TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

Các chủ trương, chính sách trên đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục, điều 5.2, Luật Giáo dục năm 2005ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”1. Và điều 28 đã xác định rõ mục tiêu của Giáo dục phổ thông là: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”1. Để thực hiện mục tiêu trên, ngành giáo dục đã thay đổi cách tiếp cận đó là chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm. Trong xu hướng đó, có nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng như: dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, dạy học bằng phương pháp bàn tay nặn bột (BTNB). Các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học. Phương pháp BTNB được áp dụng ở nhiều nước châu Âu, nhất là ở Pháp. Và trong một số năm gần đây được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam. Để áp dụng cácPPDHtích cực thì ngoài yếu tố con người, cần có các phương tiện hỗ trợ tích cực hoạt động học tập của HS. Tuy nhiên, hiện nay điều kiện cơ sở vật chất nhất là thí nghiệm (TN) và phương tiện trực quan chưa đảm bảo cho việc dạy học, do đó việc tự làm thiết bị dạy học của GV là một đòi hỏi bức thiết. Dụng cụ thí nghiệm tự tạo (TNTT) giúp GV chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiến trình cho bài học và quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HStrên lớp. Với các PPDH tích cực sẽ giúp HS chiếm lĩnh được các tri thức của bài học một cách chủ động, biến quá trình dạy và học của thầy trò là một quá trình gắn kết chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành. Trong chương trình vật lí phổ thông có những hiện tượng và quá trình tương đối trừu tượng đối với HS cần phải trực quan hóa qua TN.Tuy nhiên, những thiết bị TN trong danh mục mà Bộ cung cấp không thể đáp ứng đủ. Ngoài ra những thiết bị dùng lâu ngày hư hỏng, thiếu chính xác. Như vậy, việc tự tạo TN để sử dụng trong dạy học là một việc làm cần thiết và thường xuyên. Các thiết bị tự làm thường đơn giản, được làm từ những vật liệu dễ kiếm với chi phí đầu tư rất thấp rất thuận lợi cho GV khi bảo quản, di chuyển, thay thế và sử dụng trong dạy học vật lí. Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Tổ chức dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông theo phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ cuả thí nghiệm tự tạo” nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS LÊ VĂN GIÁO

Huế, Năm 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các

số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng công bố trong bất kì một công trình nào khác.

Tác giả

Lê Chí Tựu

ii

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Huế

Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, trường THPT Phong Điền, tỉnh Thừa Thiên Huế đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của PGS TS Lê Văn Giáo trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi thực hiện luận văn này.

Thừa Thiên Huế, tháng 05 năm 2015

Tác giả

Lê Chí Tựu

iii

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục bảng, biểu đồ, đồ thị, hình, sơ đồ 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử nghiên cứu 8

3 Mục tiêu nghiên cứu 8

4 Giả thuyết khoa học 8

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

6 Đối tượng nghiên cứu 9

7 Phạm vi nghiên cứu 9

8 Phương pháp nghiên cứu 9

9 Đóng góp mới của luận văn 10

10 Cấu trúc luận văn 10

NỘI DUNG 11

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO 11

1.1 Tính tích cực và tích cực hóa hoạt động nhận thức 11

1.1.1 Tính tích cực 11

1.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 14

1.2 Các xu hướng tổ chức dạy học 15

1.2.1 Dạy học hướng vào người dạy (Dạy học tập trung ở giáo viên) 15

1.2.2 Dạy học hướng vào người học (Dạy học tập trung ở học sinh) 16

1.3 Phương pháp bàn tay nặn bột 17

1

1.3.1 Khái niệm 17

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột 18

1.3.3 Tiến trình dạy học theo BTNB 19

1.3.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập khi dạy học theo BTNB 25

1.3.5 Phương tiện hỗ trợ dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột 26

1.4 Thí nghiệm tự tạo 27

1.4.1 Khái niệm 27

1.4.2 Các yêu cầu đối với thí nghiệm tự tạo 27

1.4.3 Thí nghiệm tự tạo trong dạy học theo phương pháp BTNB 27

1.5 Thực trạng dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT chương “Từ trường” Vật lí 11 NC ở trường phổ thông 33

1.5.1 Thực trạng 33

1.5.2 Nguyên nhân của thực trạng 34

1.6 Kết luận chương 1 34

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG TỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO 36

2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc chương “Từ trường” Vật lí 11 36

2.2 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng chương “Từ trường” Vật lí 11 38

2.2.1 Mục tiêu kiến thức 38

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng 38

2.2.3 Mục tiêu kiến thức, kĩ năng của từng bài trong chương “Từ trường” Vật lí 11 38

2.3 Một số thí nghiệm tự tạo chương “Từ trường” Vật lí 11 40

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” theo phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo 47

2.4.1 Bài “Từ trường” 48

2.4.2 Bài “ Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản” 58

2.5 Kết luận chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69

2

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 69

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 69

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70

3.5.1 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 70

3.5.2 Phương pháp tiến hành 71

3.5.3 Bố trí thực nghiệm 71

3.6 Kết quả thực nghiệm 71

3.6.1 Phân tích định tính 72

3.6.2 Phân tích định lượng 72

3.6.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 75

3.7 Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80 PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH, SƠ ĐỒ

Trang

Bảng

Bảng 1.1 So sánh dạy học tập trung ở HS và dạy học tập trung ở GV 17

Bảng 3.1 Bảng số lượng học sinh nhóm TNg và nhóm ĐC 70

Bảng 3.2 Bảng phân bố điểm nhóm TNg và nhóm ĐC trước khi TNSP 70

Bảng 3.3 Bảng thống kê điểm số Xi của nhóm TNg và nhóm ĐC 73

4

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 73

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần suất tích lũy điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 74

Bảng 3.6 Bảng tham số thống kê điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 75

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Biểu đồ điểm số của nhóm TNg và nhóm ĐC 73

Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tần suất tích lũy điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 74

Đồ thị Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 74

Đồ thị 3.2 Đồ thị tần suất tích lũy điểm của nhóm TNg và nhóm ĐC 75

Hình Hình 2.1 Tương tác giữa hai nam châm 40

Hình 2.2 Thí nghiệm tương tác giữa dòng điện và nam châm 41

Hình 2.3 Từ phổ của nam châm thẳng 42

Hình 2.4 Từ phổ của nam châm chữ U 42

Hình 2.5 Từ phổ của dòng điện chạy trong dây dẫn thẳng dài 43

Hình 2.6 Từ phổ của dòng điện tròn 44

Hình 2.7 Từ phổ của dòng điện trong ống dây 44

Hình 2.8 Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song 46

Hình 2.9 Động cơ điện một chiều đơn giản 47

Sơ đồ Sơ đồ 1.1 Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 24

Sơ đồ 1.2 Quy trình thiết kế bài dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT 32

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 NC 37

5

1 Lý do chọn đề tài

Cho đến cuối thế kỉ 20, hầu hết các trường phổ thông ở Việt Nam dạy họcchủ yếu theo phương pháp truyền thống Lối dạy chủ yếu là“thầy đọc trò chép”.Theo phương pháp dạy học (PPDH) này thì giáo viên (GV) là trung tâm của hoạtđộng dạy học (HĐDH) Dạy học theo phương pháp truyền thống không đáp ứngđầy đủ những yêu cầu của xã hội về những năng lực mà học sinh (HS) cần phải có.Nhu cầu xã hội trong thế kỉ 21 đòi hỏi ở HS những kiến thức, kĩ năng mới Trướcđòi hỏi của xã hội, ngành giáo dục cần phải đổi mới, nhằm đào tạoHS thành conngười toàn diện, năng động, sáng tạo.HSkhông chỉ học các kiến thức cụ thể mà đặcbiệt là phải được bồi dưỡng năng lực để có thể phát hiện và giải quyết những vấn đềcủa thực tiễn Cách tốt nhất để phát triển toàn diệnHS là tạo điều kiện cho HS thamgia một cách tích cực vào HĐDH, tự khám phá và thu nhận tri thức, cũng như vậndụng kiến thức vào thực tiễn[20]

Điều đó đã được thể hiện trong các chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhànước Định hướng đổi mới PPDH đã được quán triệt trong Nghị quyết Trung ương

4 khóa VII: “Phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho sinh viên những năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”[3].Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII tiếp tục khẳng định : “ Đổi mới phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên Cao đẳng, Đại học”[2].

Các chủ trương, chính sách trên đã được cụ thể hóa trong Luật Giáo dục,

điều 5.2, Luật Giáo dục năm 2005ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[1] Và điều 28 đã xác định rõ mục tiêu của Giáo dục phổ thông là: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương

6

pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1].

