KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 THPT

Một trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả không khả quan này là: Nội dung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên.Chính vì lý do đó mà việc dạy học nói chung và dạy học bộ môn Vật lý nói riêng, vai trò của việc vận dụng kiến thức vào thực tế là vấn đề đang được rất quan tâm. Một thực tế trong dạy học môn Vật lý ở bậc Trung học hiện nay đó là những ứng dụng của Vật lý vào thực tiễn chưa được quan tâm một cách đúng mức và thường xuyên. Vì nhiều lý do khác nhau, giáo viên (GV) Vật lý thường tập trung vào những vấn đề, những bài toán trong nội bộ Vật lý mà chưa chú ý nhiều đến những nội dung liên môn và thực tế. Vì vậy mà việc rèn luyện cho học sinh (HS) năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề có liên quan trong thực tế còn bỏ ngõ.Để bắt kịp với xu thế phát triển tất yếu của xã hội, đồng thời hội nhập với nền giáo dục trong khu vực và xa hơn là hội nhập với nền giáo dục thế giới thì đòi hỏi cần có sự đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện của hệ thống giáo dục. Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Khai thác và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương dòng điện không đổiVật lý 11 THPT” để nghiên cứu.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN HUY HOÀNG

Huế, Năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn này là trungthực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng đượccông bố trong bất kì một công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Văn Ngọc

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau Đại học trường Đại học Sư phạm Huế, Ban Chủ nhiệm, quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế và quý Thầy, Cô giáo trực tiếp giảng dạy trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo trong tổ Vật lý- trường THPT Quang Trung- Quảng Nam, cùng các đồng nghiệp đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về

sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PGS TS Trần Huy Hoàng trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân và bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Huế, tháng 09 năm

2014 Tác giả

Nguyễn Văn Ngọc

MỤC LỤC

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Danh mục các chữ viết tắt iv

Danh mục bảng vii

Danh mục sơ đồ vii

Danh mục hình vii

Danh mục đồ thị vii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Cấu trúc của luận văn 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ THEO CHUẨN PISA TRONG 5

DẠY HỌC CHƯƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 THPT 5

1.1 Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực 5

1.1.1 Khái niệm năng lực 5

1.1.2 Phân loại năng lực 5

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 8

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 9

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh 9

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 10

1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 10

1.3.1 Đánh giá theo năng lực 10

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 12

1.3.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh 13

1.3.3.1 Tiếp cận bài tập định hướng năng lực 14

1.3.3.2 Phân loại bài tập định hướng năng lực 15

1.3.3.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực 16

1.3.3.4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 18

1.4 Tổng quan về PISA 19

1.4.1 Mục đích của PISA 19

1.4.2 Đặc điểm của PISA 19

1.4.3 Những năng lực được đánh giá trong PISA 20

1.4.4 Phân tích kết quả Pisa của nước ta (Phụ lục 1, 2, 3) 21

1.4.5 Cấu trúc của bài tập theo chuẩn PISA 22

1.4.5.1 Phần dẫn 22

1.4.5.2 Phần câu hỏi 22

1.4.5.3 Hệ thống Mã trong mã hóa Toán, Khoa học, Đọc hiểu 22

1.4.5.4 Các mức trả lời trong Mã hóa 23

1.5.Khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học Vật lý 24

1.5.1 Quy trình khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học Vật lý 24

1.5.2 Sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý 25

1.5.2.1 Mục đích của việc sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý 25

1.5.2.2 Sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý 25

1.6 Thực trạng của việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học 26

1.6.1 Thực trạng của việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩn Pisa 26

1.6.2 Nguyên nhân của những thực trạng 27

1.6.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng bài tập vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học 27

1.6.3.1 Thuận lợi 27

1.6.3.2 Khó khăn 28

1.7 Kết luận chương I 28

Chương 2 29

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA VÀ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 THPT 29

2.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi” trong chương trình vật lý 11 trung học phổ thông 29

2.1.1 Đặc điểm về nội dung 29

2.1.2 Đặc điểm về phương tiện, thiết bị dạy học 29

2.1.2.1 Phương tiện dùng chung cho cả chương 30

2.1.2.2 Phương tiện và đồ dùng dạy học dùng riêng cho từng bài trong chương 31

2.2 Những thuận lợi, khó khăn trong tổ chức khai thác và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương dòng điện không đổi-Vật lý 11 THPT 34

2.2.1 Thuận lợi 34

2.2.2 Khó khăn 34

2.3 Hệ thống các bài tập theo chuẩn Pisa trong chương: “ Dòng điện không

đổi” vật lí 11-THPT 34

2.4 Kết luận chương 2 64

Chương 3 65

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 65

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 65

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 65

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 65

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 65

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 65

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 66

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 66

3.3.2 Lựa chọn giáo viên thực nghiệm 66

3.3.3.Tiến hành thực nghiệm 66

3.3.4 Thực hiện chương trình thực nghiệm 67

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 67

3.4.1 Nhận xét các năng lực của học sinh trong các tiến trình dạy học 67

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 68

3.4.2.1 Kết quả thống kê theo số lượng câu kiểm tra 68

3.4.2.2 Kết quả thống kê theo điểm kiểm tra 72

3.4.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 75

3.5 Kết luận chương 3 76

KẾT LUẬN 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm 66

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả kiểm tra của nhóm thực nghiệm 68

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả kiểm tra của nhóm đối chứng 69

