Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo bLearning với sự hỗ trợ của phiếu học tập

Từ những nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người, tức là về sự học của con người xảy ra như thế nào, người ta đã rút ra nhiều kết luận đánh giá mức độ quan trọng của sự gắn kết, sự tương tác, sự hợp tác trong quá trình học mà dạy học (DH) giáp mặt đã phần nào đáp ứng được. Tuy nhiên, cũng từ những nghiên cứu quá trình học một cách cụ thể hơn cho thấy DH giáp mặt lại tỏ ra kém hiệu quả trọng việc cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), điều này làm hạn chế khả năng phát huy năng lực, bản sắc của từng cá nhân HS. Việc này dẫn tới sự mất cân đối trong quá trình phát triển nhận thức, người học thiếu kỹ năng hoạt động độc lập kỹ năng rất cần thiết trong thời đại hiện nay. ELearning được đưa ra như là một giải pháp hữu hiệu để khắc phục nhược điểm này của DH giáp mặt. Nhưng thực tiễn dạy và học cho thấy việc tăng cường cá nhân hóa hoạt động học tập của HS bằng eLearning lại được thực hiện tách rời với DH giáp mặt, HS thiếu sự định hướng khi học với eLearning. Kết quả là việc học tập với eLearning không đạt được hiệu quả cao như mong muốn.Như vậy, muốn đưa ra một giải pháp công nghệ phục vụ cho quá trình dạy học (QTDH) thì trước hết cần lưu ý đến các thế mạnh có sẵn của DH giáp mặt rồi sau đó mới xét đến giải pháp công nghệ đó có khắc phục được những hạn chế của phương thức DH hiện tại không. Để làm được việc này, giáo viên (GV) cần phải nhận thức rõ rằng công nghệ không thể điều khiển sư phạm mà nó chỉ hỗ trợ cho sư phạm, giúp thực hiện tốt các giải pháp sư phạm.Theo số liệu của trang web giáo dục Schoolwires (Hoa Kỳ) 40, ngày càng nhiều GV tìm thấy câu trả lời ở hình thức dạy học bLearning. Đây là hướng ứng dụng còn khá mới mẻ ở nước ta, đã có một số công trình nghiên cứu mô hình này tuy nhiên vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc sử dụng nó vào QTDH. Đặc biệt, trong quá trình tổ chức dạy học theo bLearning, việc giao và nhận nhiệm vụ của GV và HS còn gặp nhiều khó khăn.Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm (TN), kiến thức vật lý gắn kết một cách chặt chẽ với thực tế đời sống. Trong đó, chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 nâng cao (NC) là chương bao gồm nhiều kiến thức thực tế và giúp ích cho HS trong việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống hằng ngày. Tuy nhiên trong QTDH chương này, GV và HS gặp phải một số khó khăn: phần lớn kiến thức của chương được xây dựng bằng con đường thực nghiệm trong khi điều kiện cơ sở vật chất của trường phổ thông chưa đáp ứng được, ngoài ra HS khi đến lớp đã mang sẵn những quan niệm của bản thân về những hiện tượng xung quanh nên phần nào ảnh hưởng đến việc lĩnh hội kiến thức mới trên lớp của nhiều em.Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo bLearning với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.

BỘ GIÂO DỤC VĂ ĐĂO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Hơ THÞ TRµ MY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI

TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NC THEO B-LEARNING VỚI

SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP

Chuyín ngănh: Lý luận vă phương phâp dạy học bộ môn Vật lý

LuỊn v¨n th¹c sÜ gi¸o dôc hôc

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.Ts TRÌN HUY HOµNG

Huế, Năm 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các sốliệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được cácđồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳmột cơng trình nào khác

Họ và tên tác giả

(Chữ ký)

Hå ThÞ Trµ My

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm, quý thầy cơ giáo Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế và quý thầy cơ trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.

Tác giả xin bày tỏ lịng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy PGS.TS Trần Huy Hồng đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu và quý thầy cơ trường THPT Nguyễn Huệ, tỉnh Thừa Thiên Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.

Tác giả cũng xin cảm ơn các anh chị học viên lớp LL&PPDH mơn Vật lí K21 đã giúp đỡ, đĩng gĩp nhiều ý kiến quý báu trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tác giả xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Tác giả

Hå ThÞ Trµ My

Lời cảm ơn

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Mục lục i

Danh mục các chữ viết tắt 4

Danh mục các bảng, biểu và hình ảnh 5

MỞ ĐẦU 6

1 Lý do chọn đề tài 6

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 8

3 Mục tiêu nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Đối tượng nghiên cứu 12

7 Phạm vi nghiên cứu 12

8 Phương pháp nghiên cứu 12

9 Đóng góp mới của luận văn 13

10 Cấu trúc của luận văn 13

NỘI DUNG 14

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 14

1.1 Hình thức tổ chức dạy học 14

1.1.1 Khái niệm 14

1.1.2 Các hình thức tổ chức dạy học 15

1.2 Hình thức dạy học kết hợp (b-Learning) 18

1.2.1 Khái niệm 18

1.2.2 Đặc điểm của b-Learning 20

1.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning 21

1.3 PHT và chức năng của PHT trong dạy học 23

1.3.1 Khái niệm PHT 23

1.3.2 Các chức năng cơ bản của PHT trong dạy học 24

1.3.3 Phân loại PHT 26

1.4 Nguyên tắc và quy trình thiết kế PHT theo b-Learning 30

1.4.1 Nguyên tắc thiết kế PHT theo b-Learning 30

1.4.2 Quy trình thiết kế PHT theo b-Learning 32

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT 34

1.6 Thực trạng của việc sử dụng CNTT và PHT trong dạy học vật lý ở trường THPT 37

1.6.1 Vấn đề thiết kế và sử dụng PHT trong dạy học vật lý 37

1.6.2 Vấn đề sử dụng CNTT của GV và HS trong dạy học vật lý 39

1.7 Kết luận chương 1 41

Chương 2 TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NC THEO B-LEARNING VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 42