Để thực hiện mục tiêu trên, ngành giáo dục đã thay đổi cách tiếp cận đó làchuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm

Trong xu hướng đó, có nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được vậndụng như: dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học khám phá, dạy học bằngphương pháp bàn tay nặn bột (BTNB) Các PPDH tích cực nhằm phát huy tính tíchcực, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học Phương pháp BTNB được áp dụng

ở nhiều nước châu Âu, nhất là ở Pháp Và trong một số năm gần đây được áp dụngrộng rãi ở Việt Nam

Để áp dụng cácPPDHtích cực thì ngoài yếu tố con người, cần có các phươngtiện hỗ trợ tích cực hoạt động học tập của HS Tuy nhiên, hiện nay điều kiện cơ sởvật chất nhất là thí nghiệm (TN) và phương tiện trực quan chưa đảm bảo cho việcdạy học, do đó việc tự làm thiết bị dạy học của GV là một đòi hỏi bức thiết Dụng

cụ thí nghiệm tự tạo (TNTT) giúp GV chủ động hơn trong quá trình xây dựng tiếntrình cho bài học và quá trình tổ chức hoạt động học tập cho HStrên lớp Với cácPPDH tích cực sẽ giúp HS chiếm lĩnh được các tri thức của bài học một cách chủđộng, biến quá trình dạy và học của thầy trò là một quá trình gắn kết chặt chẽ giữa

lý thuyết và thực hành Trong chương trình vật lí phổ thông có những hiện tượng vàquá trình tương đối trừu tượng đối với HS cần phải trực quan hóa qua TN.Tuynhiên, những thiết bị TN trong danh mục mà Bộ cung cấp không thể đáp ứng đủ.Ngoài ra những thiết bị dùng lâu ngày hư hỏng, thiếu chính xác Như vậy, việc tựtạo TN để sử dụng trong dạy học là một việc làm cần thiết và thường xuyên Cácthiết bị tự làm thường đơn giản, được làm từ những vật liệu dễ kiếm với chi phí đầu

tư rất thấp rất thuận lợi cho GV khi bảo quản, di chuyển, thay thế và sử dụng trongdạy học vật lí

Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là:

“Tổ chức dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông theo phương pháp bàn tay nặn bột với sự hỗ trợ cuả thí nghiệm tự tạo” nhằm góp phần

nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông

2.Lịch sử nghiên cứu

7

Từ khi phương pháp BTNB mới được ra đời và khởi xướng ở Pháp, cha đẻcủa nó, giáo sư Georges Charpak đã được Giáo sư Trần Thanh Vân-Chủ tịch hộiGặp gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) mời đến thành phố Hồ Chí Minh trongmột hội thảo quốc tế về Vật lí Từ đó đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ ViệtNam các lớp tập huấn hè về BTNB đã được triển khai cho các GV cốt cán và cáccán bộ quản lý tại nhiều địa phương trong toàn quốc Với những ưu điểm như pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS thì phương pháp này đãđược nghiên cứu trong nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học vật lí ví

dụ như đề tài “Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học môn vật lí cấp trung học cơ sở” của tác giả Nguyễn Văn Nghiệp, Đào Văn Toàn, “Tổ chức dạy học chương cảm ứng điện từ vật lí 11 nâng cao trung học phổ thông theo phương pháp bàn tay nặn bột” của Hoàng Thị Thùy Linh.

Việc khai thác và sử dụng TNTT vào dạy học vật lí cũng đã được quan tâm

nghiên cứu ví dụ như đề tài“Làm thí nghiệm thật đơn giản”, “Sử dụng thí nghiệm tự tạo dạy học phần điện từ vật lí 9 THCS” của tác giả Nguyễn Viết Thanh Minh Các công

trình nghiên cứu này đã làm rõ vai tròvà cách sử dụng TNTT trong dạy học vật lí

Phương pháp BTNB và sử dụng TNTT đều có những đóng góp giúp nângcao hiệu quả dạy học nhưng cho đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu việc sửdụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT vào dạy học chương từ trườngvật lí 11 trung học phổ thông (THPT)

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợcủa TNTT và vận dụng vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từtrường” Vật lí 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo phương phápBTNB với sự hỗ trợ của TNTT và vận dụng vào tổ chức dạy học sẽ góp phần tíchcực hóa hoạt động nhận thức HS, qua đó góp phần nâng cao (NC) hiệu quả dạy họcvật lí ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

8

Đề tài có những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo phương pháp BTNB

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng TNTThỗ trợ tổ chứcdạy học bằng phương pháp BTNB

- Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế tiến trình dạy học theo phương phápBTNB với sự hỗ trợ của TNTT

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11theo quy trình đã đề xuất

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm mục tiêu, giả thuyết khoahọc, tính khả thi và hiệu quả của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học vật lí ở trường phổ thông theo phương pháp BTNBvới

sự hỗ trợ của TNTT

7 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT để tổ chứcdạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 nâng cao

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về PPDH, đặc biệt là các tài liệu viết về dạyhọc bằng phương pháp BTNB trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu các tài liệu lí luận về dạy học Vật lí sử dụng TNTT

- Nghiên cứu các văn kiện Đảng, các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổimới PPDH, nghiên cứu Luật giáo dục của Bộ giáo dục và đào tạo

- Nghiên cứu chương trình Vật lí phổ thông, tài liệu tham khảo liên quan đếnchương Từ trường Vật lí lớp 11 THPT

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến một số GVcó kinh nghiệm, dạygiỏi Vật lí để tìm hiểu thực tế giảng dạy chương “Từ trường” Vật lí 11

Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng phương pháp BTNB và TNTT trong dạyhọc Vật lí hiện nay thông qua phiếu điều tra, phân tích kết quả học tập của HS

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

9

Thực nghiệm (TNg) giảng dạy một số giáo án soạn theo hướng của đề tài tạitrường THPT.

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Xử lý kết quả TNSP bằng phương pháp thống kê toán học

9 Đóng góp mới của luận văn

- Trình bày được cơ sở lí luận của phương pháp BTNBvới sự hỗ trợ của TNTT

- Xây dựng được quy trình thiết kế dạy học theo phương pháp BTNBvới sự

hỗ trợ của TNTT vào dạy học vật lí

- Thiết kế được một số TNTT hỗ trợ cho hoạt động dạy học chương “Từtrường” Vật lí 11 THPT

- Thiết kế được tiến trình dạy học một số bài thuộc chương “Từ trường” Vật

lí 11 THPT theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT

- Đánh giá được vai trò của việc sử dụng phương pháp BTNB với sự hỗ trợcủa TNTT đối với hoạt động dạy học vật lí ở trường phổ thông

-Đề tài đóng góp vào nguồn tài liệu tham khảo về dạy học theo phương phápBTNB với sự hỗ trợ của TNTT

10 Cấu trúc luận văn

Luận văn có cấu trúc như sau:

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP

BÀNTAY NẶN BỘT VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO1.1 Tính tích cực và tích cực hóa hoạt động nhận thức

1.1.1.Tính tích cực

1.1.1.1 Khái niệm

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại vàphát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cảitạo xã hội[24] Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực cho HS là một trongnhững nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Về thuật ngữ, tính tích cực tiếng latinh làActivvus, tiếng Anh là Activity Tính tích cực đã được các nhà triết học như Platon(428 - 348 tr.cn), Aristot (384 - 322 tr.cn) bàn tới như sau:

- Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành sự vận động củavật chất, có quá trình phát triển gắn liền với sự vận động của vật chất

- Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnhhưởng của các tác động bên ngoài

Theo Kharlarmop:“Tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có định hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn”[10].

Theo chúng tôi, tính tích cực trong học tập là phẩm chất nhân cách của HS,thể hiện ở sự khát khao hiểu biết, cố gắng chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức.Tính tích cực nhận thức biểu hiện ở tính định hướng, tính bền vững của hứng thúnhận thức, HS cố gắng tìm tòi phương thức để nắm vững kiến thức, để hành độnghiệu quả, tập trung ý chí để đạt được mục đích học tập.Trong hoạt động học tập nódiễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ,luyện tập, vận dụng

1.1.1.2.Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

11

Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động

cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú

và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độclập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, học tập tích cực độclập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Do đó cácdấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:

- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung cáccâu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhậnthức các vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận

từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

1.1.1.3 Các cấp độ của tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HScó thể phân biệt theo 3 cấp

độ từ thấp đến cao:

- Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹdần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Trong hoạtđộng bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

- Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tậpnêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất chovấn đề nêu ra

- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tậpmới cũng như cố gắng tự lắp đặt những TN để chứng minh cho bài học Lẽ đươngnhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tínhsáng tạo về sau

Ngoài ra có thể phân tính tích cực học tập ra 3 cấp độ như sau:

- Mức độ cao: HS chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, có tính tư duyđộc lập, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

- Mức độ trung bình: HS lĩnh hội toàn bộ tri thức trong chương trình nhưng

12

thụ động, đáp ứng môn học.