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp 72

Bảng 3.5 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 72

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất 72

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất tích lũy 73

Bảng 3.8 Bảng phân loại theo học lực của HS 73

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số 74

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với 7

bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO 7

Sơ đồ 1.2 Quy trình khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa 24

trong dạy học Vật lý 24

Sơ đồ 1.3 Nội dung cần hệ thống hóa 32

Sơ đồ 1.4 Nội dung cần mở rộng, nâng cao 33

DANH MỤC HÌNH Hình 2.1 Vị trí sinh sống của cá Chình Nam Mỹ 35

Hình 2.2 các bộ phận cơ bản phát điện của cá chình 35

Hình 2.3 Phần đầu, nới chứa não điều khiển sự phóng điện của cá Chình 36

Hình 2.4 mô phỏng bộ nguồn trên cá chình điện 36

Hình 2.5 a Pin Lithium dùng trong điện thoại di động Hình 2.5 b Biểu đồ quá trình nạp năng lương của pin 46

Hình 2.6 Pin điện thoại 48

2.7.Các tua bin gió ở Đan Mạch 52

Hình 2.8 An toàn điện 57

Hình 2.9 Nhà Vật lí AlessandroVolta (1745-1827) 59

Hình 2.10 Pin Vôn ta 60

Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đánh giá các năng lực của nhóm thực nghiệm 69

Biểu đồ 3.2 So sánh tỷ lệ đánh giá các năng lực của học sinh nhóm thực nghiệm 69

Biểu đồ 3.3 So sánh các mức độ đạt được của nhóm đối chứng 70

Biểu đồ 3.4 So sánh tỷ lệ các mức độ đạt được của nhóm đối chứng 70

Biểu đồ 3.5 So sánh các mức độ đạt được của nhóm TNg và nhóm ĐC 70

Biểu đồ 3.6 So sánh tỷ lệ các mức độ đạt được của nhóm TNg và nhóm ĐC 71

Biểu đồ 3.7 Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 72

Biểu đồ 3.8 Phân loại theo học lực của HS 74

DANH MỤC ĐỒ THỊ Đồ thị 3.8 Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm 73

Đồ thị 3.9 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 73

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm đầu thế kỷ 21, tình hình kinh tế thế giới có hai đặc điểmnổi bật đó là: kinh tế thế giới đang chuyển dần sang giai đoạn kinh tế tri thức và xuhướng toàn cầu hóa của nền kinh tế Nguyên nhân quan trọng dẫn đến các đặc điểmtrên chính là các thành tựu của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đặc biệt làthành tựu của công nghệ thông tin Trong tình hình đó ngành giáo dục với chứcnăng chuẩn bị lực lượng lao động cho xã hội cũng phải chuyển biến đáp ứng tìnhhình Giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang tập trung đổi mới, hướngtới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại, bắt kịp xu hướng của các nước trong khu vực

và trên thế giới Một trong những mục tiêu lớn hiện nay của giáo dục nước ta hiệnnay đó là hoạt động giáo dục phải gắn liền với thực tiễn

Đảng và Nhà nước luôn khẳng định phát triển giáo dục là quốc sách hàngđầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển; giáo dục vừa là mục tiêu vừa làđộng lực để phát triển kinh tế - xã hội Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 -

2020 đã khẳng định phấn đấu đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành nước côngnghiệp theo hướng hiện đại Với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước nền giáo dụcnước ta trong thời gian qua đã đạt được những thành tích đáng khích lệ, như đã cơbản hoàn thành chương trình phổ cập Trung học cơ sở, mạng lưới giáo dục mở rộngđến tận thôn bản, chất lượng giáo dục có sự chuyển biến tích cực

Tại kỳ họp thứ 7, quốc hội khóa XI (Từ ngày 05 tháng 5 đến ngày 14 tháng

6 năm 2005) đã thông qua luật giáo dục Việt Nam Trong đó điều 2 của luật này có

ghi ‘‘Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạođức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lậpdân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và nănglực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ’’

Nói về: “Giáo dục thế kỷ XXI”, năm 1997 UNESCO (United NationsEducational Scientific and Cultural Organization) một tổ chức Giáo dục, Khoa học

và Văn hóa của Liên hiệp quốc đã đề ra một thông điệp: “Học tập - một kho báutiềm ẩn” Đây là nhan đề Báo cáo của Hội đồng Giáo dục thuộc UNESCO

Báo cáo này đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triểncủa xã hội và của mỗi cá nhân Nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa đểmỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ XXI.

Trong bối cảnh đó, Việt Nam đã quyết định tham gia vào một trong nhữngchương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay đó là PISA (viết

tắt của cụm từ tiếng Anh “Programme for International Student Assessment”, được dịch là “Chương trình đánh giá HS quốc tế” do Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh

tế (“Organization for Economic Co-operation and Development”, thường được viết

tắt là OECD) khởi xướng và triển khai Chương trình lần đầu tiên được triển khaivào năm 2012 ở 9 tỉnh, thành phố của nước ta: Tây Ninh, Bà Rịa - Vũng Tàu, HồChí Minh, Gia Lai, Kon Tum, Ninh Bình, Thái Bình, Hưng Yên, Nam Định Kếtquả thu được thật khả quan, Việt Nam xếp vị thứ 17/65 quốc gia tham gia chương trình

Tuy nhiên, thực tế chất lượng giáo dục phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế.Theo Diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) công bố bản báo cáo Năng lực cạnh tranhtoàn cầu 2013-2014 thực hiện thì nước ta xếp thứ 67/148 nước tham gia đánh giá vềchất lượng giáo dục phổ thông So với các nước ASEAN Việt nam xếp thứ 4 sauSingapore (2), Brunei (23), Malaysia (33)