2.1 Đặc điểm và cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC .42

2.1.1 Đặc điểm chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC 42

2.1.2 Cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC 42

2.2 Thiết kế PHT trong dạy học chương chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC 45

2.2.1 Thiết kế PHT thông thường 45

2.2.2 Thiết kế PHT điện tử 47

2.3 Hệ thống e-Learning chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC .49

2.3.1 Giới thiệu hệ thống 49

2.3.2 Vận dụng mô hình b-Learning trong dạy học vật lý 51

2.4 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT 53

2.4.1 Thiết kế tiến trình dạy học bài 17 “Dòng điện trong kim loại” 53

2.4.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài 19 “Dòng điện trong chất điện phân Định luật Fa-ra-đây” 64

2.5 Kết luận chương 2 76

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 77

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 77

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 77

3.2 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 77

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 78

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 78

3.3.2 Thực hiện giảng dạy 78

3.3.3 Quan sát giờ học và kiểm tra đánh giá 79

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 80

3.4.1 Nhận xét về tiến trình dạy học 80

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 81

3.5 Kết luận chương 3 85

KẾT LUẬN 87

TÀI LIỆU THAM KHẢO 89

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bảng 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN 81

Bảng 3.2 Phân phối tần suất điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN 82

Bảng 3.3 Phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN 82

Bảng 3.4 Tổng hợp các tham số 84

Biểu đồ Biểu đồ 1.1 Vấn đề thiết kế PHT trong DH 37

Biểu đồ 1.2 Vấn đề sử dụng PHT trong DH 38

Biểu đồ 1.3 Vấn đề sử dụng CNTT trong DH của GV 39

Biểu đồ 1.4 Vấn đề sử dụng CNTT trong tự học của HS 40

Biểu đồ 3.1 Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN 81

Biểu đồ 3.2 Phân phối tần suất điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN 82

Biểu đồ 3.3 Phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN .83

Hình Hình 1.1 Hình ảnh về khái niệm b-Learning 19

Hình 1.2 Sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning 22

Hình 1.3 Quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT 34

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường” 43

Hình 2.2 PHT điện tử dùng cho HS chuẩn bị kiến thức trước khi học bài 19 “Dòng điện trong chất điện phân Định luật Fa-ra-đây” 47

Hình 2.3 PHT điện tử dùng cho HS tự tìm hiểu sau khi học xong bài 22 48

“Dòng điện trong chất khí” 48

Hình 2.4 Trang chủ hệ thống b- Learning 50

Hình 2.5 Sơ đồ phương án vận hành bài dạy b-Learning 52

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay, trong thời đại mà công nghệ thông tin (CNTT) phát triển với tốc

độ chóng mặt thì việc ứng dụng nó vào tất cả các lĩnh vực đời sống xã hội là mộtđiều tất yếu Thực tế phát triển ở Việt Nam cho thấy CNTT là lĩnh vực mà nước ta

có khả năng bắt kịp với các nước tiên tiến trong thời gian ngắn, và cũng là lĩnh vựcthúc đẩy sự phát triển các ngành khác mạnh nhất Việc ứng dụng CNTT trong xãhội hiện nay đang phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu CNTT trên thực tế đãtrở thành điểm tựa cho sự đột phá về tốc độ phát triển kinh tế - xã hội, giáo dục,chính trị, an ninh - quốc phòng… Trong đó việc ứng dụng CNTT vào giáo dục đãtrở thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia

CNTT mà trước hết là máy vi tính (MVT), mạng vi tính được xem như làmột trong những phương tiện hiện đại như chỉ thị 29/2001/CT-BDG&ĐT của Bộ

trưởng Bộ Giáo Dục –Đào tạo đã nêu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục

và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như

là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở tất cả các môn học”, “CNTT có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi nội dung, phương pháp, phương thức dạy và học CNTT là phương tiện tiến tới xã hội học tập…” [2]

Xã hội học tập là mục tiêu của các nền giáo dục trên thế giới nhằm tạo cơ hộihọc tập cho nhiều người với các trình độ khác nhau, tạo ra sự bình đẳng và dân chủtrong học tập Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển

xã hội dựa trên 4 trụ cột: “học để biết”, “học để làm”, “học để cùng chung sống vớinhau”, “học để làm người” Do đó việc áp dụng những thành tựu của CNTT nhằmtiến tới một xã hội học tập là một vấn đề cấp thiết như trong văn kiện Đại hội Đảng

toàn quốc lần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển

khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá,

xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời” [1].