- Mức độ thấp: HS không lĩnh hội đầy đủ tri thức trong chương trình, học tậpthụ động, không đáp ứng yêu cầu môn học

1.1.1.4 Biểu hiện của tính tích cực của học sinh

Tính tích cực trong học tập của HS biểu hiện như sau:

- Biểu hiện bên ngoài: HS chú ý lắng nghe, quan sát và khao khát, tự nguyệntham gia vào hoạt động học tập như là tham gia phát biểu xây dựng bài, trả lời cáccâu hỏi của GV, nêu ý kiến cũng như thắc mắc của bản thân về nội dung đang tìmhiểu và tham gia tranh luận với các bạn trong lớp HS tự giác, hồ hởi nhận cácnhiệm vụ và cố gắng thực hiện nhiệm vụ đó

- Biểu hiện bên trong: Có sự chuyển biến trong lối suy nghĩ, sự cố gắng nổlực của bản thân HS

- Biểu hiện qua kết quả học tập: Tính tích cực biểu hiện rõ ở kết quả học tậptốt hơn, đồng thời là khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức vào tình huống học tậpmới hoặc vận dụng kiến thức để giải quyết bài tập và vấn đề thực tế

1.1.1.5.Các biện pháp nâng cao tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh

- Tạo không khí dạy học: Không khí lớp học là bầu không khí tâm lý diễn ratrong lớp học, bao gồm trạng thái tâm lý chung và mối liên hệ giữa GV và tấtcả HStrong lớp Trong giờ học GV không nên tỏ thái độ cáu gắt, khó chịu trước HS Lờinói, ngôn ngữ, cử chỉ cần thể hiện sự vui vẻ, nhiệt tình Luôn động viên, khuyếnkhích HS tham gia học tập Cho điểm cộng hay phần quà cho các HS tích cực xâydựng bài, tránh áp đặt, đưa ra các đánh giá dồn dập làm cho HS lo lắng, sợ hãi

- Tăng cường sử dụng các PPDH tích cực: GV phải dùng các PPDH đa dạngnhưPPDHnêu vấn đề, PPDH nhóm, PPDH theo dự án Để tổ chức tốt một bài dạyhọc thì GV không chỉ sử dụng một phương pháp, mà cần kết hợp các phương phápkhác nhau tùy theo từng loại nội dung kiến thức Các PPDH tích cực hỗ trợ chonhau giúp HStích cực tham gia hoạt động học tập[14]

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học: Với sự trợ giúp củacác phần mềm soạn thảo như MS Powerpoint sẽ gây hứng thú cho HS, nhờ sự truyềnđạt và thu nhận tri thức dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng như văn bản, hình

13

ảnh, hoạt cảnh, âm thanh Các phần mềm tạo TN ảo giúp trực quan hóa các kiến thức

có tính trừu tượng, các TN không thể hoặc không đủ điều kiện thực hiện trong hiệnthực Mạng Internet, công nghệ Web và các dịch vụ trên Internet như E-learning làcông cụ hữu ích cho việc triển khai PPDH theo hướng tích cực hóa [7]

- Tăng cường khai thác và sử dụng TN và phương tiện trực quan trong dạyhọc: Để sử dụng tốt PPDH cần có sự hỗ trợ của phương tiện dạy học Các phươngtiện dạy học như máy chiếu, máy vi tính, dụng cụ TN, bảng tương tác thông minhgiúp trực quan hóa nội dung kiến thức Kiến thức trở nên dễ hiểu hơn, dễ hình dunghơn Thông qua tiến hành các TN, HS có ý thức tự giác, tìm tòi khám phá kiến thứcchưa biết

- Tăng cường liên hệ, vận dụng vào kĩ thuật và đời sống trong dạy học: Chỉ

ra cho HS thấy được những ứng dụng của kiến thức Vật lí các em thu nhận vào kĩthuật và đời sống Thấy được hầu hết các máy móc thiết bị được chế tạo sử dụngtrong đời sống và kĩ thuật đều dựa trên các nguyên lí Vật lí Qua đó, HS thấy ýnghĩa của việc học Vật lí và tầm quan trọng của vấn đề mà HS đang nghiên cứu

- Đánh giá khen thưởng, động viên HS: GV, gia đình và xã hội phải có sựkiểm tra đánh giá thường xuyên, khen thưởng và kịp thời, đúng mức, nhằm tạođộng lực đúng đắn cho các em trong học tập Sự động viên khen thưởng đúng đắn

sẽ giúp HS phấn khởi, lý thú và tích cực học tập

1.1.2 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hóa hoạt động nhận thức (HĐNT) trong học tập của HS thực chất làtập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bảnthân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa HĐNT của HS trong quá trình học tập là

sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của GV với mục đích cuối cùng

là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quátrình dạy học (QTDH), để phát huy tính tích cực trong HĐNT của HS thì QTDH đóphải diễn biến sao cho HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trongHĐNT của bản thân GV là người đạo diễn, định hướng cho HS trong HĐD-H.QTDH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn có của người

14

học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại có khảnăng xuất hiện.Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹnăng, kỹ xảo mà còn phải rèn luyện cho HS cách tự học, tự HĐNT nhằm đáp ứngcác nhu cầu của bản thân và xã hội.

1.2 Các xu hướng tổ chức dạy học

1.2.1 Dạy học hướng vào người dạy (Dạy học tập trung ở giáo viên)

Có hai hướng quan niệm về vai trò của GV và vai trò của HS trong dạy học:tập trung vào vai trò hoạt động của GV hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của HS.Những năm gần đây xu hướng chung là chuyển dần sang quan niệm dạy học hướngvàongười học Đó là bước chuyển biến phù hợp và cần thiết

Dạy học hướng vào người dạy là hình thức dạy học phổ biến trước đây ởnhiều nước, trong đó có nước ta Lý luận giáo dục hiện đại xem đây là hình thứcdạy học lỗi thời, không phù hợp với việc giáo dục phẩm chất con người hiện đạitrong xu hướng giao lưu ngày càng mở rộng giữa các nước trên thế giới

Trong hoạt động dạy học này, người thầy chủ yếu diễn giảng những điều cósẵn trong sách vở cho học trò nghe Người thầy nói những điều mình đã học đã biết

và học trò chỉ việc nghe, ghi chép lại và học thuộc lòng Việc trao đổi qua lại giữathầy trò hầu như không tồn tại, học trò chỉ hỏi thêm những điều chưa hiểu ngoài giờlên lớp và nhiều khi, những trường hợp phát biểu trái ý kiến thầy của học trò bị xem

là vô phép, thiếu lễ độ

Trong các trường học hiện nay, mỗi lớp học có nhiều HS tương đương vềtrình độ và lứa tuổi thì dạy học theo kiểu thông báo đồng loạt đã và đang được duytrì Ở đây dạy học được hiểu đơn giản là các thao tác của GV nhằm chuyển các giátrị tinh thần, văn hóa, các hiểu biết nhân loại đã đạt được vào bên trong người học

GV quan tâm trước hết đến việc truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chươngtrình, cố gắng làm người học hiểu và nhớ những điều mình giảng Đó là kiểu họcthụ động, thiên về ghi nhớ, ít có điều kiện suy nghĩ Mặc dầu vậy, một thời chúng ta

đã toàn tâm với nó vì đơn giản nó đã thỏa mãn đầy đủ yêu cầu mà nền giáo dục cần

có để đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu của xã hội

Thế nhưng, hình thức dạy học này hoàn toàn không phù hợp với khuynh

15

hướng giáo dục hiện đại, khi mà những kĩ năng sống thiết yếu của một con người xãhội trở thành “đơn đặt hàng” cho ngành giáo dục.