Một trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả không khả quan này là: Nộidung chương trình, phương pháp dạy và học, công tác thi, kiểm tra, đánh giá chậmđược đổi mới Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy họclạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùngmiền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xãhội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục

kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên

Chính vì lý do đó mà việc dạy học nói chung và dạy học bộ môn Vật lý nóiriêng, vai trò của việc vận dụng kiến thức vào thực tế là vấn đề đang được rất quantâm Một thực tế trong dạy học môn Vật lý ở bậc Trung học hiện nay đó là nhữngứng dụng của Vật lý vào thực tiễn chưa được quan tâm một cách đúng mức vàthường xuyên Vì nhiều lý do khác nhau, giáo viên (GV) Vật lý thường tập trungvào những vấn đề, những bài toán trong nội bộ Vật lý mà chưa chú ý nhiều đếnnhững nội dung liên môn và thực tế Vì vậy mà việc rèn luyện cho học sinh (HS)năng lực vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề có liên quan trong thực

tế còn bỏ ngõ

Để bắt kịp với xu thế phát triển tất yếu của xã hội, đồng thời hội nhập vớinền giáo dục trong khu vực và xa hơn là hội nhập với nền giáo dục thế giới thì đòihỏi cần có sự đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện của hệ thống giáo dục

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Khai thác và sử dụng bài tập

theo chuẩn PISA trong dạy học chương dòng điện không đổi-Vật lý 11 THPT” để

nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu

Hiện đã có một số bài báo khoa học về PISA đăng trên một số tạp chí chuyênngành hoặc Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia cụ thể là:

Giới thiệu về PISA: “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) (Mục đích,

tiến trình thực hiện, các kết quả chính” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí

Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000; “Góp phần tìm hiểu về chương

trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục

-Đào tạo số 3/2010; “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên

Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011…

Khai thác tiêu chuẩn của PISA nhằm rèn luyện khả năng toán học hóa (“Rèn

luyện HS trung học phổ thông khả năng toán học hóa theo tiêu chuẩn của PISA”

của Nguyễn Sơn Hà trên Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội số 4/2010)

hay để nâng cao hiểu biết toán học cho HS (“ Sử dụng toán học hóa để nâng cao

hiểu biết định lượng cho HS trung học phổ thông” của Trần Vui trên Tạp chí Khoa

học Giáo dục số 43/2009)…

Hiện chưa có công trình nghiên cứu nào về việc: “Khai thác và sử dụng bài

tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương dòng điện không đổi-Vật lý 11 THPT”.

3 Mục tiêu nghên cứu

- Xây dựng tiến trình dạy học có sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trong dạyhọc chương “Dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học có sử dụng bài tập theo chuẩn PISA vàvận dụng được tiến trình đó vào dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11THPT thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh qua đó góp phần nâng caochất lượng dạy học

5 Đối tượng nghiên cứu

- Các tiêu chí đánh giá, thiết kế trong chuẩn PISA

- Hoạt động dạy và học chương “Dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu về chuẩn PISA, các tiêu chi thiết kế và đánh giá

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa chương “Dòng điện không đổi”Vật lí 11 THPT

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hứng thú học sinh, tích cực hóa hoạt động nhậnthức của học sinh,…

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài;

- Xử lý số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài

7 Phạm vi nghiên cứu

- Chỉ nghiên cứu về chuẩn PISA, và cách khai thác hệ thống bài tập chương

“Dòng điện không đổi” vật lí 11 THPT theo chuẩn PISA

- Về địa bàn: thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnhQuảng Nam

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học

9 Cấu trúc của luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc “Khai thác và sử dụng bài

tập theo chuẩn PISA trong dạy học chương dòng điện không đổi-Vật lý 11 THPT”

Chương 2: khai thác hệ thống bài tập theo chuẩn PISA và tiến trình dạy học

sử dụng bài tập trong dạy học chương dòng điện không đổi vật lý 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KHAI THÁC VÀ

SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ THEO CHUẨN PISA TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 THPT

1.1 Năng lực và dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hànhđộng, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cánhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹxảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động (WEINERT 2001)

Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực)nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm

90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dụcđịnh hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việcdạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chútrọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bịcho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quátrình nhận thức

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiệnquản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụngcủa học sinh Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đếnnội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống củatri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cònphụ thuộc quá trình thực hiện [21]

1.1.2 Phân loại năng lực

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, năng lực đượcphân thành một số loại sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy họcđược mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết vớinhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn ;

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học vềmặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tìnhhuống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể Nắm vững và vận dụng được các phéptính cơ bản ;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảngchung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong cácchuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể phải đạt được nhữnggì? Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúccủa chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phầnnăng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sựkết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,năng lực xã hội, năng lực cá thể

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệpngười ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học [21]

Sơ đồ 1.1 Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với

bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESO

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệchặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các nănglực này [21]

Để đánh giá quá trình phát triển năng lực của người học cần chú ý đến 9 tiêu chísau đây:

1.1.3 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ màmột người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiềunăng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụnên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giảiquyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực

để người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng

xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực

là đặc trưng quan trong của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sựđồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từnghoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiếnthức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành vàrèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực cótrước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lạiđặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vậndụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong mộtmôi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức,những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnhvực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức vàđược thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ

có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là cónăng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùngvới thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ vàgiải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi [21]

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ýtích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giảiquyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thờigắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tậptrong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩaquan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và

kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phứchợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học cácmôn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành vàphát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thôngtin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phươngpháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phương phápnào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụnhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạyhọc Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hìnhthức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rènluyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú chongười học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã quiđịnh Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dunghọc và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tintrong dạy học

1.2.2 Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học

- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

-Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

-Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

-Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí trongdạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với nhữngcách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mớiphương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vậtchất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên vớikinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiếnphương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân [21]

1.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trìnhdạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin,giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra nhữngquyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