Từ những nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người, tức là về sự họccủa con người xảy ra như thế nào, người ta đã rút ra nhiều kết luận đánh giá mức độquan trọng của sự gắn kết, sự tương tác, sự hợp tác trong quá trình học mà dạy học(DH) giáp mặt đã phần nào đáp ứng được Tuy nhiên, cũng từ những nghiên cứuquá trình học một cách cụ thể hơn cho thấy DH giáp mặt lại tỏ ra kém hiệu quảtrọng việc cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), điều này làm hạn chếkhả năng phát huy năng lực, bản sắc của từng cá nhân HS Việc này dẫn tới sự mấtcân đối trong quá trình phát triển nhận thức, người học thiếu kỹ năng hoạt động độclập- kỹ năng rất cần thiết trong thời đại hiện nay E-Learning được đưa ra như làmột giải pháp hữu hiệu để khắc phục nhược điểm này của DH giáp mặt Nhưngthực tiễn dạy và học cho thấy việc tăng cường cá nhân hóa hoạt động học tập của

HS bằng e-Learning lại được thực hiện tách rời với DH giáp mặt, HS thiếu sự địnhhướng khi học với e-Learning Kết quả là việc học tập với e-Learning không đạtđược hiệu quả cao như mong muốn

Như vậy, muốn đưa ra một giải pháp công nghệ phục vụ cho quá trình dạyhọc (QTDH) thì trước hết cần lưu ý đến các thế mạnh có sẵn của DH giáp mặt rồisau đó mới xét đến giải pháp công nghệ đó có khắc phục được những hạn chế củaphương thức DH hiện tại không Để làm được việc này, giáo viên (GV) cần phảinhận thức rõ rằng công nghệ không thể điều khiển sư phạm mà nó chỉ hỗ trợ cho sưphạm, giúp thực hiện tốt các giải pháp sư phạm

Theo số liệu của trang web giáo dục Schoolwires (Hoa Kỳ) [40], ngày càngnhiều GV tìm thấy câu trả lời ở hình thức dạy học b-Learning Đây là hướng ứngdụng còn khá mới mẻ ở nước ta, đã có một số công trình nghiên cứu mô hình nàytuy nhiên vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc sử dụng nó vào QTDH Đặc biệt,trong quá trình tổ chức dạy học theo b-Learning, việc giao và nhận nhiệm vụ của

GV và HS còn gặp nhiều khó khăn

Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm (TN), kiến thức vật lý gắn kết mộtcách chặt chẽ với thực tế đời sống Trong đó, chương “Dòng điện trong các môi

trường” Vật lý 11 nâng cao (NC) là chương bao gồm nhiều kiến thức thực tế vàgiúp ích cho HS trong việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống hằngngày Tuy nhiên trong QTDH chương này, GV và HS gặp phải một số khó khăn:phần lớn kiến thức của chương được xây dựng bằng con đường thực nghiệm trongkhi điều kiện cơ sở vật chất của trường phổ thông chưa đáp ứng được, ngoài ra HSkhi đến lớp đã mang sẵn những quan niệm của bản thân về những hiện tượng xungquanh nên phần nào ảnh hưởng đến việc lĩnh hội kiến thức mới trên lớp của nhiều em.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b- Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vào những năm 70 của thế kỷ XX vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy học(HĐDH) đã được các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu Từ kết quả nghiêncứu của các tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti thuộc Viện Đại học đào tạogiáo viên IUFM ở Grenoble (Pháp) người ta đã đề nghị đưa thêm yếu tố môi trườngvào trong cấu trúc QTDH Sự xuất hiện thành tố môi trường đã làm thay đổi cả hìnhthái của nội dung, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS Một phươngpháp sư phạm cơ bản dựa trên ba nhân tố chính trong hoạt động sư phạm đó là:Người dạy, người học và môi trường Khi CNTT phát triển, nhiều hình thái lớp học

đã được thay đổi, từ môi trường DH “bảng đen, phấn trắng”, đến môi trường “lớphọc có sử dụng CNTT” và đến môi trường “học tập điện tử online” được áp dụngcho các phương thức đào tạo khác nhau [17]

Vấn đề đưa CNTT vào giảng dạy ở các cấp học ở nước ta đã có nhiều côngtrình nghiên cứu, đây là vấn đề quan trọng trong xu thế hội nhập với giáo dục củathế giới Trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

GS Hoàng Tụy, PGS.TS Lê Công Triêm, PGS.TS Nguyễn Quang Lạc PGS.TS.Phạm Xuân Quế, GS.TSKH Nguyễn Bá Kim, PGS.TS Trần Huy Hoàng, TS PhanGia Anh Vũ, TS Nguyễn Huy Tú…đã bước đầu đi đến những nhận định về vai trò,những ưu khuyết điểm của việc sử dụng MVT trong DH, áp dụng trong hoàn cảnhnước ta Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy: MVT sử dụng trong

DH có thể giải quyết được các nhiệm vụ cơ bản của HĐDH, từ truyền thụ tri thứcđến phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành, ôn tập củng cố, kiểm tra đánhgiá (KTĐG) cho đến giáo dục nhân cách con người mới Nó không chỉ phù hợp cấutrúc logic, đặc điểm của hoạt động dạy học mà còn có thể ứng dụng trong nhiềuphương pháp, tình huống DH khác nhau Các tác giả cũng định hướng trong việc sửdụng MVT trong DH.