1.2.2 Dạy học hướng vào người học (Dạy học tập trung ở học sinh)

Trong xu hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa HĐNT HS, nhằmđem đến sự phát triển tốt nhất cho người học Mọi hoạt động và QTDH nhằm vào

sự phát triển của HS và HS phải là người tự tìm tòi và thu nhận các kiến thức khoahọc Để đáp ứng mục đích đó nhà trường chuyển từ xu hướng tiếp cận hướng vàongười dạy sang xu hướng tiếp cận hướng vào người học Đây là hình thức dạy họcđược vận dụng ở nhiều nước trên thế giới Hình thức dạy học này đòi hỏi HS có ýthức tự giác học tập cao, cơ sở vật chất phục vụ dạy học đầy đủ và phù hợp, GV cónăng lực tổ chức HĐNT HS, môi trường giáo dục xã hội thuận lợi, nguồn tài liệutham khảo hay sách giáo khoa (SGK) phong phú, số lượng HS trong một lớp khôngquá đông

Tư tưởng xem người học là chủ thể của quá trình dạy học đã được đề xướng

từ lâu Ở thế kỉ XVII A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn” [4] Cách đây khoảng 24 năm (1991), R.R.Singh cũng đã viết: “Làm thế nào cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [21] Ở nước ta, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình

tự đào tạo”,thuật ngữ “Dạy học lấy người học làm trung tâm” chỉ mới xuất hiện vàđược sử dụng phổ biến trong những năm gần đây

Một trong những kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm được tìm hiểu và ápdụng hiện nay là dạy học dựa vào tìm tòi.Dạy học dựa vào tìm tòi là một quá trìnhdạy học dựa trên nền tảng tìm tòi, trong đó người học được hướng dẫn xem xét cácvấn đề, đặt ra những câu hỏi có ý nghĩa về chúng, quyết định làm thế nào tìm ra câutrả lời phù hợp cho những câu hỏi, giao tiếp và trao đổi những kiến thứcmới.GV đóng vai trò hướng dẫn, HS tự lực tìm hiểu vấn đề thông qua việc đưa ra

các câu hỏi và tìm câu trả lời dựa vào TNg, “dựa vào các hành động có tính chất thực nghiệm, tương tác với các đối tượng mà tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí

16

các sự kiện và lĩnh hội kĩ năng, tức là học ngay trong quá trình làm việc, vừa hành động vừa học được cái gì đó, vừa học được điều đó vừa thử nghiệm ngay trong hành động” [8].

Bảng 1.1.So sánh dạy học tập trung ở HS và dạy học tập trung ở GV

Dạy học tập trung ở GV Dạy học tập trung ở HS

Vai trò của GV

GV chú trọng giảng giải cho

HS tất cả nội dung kiến thức,không chú ý đến sự tiếp thucủa HS

GV là người gợi mở, hỗ trợ

HS tìm ra kiến thức dựa trênkinh nghiệm và hiểu biết đãcó

Vai trò của HS

HS tiếp thu kiến thức thụđộng HS tập trung vào việcghi nhớ, làm theo

HS thực hành, tương tác vớibạn và với GV HS chủ độngtìm tòi, khám phá để tự tìm

ra kiến thức cho bản thân

“Bàn tay nặn bột” gọi theo tiếng Anh là “Hands on”, theo tiếng Pháp là

“La main à la pâte” - có nghĩa là “Bắt tay vào hành động” Theo Georges

Charpak, BTNB là phương pháp tập trung phát triển khả năng nhận thức của HSmột cách khoa học, giúp HS tìm ra lời giải đáp cho những thắc mắc về thế giới xungquanh và những kiến thức được học, bằng cách tự đặt mình vào tình huống thực tế,

từ đó khám phá bản chất vấn đề[24]

Theo Jeff G.Brodie: Phương pháp BTNBlà PPDHthông qua TNg Để thực sựdạy ai đó khoa học thì phải dạy họ làm khoa học Phương pháp BTNB liên quan đếnviệc học tập năng lực tổng hợp của HS HS phải lập ra kế hoạch, mô hình để kiểmchứng giả thuyết, thao tác trực tiếp trên dụng cụ để thấy được tiến trình và biết cáchgiải thích kết quả đạt được[19], [25]

17

Như vậy, phương pháp “Bàn tay nặn bột" là một PPDH tích cực dựa trên TN,

áp dụng cho việc giảng dạy các môn khoa học tự nhiên, chú trọng đến việc hìnhthành kiến thức cho HS bằng các TN tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm ra câutrả lời cho các vấn đề được đặt ra trong học tập và trong cuộc sống

Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB chính là dạyhọc dựa vào tìm tòi- nghiên cứu.Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt racác câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành TNg nghiên cứu đểkiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phântích, tổng hợp kiến thức[6]

1.3.2 Đặc trưng của phương pháp bàn tay nặn bột

1.3.2.1 Quan niệm ban đầu của học sinh

Quan niệm ban đầu của HSlà sự hiểu biết về sự vật hiện tượng có trước giờhọc của HS, hiểu biết đó có thể sai hoặc chưa thực sự chính xác về mặt khoa học

Những kiến thức ban đầu của HS được tích lũy qua thực tế cuộc sống mớichỉ là những kiến thức mang tính chất kinh nghiệm, tự phát Chúng được tích lũydần dần, ngày càng nhiều thêm và khắc sâu trong tiềm thức, trở thành vốn hiểu biếtriêng của mỗi cá nhân Điều đó làm cho quan niệm của HS có đặc điểm là rất bềnvững và khó thay đổi về nhận thức Mặt khác, cũng do quan niệm của HS được hìnhthành một cách tự phát, cảm tính, không qua bất kỳ một kiểm chứng nào, nên đa sốcác quan niệm của HS về các sự vật, hiện tượng đều sai lệch về mặt khoa học, sailệch so với kiến thức mà HS cần lĩnh hội

Việc điều tra phát hiện những quan niệm của HS trước khi dạy cho HSkiếnthức vật lí nào đó, đồng thời khắc phục được những quan niệm sai lệch của HS làđặc trưng của phương pháp BTNB

Đối với những quan niệm phù hợp với bản chất vật lí nhưng chưa đầy đủhoặc chưa thật chính xác, thì chúng có vai trò tích cực trong dạy học, chúng là cơ sở

để HS dễ dàng hơn trong quá trình nhận thức Trong những trường hợp như thế, GVcần tổ chức cho HS thảo luận nhằm bổ sung những phần chưa đầy đủ, điều chỉnhnhững chỗ chưa chính xác để chỉ ra cho HS những kiến thức khoa học cần lĩnhhội.Đối với những quan niệm sai lệch, chúng là những trở ngại, thường gây khókhăn cho các em trong quá trình nhận thức GV cần phải tìm cách khắc phục những

18

quan niệm sai lệch ấy cho HS[17].

1.3.2.2 Vở thí nghiệm

Vở thí nghiệm là một cuốn vở của HS được sử dụng để ghi chép cá nhân vềquan niệm ban đầu, ghi chép nội dung, cách làm, kết quả TN trong khi thực hiệntìm tòi - nghiên cứu, nhằm mục đích chính là để HS tự do diễn đạt suy nghĩ, ý kiếncủa mình thông qua ngôn ngữ viết

HS ghi chép trong vở thí nghiệm theo trình tự bài học, các ghi chú được thựchiện trong quá trình học theo yêu cầu của GV Nội dung ghi chép có thể là các quanniệm ban đầu của HS trước khi học kiến thức, các câu hỏi đặt ra đối với vấn đề đangtìm hiểu, các dự kiến, đề xuất, các sơ đồ thiết kế và tiến trình làm TN.Vở thí nghiệmđược lưu giữ và được GV xem xét như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến thức,thái độ học tập, làm việc của HS Thông qua vở thí nghiệm, GV có thể nhìn nhậnđược quá trình tiến bộ của HS trong học tập GV xem các ghi chú để tìm hiểu xem

HS có hiểu vấn đề không, tiến bộ như thế nào so với trước khi học kiến thức, có thểnhận thấy những vấn đề HS chưa thực sự hiểu HS nhìn lại những phần ghi chútrước và sau khi học để điều chỉnh quan niệm của mình, nhớ kiến thức lâu hơn vàhiểu sâu hơn vì những kết luận có được sau khi học là do HS tự mình tìm ra[23],[27]

Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng trong thực hiện phương phápBTNB Thông qua việc ghi chép trong vở thí nghiệm, HS được tập làm quen vớicông tác nghiên cứu khoa học đồng thời tự mình rèn luyện năng lực diễn đạt vấn đềkhoa học bằng ngôn ngữ viết

1.3.3 Tiến trình dạy học theo BTNB

1.3.3.1 Các nguyên tắc xây dựng và tổ chức tiến trình dạy học của phương pháp BTNB

a) HS quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũivới đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó

Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằngtay như nam châm, ống dây và tiến hành các TN với nó và cả những sự vật khôngthể tiếp xúc được ví dụ như hạt electron…Các sự vật hiện tượng càng gần gũi với

HS càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em

b) Trong quá trình tìm hiểu, HS lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập

19

thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mànếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên.

Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích HS suy nghĩ và đưa ranhững lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò củahoạt động nhóm trong học tập Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của HS vớinhững HS khác, HS mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức Việc trìnhbày của HS là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ Vai trò của GV làtrung gian giữa kiến thức khoa học và HS GV sẽ tác động vào những thời điểmnhất định để định hướng sự thảo luận và giúp HS thảo luận xung quanh vấn đề màcác em đang quan tâm

c) Những hoạt động do GV đề xuất cho HS được tổ chức theo tiến trình sưphạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập Các hoạt động này làm cho các chươngtrình học tập được nâng cao lên và dành cho HS một phần tự chủ khá lớn

Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giảnđến phức tạp Để HS hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũngtheo quy tắc này Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khảnăng nhận thức của HS sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn.GV dành

sự tự chủ cho HS có nghĩa là tôn trọng và lắng nghe ý kiến của HS, chấp nhận các lỗisai và sự hiểu lầm ban đầu, HS được chủ động làm TN, chủ động trao đổi, thảo luận…

GV dành sự tự chủ cho HS cũng chính là thay đổi vai trò của GV trong quá trình dạyhọc từ dạy học hướng vào GV chuyển sang dạy học hướng vào HS

d) Cần một lượng tối thiểu là 2 giờ/tuần trong nhiều tuần liền cho một đề tài

Sự liên tục của các hoạt động và những phương pháp giáo dục được đảm bảotrong suốt thời gian học tập

Một chủ đề khoa học được giảng dạy trong nhiều tuần sẽ giúp cho HS cóthời gian để tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng và hình thành kiến thức Điều này cũng

có lợi cho HS trong việc khắc sâu, ghi nhớ kiến thức thay vì giảng dạy ồ ạt, nhồinhét kiến thức

e) Bắt buộc mỗi HS phải có một quyển vở thí nghiệm do chính các em ghichép theo cách thức và ngôn ngữ của các em

Vở thí nghiệm là một đặc trưng quan trọng của phương pháp BTNB Ghi

20

chép trong vở thí nghiệm được thực hiện bởi từng cá nhân HS Thông qua vở thínghiệm, GV cũng có thể tìm hiểu sự tiến bộ trong nhận thức hay biết mức độ nhậnthức của HS để điều chỉnh HĐDH và lượng kiến thức cho phù hợp.

f) Mục tiêu chính là sự chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩthuật được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói của HS

Nguyên tắc này nhấn mạnh mối liên hệ giữa dạy học kiến thức và rèn luyệnngôn ngữ cho HS Sự hiểu kiến thức của HS sẽ được biểu hiện ra bằng ngôn ngữkhi HS phát biểu, trình bày, viết GV cần quan tâm, tôn trọng và lắng nghe HS cũngnhư yêu cầu các HS khác lắng nghe ý kiến của bạn mình Các thuật ngữ khoa học,khái niệm khoa học cũng được hình thành dần dần, giúp HS nắm vững và hiểu sâusắc[26]

1.3.3.2 Các bước của tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB

Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề

Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GVchủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học GV có thể sử dụng các thiết

bị quen thuộc giao cho HS tiến hành các TN đơn giản, có tính nghịch lý chỉ ra cáchiện tượng, quá trình vật lí mới mẻ mà HS không thấy trong cuộc sống hàng ngày

để kích thích tính tò mò tự nhiên của HS Các vật thật, mô hình vật chất, tranh ảnh,các TN định tính mở đầu mô tả một quá trình vật lí, một hiện tượng vật lí nào đótrái với quan niệm ban đầu của HS có thể được GV thiết kế thành một nhiệm vụnhận thức giao cho HS tiến hành nhằm tạo ra cho HS nhu cầu tìm hiểu, giải thích

Bước 2: Làm xuất hiện câu hỏi ở HS

Muốn vậy, cần làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏicủa HS Trong pha này, GV khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức banđầu của mình trước khi được học kiến thức mới Để làm bộc lộ quan niệm ban đầucủa HS, GV có thể yêu cầu HS nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiếnthức mới của bài học Khi yêu cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêucầu bằng nhiều hình thức biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói, bằng cáchviết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV hướngdẫn HS đề xuất các câu hỏi Câu hỏi xuất hiện ở HS khi HS gặp phải một băn

21

khoăn, thắc mắc khi gặp một vấn đề trái với suy nghĩ trái với hiểu biết của cácem[18].

Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm

Từ các câu hỏi được HS đề xuất, GV đặt câu hỏi cho HS, đề nghị các em đềxuất các giả thuyết và thiết kế phương án TNg tìm tòi - nghiên cứu để để kiểmchứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó Các phương án TNgtìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan sát, thựchành TN, nghiên cứu tài liệu…

Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương ánTNg tìm tòi - nghiên cứu khác nhau Trong quá trình đề xuất phương án TNg, nếu ýkiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõthì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt GV cũng có thể yêucầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây là một vấn đề quan trọng trong việc rènluyện ngôn ngữ cho HS Trường hợp HS đưa ra ngay phương án đúng nhưng vẫncòn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các HS khác để làmphong phú các phương án tìm câu trả lời GV yêu cầu các HS khác cho ý kiến vềphương pháp mà HS đó nêu ra Trong bước này thông thường HS sẽ làm việcnhóm, mỗi nhóm có giả thuyết và phương án TN riêng

Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu

Sau khi HS đề xuất được phương án TNg tìm tòi - nghiên cứu, GV nêu nhậnxét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn bị sẵn.Nếuphải làm TN thì ưu tiên thực hiện TN trực tiếp trên vật thật Một số trường hợpkhông thể tiến hành TN trên vật thật có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sáttranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, GV cho HS quan sát vật thật trước, sau đómới cho HS quan sát tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểmkhông thể quan sát rõ trên vật thật

Khi tiến hành TN, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích TN hoặc yêu cầu HS chobiết mục đích của TN chuẩn bị tiến hành Sau đó GV mới phát các dụng cụ và vậtliệu TN tương ứng với hoạt động

Các TN được tiến hành lần lượt tương ứng với nội dung kiến thức Mỗi TN

22

Tạo tình huống xuất phát để đưa ra câu hỏi

nêu vấn đề

Bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh

được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lờicho các vấn đề đặt ra tương ứng) GV lưu ý HS ghi chép vật liệu TN, cách bố trí vàthực hiện TN, ghi chú lại kết quả thực hiện TN, kết luận sau TN vào vở thí nghiệm.Đối với các TN phức tạp và nếu có điều kiện, GV nên thiết kế một mẫu sẵn để HSđiền kết quả TN, vật liệu TN Ví dụ như các TN phải ghi số liệu theo thời gian, lặplại TN ở các điều kiện nhiệt độ khác nhau…

Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Sau khi thực hiện TNg tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần được giảiquyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy nhiên vẫnchưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học

GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để HS ghi vào vở coi như làkiến thức của bài học Trước khi kết luận chung, GV nên yêu cầu một vài ý kiến của

HS cho kết luận sau khi TNg GV khắc sâu kiến thức cho HS bằng cách cho HS nhìnlại, đối chiếu lại với các quan niệm ban đầu trước khi học kiến thức Như vậy từnhững quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình TNg tìm tòi - nghiên cứu, chính HS

tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do GV nhận xét một cách áp đặt.Chính HS tự phát hiện những sai lệch trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi mộtcách chủ động Những thay đổi này sẽ giúp HS ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức

Từ các bước nêu trên có thể tóm gọn lại như sau: trong giai đoạn đầu HS tíchcực tham gia vào các tình huống do GV đặt ra hoặc phát biểu các hiện tượng trongthực tế liên quan đến bài học Sau đó HS được tự do trình bày các quan niệm banđầu về vấn đề đặt ra dưới sự định hướng của GV GV tạo ra sự khởi đầu của quátrình giáo dục và HS chuẩn bị để giải quyết vấn đề Trong giai đoạn thứ hai dựa vàocác quan niệm ban đầu, HS đặt ra câu hỏi nêu vấn đề HS làm việc theo nhóm đểxây dựng giả thuyết về câu hỏi nêu vấn đề và tạo ra các mô hình TN Trong giaiđoạn tiếp theo, sau khi lựa chọn và thống nhất giữa các nhóm để lựa chọn TNthích hợp, HS tự mình tiến hành TN Trong giai đoạn cuối cùng, GV hướng dẫncác nhóm rút ra kết luận và đối chiếu với quan niêm ban đầu GV tổng hợp kếtluận của các nhóm và đưa ra kết luận chung Trong khi viết vở thí nghiệm thì HShọc cách trình bày kiến thức, rèn luyện kĩ năng giải thích, tổng hợp

23

Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Xây dựng giả thuyết từ những quan niệm

ban đầu khác nhau

Đề xuất phương án thí nghiệm tìm tòi –

nghiên cứu

Sơ đồ 1.1.Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB

1.3.4 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập khi dạy học theo BTNB

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quảhọc tập của HS thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra,đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tìnhcảm, tư cách đạo đức và uy tín của người GV Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổthông hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức củatừng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, phương pháp và

24

hình thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của GV chỉ quy về điểm số.