1.3.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấyviệc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo trithức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối vớicác môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếunhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc

cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là

đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độnào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mangtính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã đượchọc ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từnhững trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy,thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồngthời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tìnhcảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vàochương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực làtổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,

… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xãhội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

1 Mục đích chủ yếu

nhất

- Đánh giá khả năng họcsinh vận dụng các kiếnthức, kỹ năng đã học vàogiải quyết vấn đề thựctiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của ngườihọc so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu củachương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau

2 Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập

và thực tiễn cuộc sốngcủa học sinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng, tháiđộ) được học trong nhà trường

3 Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kỹ

năng, thái độ ở nhiều mônhọc, nhiều hoạt động giáodục và những trải nghiệmcủa bản than học sinhtrong cuộc sống xã hội

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay khôngmột nội dung đã được học

(tập trung vào năng lựcthực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển năng lực củangười học

4 Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong

tình huống, bối cảnh thực

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụtrong tình huống hàn lâm hoặctình huống thức

5 Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm

của quá trình dạy học,chú trọng đến đánh giátrong khi học

Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước vàsau khi dạy

6 Kết quả đánh giá - Năng lực người học phụ

thuộc vào độ khó củanhiệm vụ hoặc bài tập đãhoàn thành

- Thực hiện được nhiệm

vụ càng khó, càng phứctạp hơn sẽ được coi là cónăng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộcvào số lượng câu hỏi, nhiệm vụhay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vịkiến thức, kỹ năng thì càng đượccoi là có năng lực cao hơn

1.3.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và saucấp học cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận nănglực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt

về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh củacấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giácủa giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giácủa gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trungthực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy

và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản làthu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyếtđịnh điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả

mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triểnnăng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vậndụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữatrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướngchọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi tốt nghiệp hay thi tuyển đạihọc Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này Tuy nhiêntrong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản củatrắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lựcgiải quyết các vấn đề phức hợp

1.3.3 Định hướng xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xâydựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vaitrò quan trọng

1.3.3.1 Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chếcủa việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường lànhững bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưabiết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một ván đề mớiđối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôntheo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nộidung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực địnhhướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩnnăng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của họcsinh Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tậpnhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dụckiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quátrình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà ngườigiáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biếtxây dựng các bài tập định hướng năng lực

Các bài tập trong Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for

International Student Assesment -PISA) là ví dụ điểm hình cho xu hướng xây dựng

các bài kiểm tra, đánh giá theo năng lực Trong các bài tập này, người ta chú trọng

sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với

người học, gắn với tình huống cuộc sống PISA không kiểm tra trí thức riêng lẻ củahọc sinh mà kiểm tra các năng lực vận dụng như năng lực đọc hiểu, năng lực toánhọc và khoa học tự nhiên.

1.3.3.2 Phân loại bài tập định hướng năng lực

Đối với giáo viên, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối vớihọc sinh, bài tập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Cácbài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập làm miệng, bài tập viết, bàitập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đónghay tự luận mở Bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị,một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bàitập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức

mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ratri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập

trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra.Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập học tậpdưới dạng học khám phá có thể giúp học sinh nhiều hơn trong làm quen với việc tựlực tìm tòi và mở rộng tri thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự

trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loạibài tập này, giáo viên đã biết câu trả lời, học sinh được cho trước các phương án cóthể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả giáo

viên và học sinh (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”.Chẳng hạn giáo viên đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, học sinh cần

tự bình luận, thảo luận về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu họctheo mẫu, học sinh tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví

dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các nhân và không có mộtlời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tựquyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra nănglực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độclập và sáng tạo của học sinh được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuynhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựngcác tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giácũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chútrọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quanđiểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễncòn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quantrọng trong việc phát triển năng lực học sinh Trong dạy học và kiểm tra đánh giágiai đoạn tới, giáo viên cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảogiúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong cáctình huống phức hợp gắn với thực tiễn

1.3.3.3 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sựliên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực:

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản than

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựngtri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.3.4 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận tương ứng như sau:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lí

thông tin

Hiểu và vận dụngNắm bắt ý nghĩaVận dụng

-Phải theo ý nghĩa cái đã học

-Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấnđề

-Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

-Vận dụng các cấu trú đã học sang một tình huống mới

-Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngnăng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các

tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹnăng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn

Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiềucon đường giải quyết khác nhau.[21]

1.4 Tổng quan về PISA

1.4.1 Mục đích của PISA

Mục đích của PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ tuổi kết thúc phần giáodục bắt buộc, HS đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống saunày ở mức độ nào Cụ thể hơn nữa PISA hướng vào các mục đích sau:

- Xem xét đánh giá mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu, Toánhọc và Khoa học của HS ở lứa tuổi 15

- Nghiên cứu ảnh hưởng của chính sách đến kết quả học tập của HS

- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đếnkết quả của HS

1.4.2 Đặc điểm của PISA

- Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu Qua bốn cuộc khảo sátđánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có nhiều quốc gia là đối tác của cácnước thuộc khối OECD đăng ký tham gia Trong lần đánh giá thứ tư vào năm 2009(lần gần đây nhất) đã có 67 nước tham gia

- PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba năm một lần tạo điều kiệncho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấuđạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản

- Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng lực phổthông của HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia

- PISA thu nhập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh đượctrên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực đọc hiểu,năng lực Toán học và khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các nướctham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông

- PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:

+ Chính sách công (Public policy): “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bịđầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởngthành chưa ?”, “Phải chăng một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơinày hiệu quả hơn những nơi khác ?”…

+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo cácchương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiếnthức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn và khả năng phân tích, lý giải,truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.