Trong tất cả các hình thức DH có sử dụng MVT, b-Learning đang chứng tỏđược sự ưu việt của mình Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công

bố của The Office for Domestic Preparedness, ODP Approach for Blended

Learning (Mỹ, 2003); Các tác giả Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu

Bakar, Moving Forward with Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative

to Traditional Classroom Learning, Malaysian Online Journal of Instructional

Technology (MOJIT) (Malaysia, 2006); Han Seung Lock và Yong Hyun Jung, The

Effect of an Offline Class Model for Blended Learning in Lowability College School Students, International Journal for Education Media and Technology (Hàn Quốc,

2008); Said HADJERROUIT, Towards a Blended Learning Model for Teaching

and Learning Computer Programming: A Case Study, Informatics in Education

(Na Uy, 2008) [32] … Kết quả các công trình nghiên cứu đều cho thấy hiệu quả của

mô hình b-Learning trong việc truyền thụ tri thức, phát triển tư duy, rèn luyện kỹnăng thực hành, ôn tập, KTĐG Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu nghiên cứu đối vớisinh viên trong các trường đại học nước ngoài

Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, việc ứng dụng CNTT vào DH theo

mô hình b-Learning đã được một số tác giả nghiên cứu theo những góc độ, khíacạnh khác nhau Trong số những luận án nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong DHvật lý, đã có công trình đề cập đến việc tổ chức HĐDH với sự hỗ trợ của e-Learning

như “Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các trường đại học theo

học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của e-Learning” của Lê Thanh Huy (ĐHSP Huế,

2013) [17] Luận án tập trung nghiên cứu các giai đoạn tổ chức HĐDH theo tín chỉ

và những khó khăn khi tổ chức hoạt động DH theo tín chỉ trong từng giai đoạn đó,đồng thời nghiên cứu những ưu điểm nổi bật của e-Learning có thể hỗ trợ khắc phục

những khó khăn khi DH trong từng giai đoạn của DH theo tín chỉ và phát huynhững tính năng ưu việt của e-Learning để tổ chức dạy học theo tín chỉ tốt hơn Tácgiả đã thiết kế được các quy trình tổ chức dạy học và KTĐG với sự hỗ trợ của e-Learning nhưng chỉ áp dụng đối với các trường đại học.

Một số tác giả luận văn thạc sĩ trong nước đã đề cập đến việc tổ chức kết hợp

DH trực tuyến và DH trên lớp học truyền thống, cụ thể:

Đề tài “Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10 trung học phổ

thông (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle” (2010) của tác giả

Phạm Xuân Lam đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình b- Learning, thiết kế

các bài giảng tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle ở địa chỉ http://

biology.edumoot.com/ [22] Mặc dù tác giả đã đưa ra được mô hình của b-Learning

nhưng chỉ mới nghiên cứu b-Learning với sự hỗ trợ của Moodle; đặc biệt, tác giảchỉ thông qua tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả DH của mô hình mà chưatiến hành TN cụ thể để điều tra hiệu quả sử dụng của mô hình đó như thế nào

Luận văn “Xây dựng mô hình b-Learning trong dạy học chương Điện tích –

Điện trường Vật lý 11 THPT” (2011) của Th.S Nguyễn Quang Trung đã tập trung

nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH vật lý theo mô hình b-Learning,

từ đó đề xuất được quy trình thiết kế và xây dựng mô hình b-Learning trong DHchương “Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT [32] Tuy nhiên đề tài chỉ mớitập trung hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy chứ chưa định hướng nhiệm vụ cụ thểcho HS khi học theo mô hình này

Luận văn “Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11

THPT theo mô hình b-Learning” (2013) của Th.S Nguyễn Thị Lan Ngọc đã nghiên

cứu đề xuất tiến trình hoạt động tự học cho phần Quang hình học Vật lý 11 THPTtheo mô hình b-Learning nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, kích thích hứngthú qua đó nâng cao chất lượng DH vật lý THPT [23] Đề tài đã tập trung khai thácđược thế mạnh của e-Learning tuy nhiên chưa phát huy được những ưu thế của DHgiáp mặt

Về vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học tập (PHT) trong DH, có một số bàiviết trên các tạp chí khoa học chuyên ngành như:

Bài báo “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác” của tác

giả Đặng Thành Hưng đăng trên tạp chí Phát triển Giáo dục số 8, tháng 8/2004 [18].Tác giả đã nêu định nghĩa, chức năng của một số dạng PHT, nêu cách thiết kế vàquy trình sử dụng PHT trong DH hợp tác

Trong bài viết “Phiếu học tập – phương pháp dạy học có sử dụng phiếu học

tập” của tác giả Nguyễn Thị Dung được đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục số

45/1994 [6]; “Phương pháp sử dụng phiếu học tập trong dạy học Địa lí lớp 10

nhằm phát huy tính tích cực và độc lập của HS” của tác giả Đậu Thị Hòa, Tạp chí

giáo dục số 195/2008 [12], cho biết: Phiếu học tập là công cụ để GV tổ chức hoạtđộng khai thác và lĩnh hội kiến thức theo hướng định trước của GV

Luận văn “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học phần Nhiệt học

Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính” của Th.S Lê Thu Hảo đã nghiên

cứu nguyên tắc và quy trình xây dựng PHT trong DH trên lớp với sự hỗ trợ củaMVT [9] Mặc dù đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp dạy học (PPDH)

sử dụng kết hợp với PHT nhưng đề tài mới chỉ hỗ trợ cho việc DH trên lớp mà chưagiúp HS trong quá trình học tập ở nhà

Hiện nay chưa có nhiều tài liệu tham khảo, hội nghị khoa học, các công trìnhnghiên cứu về mô hình b-Learning Đặc biệt, việc tổ chức HĐDH theo b-Learningvới sự hỗ trợ của PHT chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trong các môi trường”Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trong cácmôi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT và vận dụng tiếntrình đó vào QTDH sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, qua đó nângcao chất lượng DH vật lý THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức HĐDH theo b-Learning

 Đánh giá thực trạng việc sử dụng PHT trong DH vật lý hiện nay ở trườngphổ thông.

 Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường”Vật lý 11 NC

 Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Moodle vào xây dựng mô hình Learning trong DH vật lý THPT

b- Nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trongcác môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

 Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả của đề tài

 Xử lý số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học chương “Dòng điện trong các môi trường” của GV và

HS lớp 11 NC

7 Phạm vi nghiên cứu

 Về kiến thức: tập trung nghiên cứu việc tổ chức HĐDH chương “Dòngđiện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

 Về địa bàn: TNSP tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Huế

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáodục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay, luật Giáo dục, các tạp chí Giáo dục, cáctài liệu về lý luận DH, tâm lý học

 Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quanđến các nội dung trong đề tài

 Nghiên cứu công cụ và phương tiễn hỗ trợ DH qua mạng Internet nhưphần mềm và những ứng dụng trên mạng Internet

 Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên

và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung chương “Dòng điện trong các môitrường”

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Điều tra bằng phiếu thăm dò về tính tích cực, chủ động của HS và việc sửdụng PHT để tích cực hóa hoạt động học tập của HS trên địa bàn thành phố Huế

 Điều tra việc sử dụng mô hình b-Learning vào hoạt động dạy và học ởtrường phổ thông hiện nay

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

 Sử dụng các nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning để thiết

kế một số bài học cụ thể với sự hỗ trợ của PHT

 Tiến hành TN giảng dạy một số bài của chương “Dòng điện trong các môitrường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT tại một số trườngTHPT trên địa bàn thành phố Huế

 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả TNSP

và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối chứng (ĐC) và TN

9 Đóng góp mới của luận văn

 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc tổ chức DH theo b-Learning với sự hỗtrợ của PHT

 Xây dựng hệ thống e-Learning chương ”Dòng điện trong các môi trường”Vật 11 NC

 Đề xuất được quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

 Đề xuất được tiến trình DH một số bài của chương “Dòng điện trong cácmôi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học

theo b-Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập

Chương 2: Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong

các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP 1.1 Hình thức tổ chức dạy học

1.1.1 Khái niệm

Trong Triết học “hình thức là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng, là

hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của nó” hình thức và

nội dụng là hai mặt biểu hiện của một sự vật, hiện tượng [33] Theo từ điển tiếngViệt (Hoàng Phê chủ biên), hình thức là cách thức và khuôn khổ bên ngoài, khácvới nội dung bên trong của sự vật, sự việc Nội dung là cái bản chất, bất biến cònhình thức là cái bề ngoài, cái thay đổi của sự vật hiện tượng

Hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là một khái niệm trong khoa học giáo

dục Theo Đặng Vũ Hoạt (2006) “Hình thức tổ chức dạy học là hình thức hoạt

động dạy học được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy đại học đã quy định” [22], trong đó, HTTCDH là một chỉnh thể thống

nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

Theo Thái Duy Tuyên (1998) “Hình thức tổ chức dạy học là hình thái tồn tại của

quá trình dạy học” [33] Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005) thì “Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học”

[25]

Như vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem HTTCDH làbiểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của QTDH, đặcbiệt là nội dung DH HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung DH,phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung DH vàđược đặc trưng bởi năm yếu tố cơ bản:

(1) Nội dung DH;

(2) Đặc điểm thành phần tham gia vào QTDH;

(3) Phương pháp và phương tiện;

(4) Hoạt động của GV và HS;

(5) Không gian và thời gian diễn ra QTDH.

Việc xác định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung DH đượcthực hiện ở đâu? quy mô như thế nào? thành phần tham gia là ai? Theo đó,HTTCDH được xây dựng phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học

và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HTTCDH có tính "mở", "tính linh hoạt" và

"tính lịch sử".

Trong DH, các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo thànhmột hệ thống thống nhất các bài học Việc sử dụng những HTTCDH khác nhau chophép đảm bảo được các nguyên tắc DH như nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệthống, nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành Theo đó, việc lựa chọn HTTCDHphù hợp được quyết định bởi nhiệm vụ DH (cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng

- kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận ), đối tượng củaQTDH, khả năng tổ chức, môi trường tự nhiên quanh trường và điều kiện trang thiết

1.1.2 Các hình thức tổ chức dạy học

HTTCDH có tính lịch sử Do vậy, ứng với mỗi thời kỳ với sự khác nhau vềquan điểm, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học sẽ có những HTTCDHkhác nhau

HTTCDH đầu tiên được nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình thức học trênlớp do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc người Tiệp Khắc đề xuất và phát triển.Theo đó, lớp học cần được tổ chức theo những quy tắc xác định như cấu trúc lớphọc, phân phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc Đây làHTTCDH chính thức đầu tiên được đưa ra và vẫn được áp dụng phổ biến trong giáodục nước ta hiện nay, các hoạt động dạy và học được tổ chức chặt theo những quytắc nhất định Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính cứng nhắc, ngườihọc phải tuân theo một quy trình đào tạo đã được đề ra sẵn, không được tự do lựachọn nội dung học tập phù hợp với mình, nhiều khi hạn chế tính sáng tạo của GV vàcủa HS.