Cùng với những nỗ lực đổi mới PPDH, xu hướng sử dụng phiếu học tập vớicác bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tramột số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ TN, kĩ năng làm TN, kĩ năng thuthập và xử lí thông tin, đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ýthức học tập của HS Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩyviệc tích cực hoá HĐNT của HS trong các giờ học vật lí

Phương pháp đánh giá thực hành được kì vọng đánh giá đúng năng lực HS

về kĩ năng thực hành và năng lực tạo sản phẩm trong tiến trình dạy học theo phươngpháp BTNB Phương pháp đánh giá thực hành là một phương pháp dựa vào quansát và nhận xét HS được lôi cuốn vào các hoạt động nhằm thể hiện các kĩ năng xácđịnh hoặc tạo ra các sản phẩm xác định để GV phán xét về mức trình độ thành thạothực hành hoặc chất lượng sản phẩm.Đối với mục tiêu học tập là kĩ năng thực hànhcủa HS thì phương pháp đánh giá thực hành có thể đánh giá tốt Đối với mục tiêu lànăng lực tạo sản phẩm thì phương pháp này có thể đánh giá trình độ tiến hành cácbước để hình thành sản phẩm và các thuộc tính của bản thân sản phẩm Trong tiếntrình dạy học có sử dụng các TNTT do HS tiến hành thì phương pháp đánh giáthực hành phát huy được vai trò đánh giá của nó Tuy nhiên, với các mục tiêu nắmvững kiến thức và trình độ suy luận của HS thì cần sử dụng các phương pháp đánhgiá khác như phương pháp đánh giá trắc nghiệm khách quan[12]

Đặc trưng của phương pháp BTNB là vở thí nghiệm của HS Các nội dung

mà HS ghi chép trong vở thí nghiệm thể hiện sự tiến bộ nhận thức của HS Vì vậyđánh giá vở thí nghiệm là thao tác cần thiết của GV

1.3.5 Phương tiện hỗ trợ dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột

Phương tiện dạy học là các phương tiện sư phạm đối tượng - vật chất doGVvàHS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong QTDH, tạo những điều kiện cầnthiết nhằm đạt được mục đích dạy học[11]

Chức năng chủ yếu của phương tiện dạy học là tạo điều kiện cho HS nắmvững chính xác, sâu sắc kiến thức, phát triển năng lực nhận thức và hình thành nhâncách của HS Trong QTDH nói chung và dạy học vật lí nói riêng, phương tiện dạyhọc đã chứng tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ, hứng thú học

25

tập của HS; cung cấp các cứ liệu thực nghiệm nhằm khái quát hoá hoặc kiểm chứngcác kiến thức về các khái niệm, định luật vật lí, mô phỏng các hiện tượng, quá trìnhvật lí vi mô, đề cập các ứng dụng của các kiến thức vật lí trong đời sống và kỹ thuật,

sử dụng trong việc ôn tập, đào sâu, mở rộng, hệ thống hoá kiến thức, kỹ năng của

HS, hỗ trợ việc kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng[13]

Phương tiện được sử dụng trong QTDH bao gồm: các phương tiện dạy họctruyền thống, các phương tiện nghe nhìn và khối xử lý thông tin

- Phương tiện dạy học truyền thống: Các vật thật trong đời sống và kĩ thuật;

các thiết bị TN, các mô hình vật chất, bảng, tranh ảnh, các tài liệu in như SGK, sáchbài tập, các tài liệu tham khảo,…

- Phương triện nghe nhìn có thể chia thành hai nhóm:Nhóm mang thông tin

và nhóm chuyển tải thông tin

+ Nhóm mang thông tin: Phim học tập (phim đèn chiếu; phim nhựa; phimtruyền hình…) các băng hình, đĩa quang, băng casette, các phần mềm dạy học, giấybóng trong đã có nội dung

+ Nhóm chuyển tải thông tin như: Máy vi tính, máy chiếu qua đầu, máychiếu đa chức năng, đèn chiếu slide, đầu Video, đầu đĩa và đĩa quang, máy cassette.máy chiếu phim, camera

- Khối xử lý thông tin: Phổ biến và điển hình nhất là các máy vi tính với tư

cách là một phương tiện dạy học hiện đại, máy vi tính có thể tạo ra các mô hình môphỏng và minh họa tĩnh hoặc động với chất lượng cao, các vận động tuân theo cácquy luật khách quan của hiện tượng mà người lập trình đã đưa vào, làm tăng tínhtrực quan trong dạy học, tăng hứng thú học tập Máy vi tính có khả năng tại lặp lạinhững những tình huống, những hiện tượng xảy ra cực nhanh hoặc cực chậm,…Máy vi tính có thể giúp chương trình hoá không chỉ nội dung tri thức mà cả phươngthức tiếp cận kiến thức, điều khiển quá trình dạy và học, giảm thiểu thời gian choviệc biểu diễn, thể hiện thông tin trong giờ lên lớp, đồng thời cho phép GV có thểcủng cố, rút kinh nghiệm, chỉnh sửa, bổ sung bài giảng thường xuyên.Nhữngchương trình phần mềm ứng dụng làm phong phú thêm các hình thức kiểm tra đánhgiá kết quả học tập, thể hiện rõ tính công khai, công bằng, khách quan, kết quả kiểmtra, đánh giá được lưu lại trong các tệp số liệu, giúp GV có thể so sánh, nhận xétquá trình học tập một cách nhanh chóng, chính xác[5]

1.4 Thí nghiệm tự tạo

26

1.4.1 Khái niệm

Thí nghiệm tự tạo là thí nghiệm do GV, HS tạo ra từ các dụng cụ TN đơngiản, dễ kiếm, dễ tiến hành phục vụ cho QTDH

1.4.2 Các yêu cầu đối với thí nghiệm tự tạo

TNTT cần đảm bảo các yếu tố sau đây:

- Đảm bảo tính thẩm mĩ: Các dụng cụ TNTT thường được chế tạo từcác

nguyên liệu tận dụng, dễ kiếm nên tính thẩm mĩ phải được coi trọng để thu hút sựthích thú, chú ý của HS Các dụng cụ cần được gia công cẩn thận Các TN tự làmthường không được đẹp mắt, thậm chí còn hơi cẩu thả, nếu không khắc phục thì dẫnđến sự mất hứng thú đối với TN và đối với bài học

- Đảm bảo tính sư phạm:Các TNTT phải thể hiện rõ các hiện tượng vật lí cần

quan sát, có thể sử dụng vật chỉ thị để hỗ trợ.TN không được phản giáo dục như liênquan đến vũ khí, chất nổ,… TN không gây nguy hiểm cho HS

- Đảm bảo tính khoa học:TN phải ngắn gọn, liên hệ mật thiết với nội dung bài

học Việc bố trí TN sao cho HS dễ quan sát và các dụng cụ không che khuất lẫn nhau

- Đảm bảm tính khả thi:Việc bố trí và tiến hành TN đơn giản, nhanh chóng

và cho kết quả thuyết phục giúp đảm bảo thời gian của tiết học.TNTT phải đảm bảo

dễ dàng trong vận chuyển, độ bền cao Để có được một TNTT đảm bảo yêu cầu đòihỏi sự chuẩn bị công phu, do đó dụng cụ TN cần phải bền để có thể lưu giữ dùng lạisau này

1.4.3 Thí nghiệm tự tạo trong dạy học theo phương pháp BTNB

1.4.3.1 Thí nghiệm tự tạo là phương tiện hỗ trợ tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB

Có nhiều phương tiện dạy học có thể hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học theophương pháp BTNB Tuy nhiên, TNTT được ưu tiên sử dụng bởi vì nó phù hợp vớiđặc điểm tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB Tiến trình dạy học theophương pháp BTNB chủ yếu dựa vào quá trình tương tác của HS với đối tượngthông qua tiến hành các TN Dùng TN để tìm hiểu sự vật hiện tượng và thông qua

TN để kiểm chứng giả thuyết đặt ra Từ kết quả TN rút ra kết luận và nội dung kiếnthức mà HS cần nắm Để phát triển năng lực sáng tạo, tự lực tìm tòi kiến thức thìcác TN do HS tự xây dựng mô hình và tự làm các dụng cụ TN thông qua hướng dẫncủa GV Các TN được thực hiện chủ yếu là các TN đơn giản, HS chủ động tự thiết

kế vào tạo ra các TN từ một số vật liệu gần gũi dễ kiếm

27

Đặc thù của phương pháp BTNB đó là thời gian tổ chức mỗi hoạt động tìmhiểu kiến thức là tương đối ngắn, do đó các TN phức tạp không phù hợp với phươngpháp này TNTTdễ chế tạo dụng cụ, dễ tiến hành và tốn ít thời gian nên TNTT làphương tiện phù hợp sử dụng trong phương pháp BTNB.