+ Học suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần biếttrong nhà trường Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, HS khôngnhững phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý do và cách học PISAkhông những khảo sát kỹ năng của HS về học hiểu, toán và khoa học mà còn đòihỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập.[1]

1.4.3 Những năng lực được đánh giá trong PISA

PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán học phổthông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy);Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy)

- Năng lực toán học phổ thông: là năng lực của một cá nhân để nhận biết và

hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra nhữngsuy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cánhân, vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng

Đó chính là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin)một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán họctrong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau

- Năng lực đọc hiểu phổ thông: là năng lực hiểu, sử dụng và phản hồi lại ý

kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản Khái niệm học và đặc biệt là họcsuốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc Biết đọc không chỉ còn làyêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trởthành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cánhân, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham giavào các tình huống khác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh

- Năng lực khoa học phổ thông: là năng lực của một cá nhân biết sử dụng

kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ đểhiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên thông qua hoạt động của con ngườithực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên Cụ thể là: Có kiến thức khoa học và sửdụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm lĩnh kiến thức mới, giải thích hiệntượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các vấn đề liên quan đến

khoa học; Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài người

và một hoạt động tìm tòi khám phá của con người; Nhận thức được vai trò của khoahọc và công nghệ đối với việc hình thành môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất;Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học vào giảiquyết các vấn đề liên quan tới khoa học

Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving - được đưa vào PISA từ năm 2003)được thiết kế thành một đề riêng, các quốc gia có quyền lựa chọn đăng ký tham gia

Mỗi kỳ đánh giá sẽ có một lĩnh vực kiến thức được lựa chọn để đánh giá sâuhơn.[1]

1.4.4 Phân tích kết quả Pisa của nước ta (Phụ lục 1, 2, 3)

• Lĩnh vực Toán học là lĩnh vực trọng tâm của kỳ PISA 2012 Việt Nam đứng

thứ 17/65 Điểm trung bình của OECD (Mean Score) là 494 thì Việt Nam đạt 511 Nhưvậy, năng lực Toán học của HS VN ở top cao hơn chuẩn năng lực của OECD

- Kết quả của học sinh VN cao hơn kết quả nhiều nước giàu của OECD: Áo, ĐanMạch, Pháp, Anh, Luxembourg, Na uy, Mỹ, Thụy Điển, Hung ga ry, Israel, Hy lạp

- Tỷ lệ nhóm học sinh có năng lực cao nhất (level 5, 6) của Việt Nam đạt 13,3 %

- Tỷ lệ nhóm HS có năng lực thấp (dưới mức 2) của VN là 14,2 %

- Kết quả học sinh Nam của VN lĩnh vực Toán học: đạt 517 điểm /499 điểmtrung bình của OECD;

- Kết quả học sinh Nữ của VN lĩnh vực Toán học: đạt 507 điểm /489 điểmtrung bình của OECD

• Lĩnh vực Đọc hiểu: Việt Nam đứng thứ 19/65, điểm trung bình của

OECD là 496 thì Việt Nam đạt 508, như vậy, năng lực Đọc hiểu của HS VN caohơn chuẩn năng lực của OECD

- Kết quả Đọc hiểu của HSVN vẫn cao hơn các nước giàu có OECD vừa liệt

• Lĩnh vực Khoa học: Việt Nam đứng thứ 8/65 Điểm trung bình của

OECD là 501 thì Việt Nam đạt 528 Việt Nam đứng sau các nước/vùng kinh tế theothứ tự: Thượng Hải, Hồng kông, Singapore, Nhật bản, Phần lan, Estonia, Hàn Quốc

- Kết quả học sinh Nam của VN lĩnh vực Khoa học: đạt 529 điểm /502 điểmtrung bình của OECD;

- Kết quả học sinh Nữ của VN lĩnh vực Khoa học: đạt 528 điểm /500 điểmtrung bình của OECD

Như vậy, kết quả thi của Việt Nam khá cao so trong bảng xếp hạng các nướctrên thế giới tham gia kỳ thi PISA 2012, đứng trong top 20 nước có điểm chuẩn cáclĩnh vực Toán, Đọc hiểu, Khoa học cao hơn điểm trung bình của OECD.[2]

1.4.5 Cấu trúc của bài tập theo chuẩn PISA

Mỗi đề thi gồm nhiều bài, mỗi bài từ 3 đến 6 câu hỏi Các bài thi thường đưa

ra các tình huống thực tiễn, sau đó là các câu hỏi Các câu hỏi được chia theo 3nhóm như sau:

Một cluster là một phần thi 30 phút Nó là một chuỗi của các unit.

Một unit là một bộ các item chỉ liên quan đến một bối cảnh

Một item là một câu hỏi riêng lẻ/một nhiệm vụ được mã hoá riêng lẻ.

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản

- Câu hỏi Đúng/Sai (Có/Không) phức hợp

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn

- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài

1.4.5.3 Hệ thống Mã trong mã hóa Toán, Khoa học, Đọc hiểu

- Mã một chữ số: 0, 1, 2, 9

- Mã hai chữ số: 00, 01… 21, 22 …

Chữ số đầu tiên cho biết mức độ trả lời Chữ số thứ hai được sử dụng để mãhóa đặc tính hay xu hướng của câu trả lời

Mã hóa sử dụng hai chữ số có hai ưu điểm chính:

Thứ 1, chúng ta sẽ thu được nhiều thông tin hơn về việc hiểu và nhận thứcchưa đúng của học sinh, các lỗi thường gặp và các cách tiếp cận khác nhau khi họcsinh giải một bài toán hay trả lời hoặc đưa ra lập luận