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra ba nhóm HTTCDH được áp dụng trong hệthống các trường đại học, đó là:

Loại 1: HTTCDH nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình thành kỹ năng,

kỹ xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; seminar; tự học; giúp đỡ riêng;làm bài tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập nghiên cứu,khóa luận, luận văn tốt nghiệp; DH chương trình hóa

Loại 2: HTTCDH nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh

viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận văn tốtnghiệp

Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa

theo môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biếnkhoa học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập [22]

Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đưa ra hệ thống các HTTCDH trong nhàtrường, gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình thức thảoluận; hình thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình thức bồidưỡng HS kém và HS có năng khiếu [33]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân chia các HTTCDH hiện nay dựa trên haitiêu chí [25]:

(1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra QTDH có hai hình thức là hình thức DH trênlớp và hình thức DH ngoài lớp

(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HStrong lớp mà có các hình thức: hình thức DH toàn lớp, hình thức DH theo nhóm,hình thức DH theo cá nhân.

Như vậy, việc phân chia các HTTCDH đều dựa trên những cơ sở là nội dungkiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các hoạt độngdạy - học, đây là những thành tổ của HTTCDH

Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi phân loại các HTTCDH căn cứ theo sựgiao tiếp của GV và HS: hình thức DH giáp mặt (F2F) và hình thức DH trực tuyến(e-Learning)

 Hình thức dạy học giáp mặt (F2F)

Theo định nghĩa của trường Đại học Southern Mississippi: “Dạy học giáp

mặt là hình thức dạy học trong đó HS tiếp nhận sự hướng dẫn và nội dung học tập thông qua sự liên hệ trực tiếp với GV” [39].

Theo định nghĩa của trường Đại học California State: “Dạy học giáp mặt là

hình thức dạy học dựa trên sự liên hệ trực tiếp giữa các chủ thể của quá trình dạy học thông qua bài giảng, thảo luận, thuyết trình và trao đổi tài liệu trực tiếp – phương thức giao tiếp chủ yếu Dạy học giáp mặt được tổ chức trong thời gian cố định và được lên kế hoạch trong lớp học, phòng thí nghiệm, phòng đa năng…” [37]

Từ các định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa về DH giáp mặt như sau:

“Dạy học giáp mặt là hình thức dạy học trong đó hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS được diễn ra trong cùng một không gian và vào cùng một thời gian”.

 Hình thức dạy học trực tuyến (e-Learning)

Greg Kearsley (1997) định nghĩa DH trực tuyến như sau: “Dạy học trực

tuyến cho phép học các khóa học thông qua phương tiện điện tử của Internet Tư liệu khóa học, bao gồm các tài liệu tham khảo, tư liệu học tập và tương tác với GV cũng như những người học khác đều được thực hiện thông qua việc sử dụng máy tính cá nhân và các phương tiện truyền thông” [5].

Mohamed Ally (2004) ở Athabasca University định nghĩa DH trực tuyến là

“việc sử dụng Internet để truy cập tư liệu học tập, để tương tác với nội dung, với

người dạy và với những người học khác, để nhận được hỗ trợ trong quá trình học, nhằm mục đích thu nhận kiến thức, xây dựng tri thức cho bản thân và trưởng thành

từ kinh nghiệm học tập” [5].

Department of Education, Training and Employment (Nam Úc) đưa ra định

nghĩa tổng hợp như sau: “Các khóa học trực tuyến được thực hiện thông qua

Internet, cho phép nhận và nộp bài và tương tác với bạn học, với GV thông qua máy tính và modem Đặc tính không đồng bộ nổi bật của các bài học, các hoạt động và cách thức giao tiếp cho phép tham gia vào khác khóa học bất cứ lúc nào và bất cứ nơi đâu” [5].

Trên cơ sở xem xét nhiều định nghĩa, có thể hiểu, DH trực tuyến là hình thức

DH mà trong đó việc học tập được tiến hành hoàn toàn trên môi trường mạng Hìnhthức học tập này cho phép người học trải nghiệm nhiều cách tiếp cận tri thức khácnhau thông qua: báo, hình họa, biểu đồ, âm thanh, hình ảnh số, nội dung học tậptương tác

Mỗi một hình thức DH trên đều có những ưu và nhược điểm nhất định Đểphát huy các thế mạnh đồng thời khắc phục hạn chế của hai hình thức trên, ở đâychúng tôi nghiên cứu một HTTCDH mới đó là b-Learning