TNTT có thể tham gia vào các bước của phương pháp BTNB bao gồm: tạotình huống xuất phát, làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, TN kiểm chứng vấn đề

Ngoài ra, TNTT là một phương tiện giúp HSvận dụng kiến thức vào thựctiễn; Qua đó tăng cường mối liên hệ giữa lí thuyết và thực tiễn, rèn luyện cho HS kĩnăng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề của thực tếcuộc sống

1.4.3.2 Quy trìnhtổ chức dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Mục tiêu của bài học là cái đích mà HS cần đạt được trong mỗi bài học Nhưvậy mục tiêu phải thật cụ thể, có thể kiểm tra được ngay cuối bài học TrongHĐDHđể thực hiện được mục tiêu phải thực hiện các nhiệm vụ tương ứng Mỗi bàihọc thường có các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ được thể hiện qua cácthang bậc của quá trình nhận thức như: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp,đánh giá

Khi dạy học theo phương pháp BTNB có sự hỗ trợ của TNTT thì ngoài thựchiện mục tiêu kiến thức còn nhằm vào mục tiêu kĩ năng như kĩ năng thực hành, kĩnăng tìm tòi sáng tạo, kĩ năng làm việc nhóm,…

Bước 2: Xác định kiến thức cơ bản và logic hình thành kiến thức

Lượng kiến thức được trình bày trong SGK tương đối phong phú Trongphạm vi tiết học không thể nào HS thu nhận hết toàn bộ kiến thức đó Do đó GVphải xác định được kiến thức cơ bản và kiến thức trọng tâm của bài học mà HS cầnđạt được Tiến trình dạy học sẽ tập trung tìm hiểu xoay quanh các kiến thức đó.Kiến thức cơ bản là kiến thức tạo thành nội dung chính của bài học Đó có thể làmột khái niệm, định luật vật lí, thuyết, ứng dụng kĩ thuật hoặc phương pháp nhậnthức vật lí Các kiến thức cơ bản sẽ được sắp xếp theo một trình tự logic

Bước 3: Xác định nội dung dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ

28

của TNTT

Kiến thức phù hợp với việc dạy học theo phương pháp BTNB có sự hỗ trợcủa TNTT là kiến thức gắn với sự vật, hiện tượng mà cần và có thể trực quan bằngcác TN Đó là những kiến thức thuộc kiến thức trọng tâm của bài học Vì thời giangiành cho mỗi hoạt động trong phương pháp BTNB là không nhiều, do đó cácphương án TN phải đơn giản, gần gũi với HS, HS có thể tự chế tạo dụng cụ và tựlàm TN được

Bước 4: Lựa chọn phương tiện dạy học phù hợp với phương pháp BTNB có hỗ trợ của TNTT

Các thiết bị dạy học hỗ trợ cho giờ học giúp cho giờ học trở nên sinh động,tăng hiệu quả của việc dạy học Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB chủyếu dựa vào làm việc nhóm và TN do đó ngoài các phương tiện trình chiếu như máychiếu, bảng tương tác thông minh,… thì các phương tiện hỗ trợ khác được ưu tiênlựa chọn như phiếu học tập, mô hình, mẫu vật,…

Bước 5: Tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB với

sự hỗ trợ của TNTT

a) Tạo tình huống xuất phát bằng TNTT

Yếu tố thúc đẩy tư duy cho HS chính là những nhiệm vụ nhận thức Cácnhiệm vụ nhận thức nảy sinh từ quá trình tri giác, từ những mâu thuẫn, sự ngạcnhiên Chính những câu hỏi nảy sinh trong đầu HS “Cái gì?”, “ Tại sao?”, “Như thếnào?” đã kích thích óc tìm tòi, so sánh, khái quát hóa của HS TN là một phươngtiện có tác dụng lớn tạo nên nhiệm vụ nhận thức cho HS[22]

TN tạo tình huống xuất phát không nhất thiết phải phức tạp, chỉ cần TNTT đơngiản về các hiện tượng gần gũi với đời sống hàng ngày tưởng chừng như HS đã hiểu

rõ TNTT được lựa chọn sao cho thể hiện được nội dung kiến thức của bài học HS đã

có những quan niệm về các hiện tượng này Khi được GV yêu cầu dự đoán kết quả TN,thông qua dự đoán HS bộc lộ các quan niệm của mình Chính những dự đoán sai về kếtquả TN sẽ tạo nên mâu thuẫn trong nhận thức của HS Như vậy TNTTđóng vai trò tạo

ra nhu cầu tìm hiểu kiến thức cho HS

b) Làm bộc lộ quan niệm ban đầu và hình thành câu hỏi của HS dựa vào TNTT

29

QuaTNTT để tạo tình huống xuất phát, GV phát hiện quan niệm ban đầu của

HS GV có thể yêu cầu HS thể hiện quan niệm của mình bằng nhiều hình thức cóthể là bằng lời nói, bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ Từ những quanniệm ban đầu của HS, GV giúp HS tìm các câu hỏi Quan niệm ban đầu và các câuhỏi đề xuất được HS ghi chép vào vở thí nghiệm

c) Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án làm TNTT

Dưới sự hướng dẫn của GV,HS tự mình đề xuất các giả thuyết trước câu hỏicác em đặt ra, chưa có câu trả lời và có thể yêu cầu HS tự đề xuất phương án TN đểkiểm tra giả thuyết Tổ chức lớp học theo phương pháp BTNB thường theo nhóm

HS, do đó trong mỗi nhóm sẽ có thể có nhiều phương án TNTT do các em tự nghĩ

ra GV đóng vai trò định hướng giúp cho các nhóm thống nhất lựa chọn phương án

TN Tuy nhiên, nếu có nhiều phương án TN khả thi thì GV vẫn khuyến khích HStrình bày để làm phong phú các phương án TN Qua việc tự đề xuất các phương ánTNTTgiúp cho HS phát huy được năng lực tự lực trong học tập và góp phần pháttriển được tư duy sáng tạo

d) Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu bằng TNTT

Với các dụng cụ TN dễ kiếm, rẻ tiền, các nhóm HS tự mình làm các TN đơngiản theo phương án đã được đề xuất Trong quá trình thống nhất phương án TN thì

GV định hướng cho HS lựa chọn phương án TN với những dụng cụ TN đã chuẩn bị

Trong khi HS làm TN, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm để giúp đỡ khi

HS gặp khó khăn Nếu thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉnhắc nhở trong nhóm đó hoặc với riêng HS đó, không nên nhắc trước lớpvì làm nhưvậy sẽ phân tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác Làmnhư vậy để tránh việc HS nhìn và làm theo nhau, thụ động không chịu suy nghĩ.Qua giúp đỡ các nhóm HS làm việc, GV có thể đánh giá được hành động học tậpcủa từng nhóm và từng HS Trong bước này, thông qua TNTT HS tự mình đo đạc,thu thập và xử lí số liệu để kiểm tra giả thuyết, giải quyết mâu thuẫn nhận thức củabản thân

e) Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Kết quả TN được HS ghi chép vào vở thí nghiệm Từ kết quả đó HS tự rút ranhận định về vấn đề đang tìm hiểu Cá nhân hoặc nhóm trình bày kết quả TN và kếtluận của nhóm Trong bước này, GV có nhiệm vụ thống nhất ý kiến đưa ra kết luận

30

Xác định mục tiêu bài học

Xác định kiến thức cơ bản và logic hình thành kiến thức

Xác định nội dung dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT

Lựa chọn phương tiện dạy học phù hợp với phương pháp BTNB có hỗ trợ của TNTT

Tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT

và kiến thức của bài học mà HS cần thu nhận.HS thông qua TNTT có thể kiểmchứng xem quan niệm ban đầu của mình đúng hay sai để điều chỉnh

Bước 6: Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập vân dụng các kiến thức mới học

Hình thức đánh giá kết quả học tập của HS bao gồm bài kiểm tra miệng hoặckiểm tra viết về kiến thức vừa được học Với mục tiêu rèn luyện kĩ năng thực hành,

kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng truyền đạt thông tin khoa học thì GV cần sử dụngphương pháp đánh giá thực hành Bằng TNTT, HS tự mình rèn luyện khả năng độclập làm việc, ứng phó với tình huống mới và vận dụng vào giải quyết các vấn đềgặp phải trong cuộc sống

31

Xác định hình thức củng cố, đánh giá và tập vận dụng các kiến thức mới học

Tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT

Tạo tình huống xuất phát bằng TNTTLàm bộc lộ quan niệm ban đầu và hình thành câu hỏi của HS dựa vào TNTT

Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án làm TNTTTiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu bằng TNTT

Kết luận và hệ thống hóa kiến thức

Sơ đồ 1.2.Quy trình thiết kế bài dạy học theo phương pháp BTNB

với sự hỗ trợcủa TNTT

1.5 Thực trạng dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT chương “Từ trường” Vật lí 11 NC ở trường phổ thông

1.5.1 Thực trạng

Thông qua quá trình dự giờ một số giờ dạy của GV, trao đổi với GV về tìnhhình giảng dạy và phát phiếu điều tra để thăm dò ý kiến củaGV Vật lí về thực trạngdạy học chương “Từ trường” vật lí 11 NC theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợcủa TNTTtại trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế,chúng tôi có một sốnhận định như sau:

GV đã tìm hiểu và áp dụng nhiều PPDH tích cực nhằm nâng cao hiệu quảdạy học vật lí Một số PPDH tích cực được sử dụng như phương pháp thựcnghiệm(15,4%), PPDH nêu vấn đề (23,1%) Tuy nhiên số lượng GV sử dụng PPDHtích cực như vậy là chưa cao, GV vẫn chủ yếu sử dụng PPDH truyền thống(69,2%)

Phương pháp BTNBrất ít được GV biết tới và ít GV sử dụng PPDH này (7,7%).Mặc dù đặc thù của môn Vật lí là môn học gắn với thực hành, TN, tuy nhiên

32

do điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường chưa được trang bị nhiều nên rất ít GV

sử dụng TN trong giờ dạy của mình Đặc biệt, về việc sử dụng TNTT trong dạy học,nhất là việc hướng dẫn HS tự tạo TN rất ít được GV quan tâm Khi hỏi về việchướng dẫn cho HS tự đề xuất phương án TN và tự tạo một số TN trong quá trìnhhọc vật lí có đến 76,9% GV được hỏi cho rằng rất ít thực hiện và có đến 23,1% chorằng không bao giờ làm việc đó Qua thực trạng trên cho thấy việc tổ chức dạy họctheo phương pháp BTNB không được quan tâm nhiều và TNTT rất ít được sử dụngtrong dạy học vật lí ở trường THPT

Về quan niệm ban đầu của HSvề các sự vật, hiện tượng vật lí được nghiêncứu trong giờ học rất ít được GV chú ý Khi được hỏi về việc chú ý đến quan niệmcủa HS với các hiện tượng và quá trình được nghiên cứu trong giờ học, thì có nhiều

GV trả lời rất ít quan tâm (76,9%) Mặc dù quan niệm ban đầu của HS giúp GV biếtđược HS hiểu như thế nào về kiến thức liên quan trong giờ học, thông qua đó GVđiều chỉnh cho các em và định hướng tiến trình dạy học

Còn đối với việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS vẫn thông quacác bài kiểm tra viết(100%) và kiểm tra miệng vào đầu mỗi tiết học(100%) Nhưvậy GV chưa có những hình thức kiểm tra khác nhằm đánh giá năng lực thực hành,

kĩ năng làm việc nhóm, năng lực tư duy sáng tạo của HS…

1.5.2 Nguyên nhân của thực trạng

Phương tiện chủ yếu và quan trọng để tổ chức dạy học Vật lí là TN, nhất làđối với PPDH tích cực như phương pháp BTNB thì TN càng quan trọng Tuy nhiên,

do điều kiện cơ sở vật chất hiện nay vẫn còn thiếu, dụng cụ TN chỉ có đối với một

số bài và không đủ để cho nhiều nhóm cùng tiến hành Nên việc tổ chức dạy họctheo phương pháp BTNB gặp khó khăn nhất định

Nội dung kiến thức chương “Từ trường” vật lí 11 NC THPT khá trừu tượng

và khó dạy

Để tổ chức dạy học với PPDH tích cực nói chung và phương pháp BTNB nóiriêng đòi hỏi GV đầu tư nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng, chuẩn bị TN Trongkhi đó thời gian của nhiều GV bị phân chia cho nhiều hoạt động khác ngoài hoạtđộng dạy học (như làm thêm, dạy thêm,…) do đó thời gian đầu tư cho dạy học bị

33

hạn chế Nên nhiều GV ngại áp dụng PPDH tích cực.

Để thực hiện tốt phương pháp BTNB đòi hỏi ngườiGV phải có kiến thức sâu

và chắc, có khả năng tổ chức, điều khiển HĐNT HS trong giờ học giúp HS tự tìmtòi và tìm hiểu kiến thức, nhưng không phải GV nào cũng đáp ứng được hai yếu tố

cơ bản này

Trong dạy học theo phương pháp BTNB thì những HS có năng lực trungbình, yếu khó khăn hơn trong việc tiếp thu bài giảng, phần lớn các em này thườnglàm theo, viết theo HS khác Năng lực đặt đâu hỏi, bộc lộ quan niệm và năng lực tựthiết kế các phương án TNcủa HS còn hạn chế, do đó sẽ gây khó khăn cho tổ chứchoạt động học tập cho HS

1.6 Kết luận chương 1

Nội dung chương I tập trung trình bày rõ cơ sở lí luận của việc tổ chức dạyhọc theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ của TNTT Bản chất của phương phápBTNB chính là dạy học dựa vào tìm tòi, khám phá Đây là phương pháp giúp tíchcực hóa HĐNT của HS Đồng thời để phương pháp BTNB tỏ ra có hiệu quả thì việc

sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học lồng vào quá trình tổ chức HĐDH là điềucần thiết Với đặc thù của Vật lí là môn học gắn liền với thực hành do đó TN màđặc biệt là TNTT sẽ thể hiện được ưu thế của nó giúp cho hoạt động học tập của HSsinh động, hứng thú hơn, hoạt động dạy của GV đạt hiệu quả mong muốn

Nội dung chương I đã làm rõ một số khái niệm như tính tích cực, tích cựchóa HĐNT, phương pháp BTNB, TNTT từ đó thấy được mối quan hệ chặt chẽ về

cơ sở lí luận của các khái niệm được trình bày

Chúng tôi đã xây dựng được quy trình tổ chức HĐDH theo phương phápBTNB với sự hỗ trợ của TNTT

Qua nghiên cứu cơ sở thực tiễn, kết quả nghiên cứu cho thấy rằng việc ápdụng phương pháp BTNB vào dạy học vật lí ở trường phổ thông còn ít, còn gặpphải một số khó khăn về điều kiện cơ sở vật chất và yếu tố con người Việc sử dụngTNTT vào HĐDH rất ít vì khả năng chế tạo ra các dụng cụ TN của HS còn hạn chế

Tuy nhiên, việc tổ chức dạy học theo phương pháp BTNB với sự hỗ trợ củaTNTT vào dạy học vật lí là có thể thực hiện được nếu cả GV và HS cũng như nhà

34

trường thấy được tầm quan trọng của nó Các TNTT hoàn toàn có thể làm từ một sốdụng cụ đơn giản nhưng có thể thể hiện rõ tính chất vật lí cần tìm hiểu.

35

Chương 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNGTỪ TRƯỜNG VẬT LÍ 11 NÂNG CAO THEO

PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘTVỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

2.1 Đặc điểm nội dung, cấu trúc chương “Từ trường” Vật lí 11

Chương “Từ trường” bao gồm 9 bài:

Bài 1: Từ trường

Bài 2: Phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

Bài 3: Cảm ứng từ Định luật Am-pe

Bài 4: Từ trường của một số dòng điện có dạng đơn giản

Bài 5: Tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song Định nghĩa đơn vị ampeBài 6: Lực Lo-ren-xơ

Bài 7: Khung dây có dòng điện đặt trong từ trường

Bài 8: Sự từ hóa các chất Sắt từ

Bài 9: Từ trường Trái Đất

Chương “Từ trường” là chương IV trong SGK vật lí phổ thông lớp 11 NC.Chương “Từ trường” gồm hai nhóm kiến thức chính: Nhóm thứ nhất là các kháiniệm về hiện tượng và đại lượng đặc trưng của từ trường, nhóm thứ hai là kiếnthức về các dạng lực từ và ứng dụng chúng vào giải quyết các bài toán và thực tếđời sống Kiến thức chương này khá trừu tượng như khái niệm về từ trường,đường sức từ, đường cảm ứng từ,… do đó trong quá trình hình thành kiến thức cần

sử dụng một số TN để minh họa, tăng tính trực quan sinh động cho bài học[10]

36

TƯƠNG TÁC TỪ

TỪ TRƯỜNG ĐƯỜNG SỨC TỪ

TỪ PHỔ CẢM ỨNG TỪ

Sơ đồ 2.1.Cấu trúc nội dung chương “Từ trường” Vật lí 11 NC

37