Thứ 2, việc mã hóa hai chữ số sẽ cho phép biểu diễn các mã theo một cách

có cấu trúc hơn, xác định rõ ràng mức độ phân cấp của các nhóm mã

Sau đó các Mã sẽ được chuyển sang điểm (Score) theo hệ thống và thangđánh giá của OECD

1.4.5.4 Các mức trả lời trong Mã hóa

- Mức tối đa; Mức chưa tối đa; Không đạt

- Sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng” hay “không đúng”

- Một số câu hỏi không có câu trả lời “đúng” Hay nói đúng hơn, các câu trảlời được đánh giá dựa vào mức độ học sinh hiểu văn bản hoặc chủ đề trong câu hỏi

“Mức tối đa” không nhất thiết chỉ là những câu trả lời hoàn hảo hoặc đúng hoàntoàn Nhìn chung, việc phân định các mức sẽ chia câu trả lời của học sinh ra thành

ba nhóm dựa vào năng lực của học sinh khi trả lời câu hỏi “Không đạt” không cónghĩa là hoàn toàn không đúng

Các mã đặc biệt

Mã 0 (00)

- Mã 0 (hoặc các mã bắt đầu với chữ 0 trong trường hợp mã hai chữ số được

áp dụng) được sử dụng trong trường hợp học sinh đưa ra các câu trả lời nhưngkhông đủ thuyết phục hoặc không chấp nhận được

- Chú ý rằng với Mã 0 “Các câu trả lời khác” (hoặc 0x đối với mã hóa haichữ số) sẽ bao gồm các các câu trả lời sau:

• Một câu trả lời chẳng hạn “Em không biết”, “câu hỏi này quá khó”,“hếtthời gian”, một dấu hỏi chấm hoặc dấu gạch ngang (—);

• Một câu trả lời được viết ra nhưng sau đó bị tẩy xóa hoặc gạch chéo, dùcho dễ đọc hay không; và

• Một câu trả lời không thể hiện sự nỗ lực hoặc nghiêm túc khi làm bài Ví

dụ học sinh có thể viết vào một câu đùa cợt, tên của thần tượng âm nhạc hoặcnhững nhận xét tiêu cực về bài kiểm tra này

Mã 9 (99)

Mã này có tên là “Không trả lời” trong phần hướng dẫn mã hóa Mã nàydành cho trường hợp học sinh không đưa được ra câu trả lời và để trống Như vậynếu như phần dành cho học sinh trả lời để trống thì sử dụng mã 09 (hoặc 99) Chú ýrằng các câu trả lời kiểu như “Em không biết” hoặc “hết giờ” sẽ được mã hóa là 0hoặc 00 (trong trường hợp mã hóa hai chữ số) [15]

1.5.Khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học Vật lý

1.5.1 Quy trình khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học Vật lý

Sơ đồ 1.2 Quy trình khai thác và xây dựng bài tập theo chuẩn Pisa

- Lựa chọn phương thức khai thác và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA trongdạy học Vật lý là nghiên cứu thông tin từ sách giáo khoa và sách bài tập vật líTHPT.Khai thác các tài liệu có liên quan đến chương trình Pisa trên các phương tiệnthông tin đại chúng như: trên internet, các tập chí khoa học…tìm hiểu sâu về cáchxây dựng và sử dụng bài tập vật lý theo chuẩn Pisa và vận dụng nó Nghiên cứu cácnội dung kiến thức vật lý

- Lựa chọn phương tiện để khai thác và sử dụng bài tập theo chuẩn PISA

trong dạy học Vật lý đó là sử dụng tranh ảnh và các bản vẽ có sẵn: Giáo viên có thể khai thác hình ảnh trên các tạp chí, trên sách giáo khoa… để làm tư liệu cho việc khai thác và sử dụng bài tập Sử dụng sách giáo khoa, sách bài tập, tài liệu tham khảo Sử dụng PTDH hiện đại: như máy vi tính (MVT), camera, phim,

đèn chiếu, Projector, băng, đĩa,…

1.5.2 Sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý

1.5.2.1 Mục đích của việc sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý

Bài tập theo chuẩn Pisa nói chung và bài tập Vật lý theo chuẩn Pisa nói riêng

là một trong những dạng bài tập được sử dụng tương đối phổ biến để đánh giá nănglực học tập của học sinh hiện nay Việc sử dụng bài tập vật lý theo chuẩn Pisa có vàitrò rất quan trọng trong việc phát triển các năng lực cho học sinh như: năng lực đọchiểu, năng lực khoa học, năng lực toán học, góp phần đáp ứng những yêu cầu đổimới căn bản toàn diện hệ thống giáo giáo ở nước ta trong thời kỳ mới

1.5.2.2 Sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lý

Sử dụng hệ thống các câu hỏi bài tập theo chuẩn Pisa trong dạy học vật lýnhằm đánh giá các n ăng lực cho học sinh một cách toàn diện, cụ thể đó là:

và khả năng sử dụng các kế hoạch thích hợp khi tiếp cận xử lí văn bản

Năng lực khoa học

Thiết kế hệ thống các câu hỏi vật lý dựa trên tình huống của đời sống thực tế

và không chỉ giới hạn trong đời sống thường ngày của học sinh Các câu hỏi vật lítheo chuẩn Pisa cần tập trung vào các chủ đề về bản thân, gia đình, cộng đồng vàkết nối với thế giới

Các kiến thức vật lý trong Pisa cần chú ý khi xây dựng hệ thống bài tập là:

Cấu trúc và các đặc tính vật lí ( nhiệt, dẫn điện, …)

Các thay đổi vật lí của vật chất (trạng thái của vật chất, phân tử, liênkết…)