1.2 Hình thức dạy học kết hợp (b-Learning)

1.2.1 Khái niệm

Hình thức DH theo b-Learning là sự kết hợp của hai hình thức DH giáp mặt

và DH trực tuyến Theo cách này, e-Learning được thiết kế với mục đích hỗ trợQTDH và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ đề phù hợp nhất với thế mạnh củaloại hình này Còn lại, những nội dung khác vẫn được triển khai theo hình thức DHgiáp mặt nhằm phát huy tối đa lợi thế của nó DH giáp mặt với sự tiếp xúc trực tiếpgiữa người dạy và người học có một ưu thế nổi bật là giúp kịp thời thu được nhữngthông tin ngược để người dạy, người học điều chỉnh hoạt động của mình cho hợp lý

và hiệu quả hơn Mặt khác, DH giáp mặt còn là điều kiện thuận lợi để người dạy tácđộng tích cực đến tình cảm, ý chí và nghị lực của người học Hai hình thức này cầnđược thiết kế phù hợp, có mối liên hệ mật thiết, bổ sung cho nhau với mục đíchnâng cao chất lượng DH

Hình 1.1 Hình ảnh về khái niệm b-Learning

Hình thức DH b-Learning là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong lĩnhvực giáo dục và đào tạo ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản, DH kếthợp xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là "pha trộn" Có nhiều định nghĩa khácnhau về học kết hợp, tuy nhiên, có ba cách định nghĩa được sử dụng rộng rãi:

 Theo Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed,

2001; Thomson, 2002 thì “b-Learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc

cung cấp các phương tiện truyền thông)”.

 Theo Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002 thì “b-Learning là kết

hợp các phương pháp giảng dạy”.

 Theo Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & Labranche, 2003;

Young, 2002 thì “b-Learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối”.

Theo tác giả Alvarez (2005), b-Learning là "Sự kết hợp của các phương tiện

truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" Tác giả Victoria

L Tinio cho rằng "Học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình học kết hợp

giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp e-Learning" Các khái niệm được

đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và PPDH [32]

Ở Việt Nam, b-Learning còn là một khái niệm mới mẻ Tác giả Nguyễn VănHiền có đưa ra một khái niệm tương tự là “Học tập hỗn hợp” để chỉ hình thức kếthợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua

mạng [10] Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đưa ra nhận định: “Sự kết hợp giữa

e-Learning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô hình đào tạo gọi là Blended Learning” [23].

Từ những cách định nghĩa trên, có thể hiểu một cách đơn giản, DH Learning là sự phối hợp nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức dạy - học giữacác hình thức học khác nhau nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình thức, đảm bảohiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi tậptrung vào thiết kế mô hình học kết hợp giữa DH giáp mặt và DH trực tuyến với sự

b-hỗ trợ của PHT nhằm đưa ra một giải pháp học hữu hiệu cho HS ở trường THPT

1.2.2 Đặc điểm của b-Learning

B-Learning là một sự thay đổi đáng kể so với phương pháp giảng dạy truyềnthống Nếu như trước đây, CNTT đóng vai trò là công cụ hỗ trợ cho việc giảng dạytrên lớp thì nay, việc học trên lớp và việc học trên MVT có thời gian ngang nhau vàquan trọng như nhau Theo Inacol, DH b-Learning có các đặc điểm sau:

 Sự thay đổi phương pháp giảng dạy, lấy HS làm trung tâm thay vì GV nhưtrước đây, HS sẽ trở nên năng động và tương tác nhiều hơn

 Sự tăng sự tương tác giữa HS và GV, giữa HS với HS, giữa HS với nộidung kiến thức và giữa HS với các nguồn bên ngoài

 Cơ chế hình thành và tổng kết đánh giá cho HS và GV [23]

Xét về mặt bản chất của HTTCDH, b-Learning có những đặc điểm sau:

 Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, saocho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra thông quamạng máy tính Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cánhân HS

 Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thíchvới từng đối tượng học và khả năng học của HS

 Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong học kết hợp, ngoài nhữngphương tiện CNTT và truyền thông sử dụng để hỗ trong DH truyền thống còn có sựnâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong

đó có MVT và Internet

 Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trìnhđược phân chia và bố trí một cách phù hợp trên cơ sở SGK và phân phối nội dungchương trình vật lý THPT được ban hành

 Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các GV khác

và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người thamgia vào khóa học

 Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạocủa mình, HS tích cực tham gia vào hoạt động trên lớp học truyền thống và lớp môitrường e-Learning Ngoài kiến thức về chuyên môn, HS còn trao dồi được kỹ năngtiếp cận và làm chủ công nghệ

Như vậy, DH b-learning là một hình thức DH linh hoạt, áp dụng nhữngPPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ mang lại

1.2.3 Các hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning

B-Learning là một hình thức DH tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữa ngườihọc với người học, giữa người học với người dạy nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dụcngày càng cao của người học Mô hình tổng thể b-Learning có thể bao gồm nhiềuhình thức với các công cụ học tập liên quan đến nhiều yếu tố cấu thành như: nhucầu và mục tiêu học tập, không gian thực ảo phối hợp các phần mềm, nhịp độ tự họcdựa trên Web, phương pháp KTĐG, đặc điểm của người học, địa điểm và cộngđồng người học, khả năng hỗ trợ của hệ thống điện tử được nhúng trong môi trườnghọc tập, nhiệm vụ và kiến thức của hệ thống quản lý

B-Learning chứa sự kiện khác nhau dựa trên nhiều hoạt động, bao gồm cảhọc tập truyền thống, e-Learning và thời gian tự học B-Learning thường xảy ra như

là một hỗn hợp của giáo dục truyền thống có sự hướng dẫn của GV, giáo dục trựctuyến đồng bộ, không đồng bộ, nhịp độ tự học và nhiệm vụ DH có cấu trúc dựa trênmột GV hoặc người cố vấn Bên cạnh đó, Khalifa và Lâm (2002) lưu ý rằng b-