Các thay đổi hóa học của vật chất (phản ứng, chuyển đổi năng lượng…)

Chuyển động và lực (vận tốc, ma sát, lực hướng tâm…)

Năng lượng và biến đổi năng lượng ( các định luật bảo toàn năng lượng,

sự tiêu tốn năng lượng…)

Sự tương tác của năng lượng và vật chất (sóng ánh sáng và sóng Radio,sóng âm thanh và sóng địa chấn,…)

Năng lực toán học

Các câu hỏi vật lí theo chuẩn Pisa cần chú ý đến việc phát triển các kĩ năng

tư duy toán học cho học sinh, như:

Kĩ năng tư duy và lập luận trong các phép tính

Kĩ năng giao tiếp toán học trong vật lí

Kĩ năng mô hình hóa các kiến thức vật lí

Kĩ năng dặt và giải quyết các văn đề

Kĩ năng biểu diễn

Kĩ năng sử dụng các kí hiệu trong vật lí, ngôn ngữ diễn đạt và các phéptính hình thức

Kĩ năng sử dụng các phương tiện và công cụ hỗ trợ ( dụng cụ thí nghiệm,máy vi tính, mạng internet….)

1.6 Thực trạng của việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học

1.6.1 Thực trạng của việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩn Pisa

Theo kết quả khảo sát Pisa năm 2012 của Việt Nam ở lĩnh vực toán học, nước

ta đã xếp vị thứ 16/65 nước còn trong lĩnh vực khoa học Việt Nam đứng vị thứ 8/65nước tham gia đánh giá, đây là một vị thứ khá cao so với chuẩn của Tổ chức Hợp tác

và Phát triển Kinh tế OECD (Organization for Economic Cooperation andDevelopment) Tuy nhiên, kết quả này chỉ phản ảnh được một số nhỏ học sinh củacác tỉnh, thành phố, vùng miền tham gia chương trình khảo sát Môn vật lí cũng chỉ làmột phần của lĩnh vực khoa học tham gia đánh giá Việc xây dựng và sử dụng bài tậpVật lí theo chuẩn Pisa vẫn còn nhiều trở ngại và chưa đi vào chiều sâu Đội ngũ giáoviên dạy môn Vật lí vẫn chưa tiếp cận với chương trình Pisa, công tác chỉ đạo của đội

ngũ quản lí về công tác đổi mới đánh giá học sinh theo hướng tích cực, phát huy nănglực tư duy sáng tạo của học sinh vẫn còn thiếu nhất quán Thực tế với cách thức ra đềthi và cách thức đánh giá của PISA, với cách dạy – học và cách đánh giá như hiện tại

ở Việt Nam thì học sinh Việt Nam sẽ khó đạt kết quả cao khi tham gia PISA Nóicách khác, muốn cho học sinh Việt Nam tham gia vào các đợt đánh giá của PISA mộtcách tự tin, cần có một giai đoạn chuyển tiếp đủ dài để đổi mới thực sự về cách dạy,cách học, cách tổ chức kiểm tra đánh giá trong nhà trường ở Việt Nam

1.6.2 Nguyên nhân của những thực trạng

Sở dĩ Việt Nam có kết quả cao như vậy là vì trong suốt thời gian thực hiệnđổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng đã xây dựng được mộtđội ngũ chuyên gia có thể đảm đương được các yêu cầu kỹ thuật của OECD khitriển khai PISA tại VN

Đây là lần đầu tiên Việt Nam tham gia khảo sát mang tính quốc tế lại yêu cầu

kỹ thuật cao và nghiêm ngặt như PISA, Việt Nam vẫn còn thiếu kinh nghiệm tổchức và dù đã có một số chuyên gia nhưng lực lượng chuyên gia chuyên nghiệp vẫncòn mỏng

Các tài liệu tham khảo bằng tiếng Việt rất ít, chủ yếu bằng tiếng nước ngoài,

là khó khăn không nhỏ cho việc tìm hiểu và tiếp cận với PISA lần này

Công tác dịch thuật theo yêu cầu của PISA là một vấn đề thách thức đối vớiđội ngũ dịch thuật của Việt Nam

Giáo viên và học sinh chưa từng được làm quen với các dạng đề thi củaPISA, vì vậy, nếu không chuẩn bị kỹ cho học sinh làm quen với tư duy của các dạng

đề thi PISA, học sinh sẽ khó có thể biết cách làm bài và trả lời đúng câu hỏi Nhìnchung, các kiến thức mà đề thi của PISA đòi hỏi là không hoàn toàn xa lạ với họcsinh Việt Nam

1.6.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng bài tập vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học

1.6.3.1 Thuận lợi

Việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học là một vấn đề mớinên được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo trong ngành giáo dục, thầy cô giáo dễ

thích thú với cái mới, học trò Việt Nam cần cù sáng tạo, đam mê khoa học nên đây

là điều kiện tốt nhất để nội dung nghiên cứu của đề tài đi vào thực tiễn

và xa rời thực tế

1.7 Kết luận chương I

Trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận

và thực tiễn cho việc khác thác và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học theo chuẩnPisa Những vấn đề đã được trình bày trong chương này có thể được tóm tắt thànhnhững điểm chính như sau:

Đối với hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lí chúng tôi đãlàm rõ khái niệm, tính tích cực, đặc điểm tính tính cực, những biểu hiện, vai trò, cácbiện pháp và các tiêu chí đánh giá tính tích cực trong hoạt động nhận thức của họcsinh

Đối với bài tập vật lí chúng tôi đã làm rõ: khái niệm, vai trò, phân loại,phương pháp giải bài tập vật lí, đồng thời chúng tôi cũng đã làm sáng tỏ cơ sở líluận của việc xây dựng bài tập trong lĩnh vực khoa học theo chuẩn Pisa

Chúng tôi cũng đã làm rõ mục đích của việc sử dụng bài tập Vật lí theo chuẩnPisa, đề xuất một số hướng và các lưu ý khi sử dụng bài tập theo chuẩn Pisa

Đánh giá được thực trạng, những thuận lợi và khó khăn của việc sử dụng bàitập vật lí theo chuẩn Pisa trong dạy học

Chương 2 KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP THEO CHUẨN PISA VÀ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 THPT

2.1 Đặc điểm của chương “Dòng điện không đổi” trong chương trình vật lý 11 trung học phổ thông

2.1.1 Đặc điểm về nội dung

Nội dung trong chương này đề cập đến những vấn đề sau đây về dòng điệnkhông đổi:

Định nghĩa dòng điện không đổi

Nguyên tắc hoạt động của nguồn điện

Suất điện động của nguồn điện

Cấu tạo và hoạt động của Pin và Ắc quy

Công và công suất của nguồn điện

Định luật Ôm đối với toàn mạch

Ghép các nguồn điện thành bộ

2.1.2 Đặc điểm về phương tiện, thiết bị dạy học

Phương tiện dạy học có vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng và hiệuquả dạy và học của thầy và trò Quá trình sử dụng các phương tiện dạy học mộtcách phù hợp với từng chương, từng bài, từng phần của bài học giúp học sinh tíchcực hóa trong các hoạt động nhận thức, giúp giáo viên tự tin hơn trong việc tổ chứccác hoạt động nhận thức cho học sinh, điều này có thể khái quát bởi các vai trò saucủa phương tiện dạy học:

Giúp học sinh dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn

Phương tiện dạy học tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự nghiên cứu dạng

bề ngoài của đối tượng và các tính chất có thể tri giác trực tiếp của chúng

Phương tiện dạy học giúp cụ thể hóa những cái quá trừu tượng, đơn giảnhóa những máy móc và thiết bị quá phức tạp

Phương tiện dạy học giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thúhọc tập bộ môn, nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học.

Phương tiện dạy học còn giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức,đặc biệt là khả năng quan sát, tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ranhững kết luận có độ tin cậy )

Giúp giáo viên tiết kiệm được thời gian trên lớp trong mỗi tiết học Giúpgiáo viên điều khiển được hoạt động nhận thức của học sinh, kiểm tra và đánh giákết quả học tập của các em được thuận lợi và có hiệu suất cao

Với vai trò to lớn đó của phương tiện dạy học thì trong chương: “Dòng điệnkhông đổi” này, chúng ta có thể khai thác và sử dụng một số loại phương tiện vàdụng cụ dạy học sau để nâng cao hiệu suất lao động của thầy và trò

2.1.2.1 Phương tiện dùng chung cho cả chương

• Phương tiện dạy học hai chiều:

- Sách giáo khoa vật lý lớp 9 trung học cơ sở;

- Sách giáo khoa vật lý 11 trung học phổ thông;

- Sách giáo viên vật lý 11 trung học phổ thông;

- Sách bài tập vật lý 11 trung học phổ thông;

- Tuyển tập các bài tập vật lý 11 nâng cao trung học phổ thông;

• Các phương tiện dạy học ba chiều bao gồm những vật thật như các thiết bịthí nghiệm, trang thiết bị của xưởng;

 Các phương tiện nghe nhìn như máy chiếu, máy vi tính, hình vẽ trên giấy,các đoạn phim dạy học (clip thí nghiệm);

 Các loại bảng dạy học: bảng viết phấn truyền thống, bảng di động;

Phần mềm vi tính

2.1.2.2 Phương tiện và đồ dùng dạy học dùng riêng cho từng bài trong chương

Bài: Dòng điện không đổi - Nguồn điện

- Sách giáo khoa vật lý 7 THCS, SGK vật lý 11 THPT;

- Đồ dùng thí nghiệm như hình 7.5 SGK trang 41

- Một pin Lơ-clan-sê, một acquy ;

- Vẽ phóng to các hình từ 7.6 đến 7.10;

- Các vôn kế cho các nhóm học sinh

Bài: Điện năng- công suất diện năng

-SGK vật lí 9 THCS, SGK vật lí 11 THPT; SBT vật lí 11 THPT;

-Các phiếu bài tập trắc nghiệm

Bài: Định luật Ôm đối với toàn mạch

- SGK vật lí 11 THPT, SBT vật lí 11 THPT;

- Dụng cụ: Thước kẻ, phấn màu

- Bộ thí nghiệm định luật Ôm cho toàn mạch

- Chuẩn bị phiếu câu hỏi

Bài: Ghép các nguồn điện thành bộ

- SGK vật lí 11 THPT;

-Dụng cụ thí nghiệm: mỗi nhóm 4 pin có suất điện động 1,5V và một vôn kế

có giới hạn đo 10 V và độ chia nhỏ nhất 0,2V

Bài: Phương pháp giải một số bài toán về toàn mạch

- SGK vật lí 11 THPT, SBT vật lí 11 THPT;

- Chuẩn bị cho mỗi nhóm hai bài tập cơ bản trên phiếu học tập để hướng dẫnhọc sinh áp dụng phương pháp giải bài tập của tiết học vào bài tập thực tế

- Chuẩn bị thêm một số câu hỏi trắc nghiệm trên phiếu

Bài: Thực hành: Xác định xuất điện động và điện trở trong của một pin điện hóa

- SGK vật lí 11 THPT;

- Bản báo cáo thực hành;

- Bộ dụng cụ thí nghiệm theo đúng yêu cầu

Sơ đồ 1.3 Nội dung cần hệ thống hóa