Learning là một hình thức học tập cân bằng Sự cân bằng đạt được bằng cách kếthợp những ưu điểm của hai phương thức học tập trực tuyến và học tập truyền thống;

từ đó, người học có thể lựa chọn cách họ muốn học linh hoạt và thuận tiện hơn khihọc muốn tìm hiểu

Căn cứ vào định nghĩa về b-Learning của Viện Clatyon Christensen [35],chúng tôi đưa ra sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning như sau:

Hình 1.2 Sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning

sự hướng dẫn của GV theo một lịch trình cố định, trong đó ít nhất có hình thức họctập trực tuyến

động giữa các phương thức học tập Ở hình thức này, nội dung học tập được GVđứng lớp biên soạn và đưa lên hệ thống hỗ trợ e-Learning HS được học các nộidung này ngay tại trường với sự hỗ trợ của DH giáp mặt với nhiều mức độ khácnhau tùy thuộc điều kiện cụ thể

trên lớp Nội dung học tập được GV biên soạn và đưa lên hệ thống hỗ trợ Learning Điểm đặc trưng của hình thức này là thời lượng học tập trực tuyến được

e-mở rộng, HS có thể vừa học ở trường vừa học ở nhà Hình thức này khác với hìnhthức học trực tuyến đơn thuần ở chỗ: học trực tuyến đơn thuần không có được cáckinh nghiệm học tập trên lớp.

dung cần học, sau đó, HS được tự do hoàn thành tất cả các nội dung còn lại màkhông cần đến lớp Với hình thức này, học tập trực tuyến đóng vai trò xương sống

hỗ trợ việc tự học của HS Lúc đó GV là người vừa định hướng cả việc học trựctuyến lẫn việc học giáp mặt

1.3 PHT và chức năng của PHT trong dạy học

1.3.1 Khái niệm PHT

1.3.1.1 PHT thông thường

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng “PHT là một trong những phương tiện

dạy học cụ thể, đơn giản và có khả năng tương thích rất cao với tuyệt đại đa số người học thuộc mọi lứa tuổi và trong lĩnh vực học tập Đó là văn bản bằng giấy hoặc dạng giấy do GV tự làm, gồm một hoặc một số tờ, có vai trò học liệu để bổ sung cho sách và tài liệu giáo khoa quy định, có chức năng hỗ trợ học tập và giảng dạy vừa như công cụ hoạt động, vừa như điều kiện hoạt động của người học và người dạy, mà trước hết như một nguồn thông tin học tập” [18].

Tác giả Đậu Thị Hòa đã đưa ra định nghĩa “PHT là những tờ giấy rời, có in

sẵn những thông tin, số liệu, sự kiện,…cần thiết nhưng không có trong sách giáo khoa để yêu cầu HS phân tích, khai thác kiến thức phục vụ cho bài học, hoặc có ghi sẵn nhiệm vụ học tập dưới dạng các vấn đề, câu hỏi…” [12].

Còn tác giả Nguyễn Đức Vũ đã định nghĩa PHT là “tờ giấy rời, trên đó ghi

các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ học tập kèm theo gợi ý, hướng dẫn, dựa vào đó, HS thực hiện hoặc ghi các thông tin cần thiết để giúp mở rộng, bổ sung kiến thức bài học” [9].

Từ những nhận định trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa về PHT như sau: “PHT

là văn bản trên đó có in sẵn những câu hỏi, bài tập, những yêu cầu có thể kèm theo sự gợi ý, hướng dẫn của GV, đòi hỏi HS phải tích cực, tự lực hoàn thành nhiệm vụ học tập nhằm tạo ra sự thay đổi trong nhận thức, thái độ và kỹ năng.”

1.3.1.2 PHT điện tử

Khái niệm ‘học liệu điện tử’ – “các tài liệu học tập được số hoá theo một

cấu trúc, định dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trên máy tính nhằm phục

vụ việc dạy và học qua máy tính Dạng thức số hoá có thể là văn bản, slide, bảng

dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số, các ứng dụng tương tác v.v và cả những tài liệu hỗn hợp gồm các dạng thức nói trên” [24] Số hoá ở đây được hiểu là việc sử

dụng các thiết bị công nghệ số để chuyển đổi các hình thức tài liệu dưới dạng truyềnthống sang dạng số để thông tin có thể được xử lý, lưu trữ và truyền phát qua cácthiết bị kỹ thuật số và trên mạng

Như vậy có thể hiểu nguồn học liệu điện tử là các nguồn tài liệu hay nguồntin đã được số hoá phục vụ trực tiếp cho hoạt động giảng dạy tại các cơ sở giáo dục

và đào tạo, được khai thác thông qua các phương tiện điện tử

Dựa trên định nghĩa về PHT và học liệu điện tử, chúng tôi đưa ra định nghĩa

về PHT điện tử như sau: “PHT điện tử là PHT được số hóa nhằm hỗ trợ cho

QTDH”.

Trong PHT điện tử, GV có thể đưa ra các dẫn chứng cho những thông tinđược sử dụng trong bài giảng trên lớp, làm chi tiết các nội dung quan trọng nhất,làm nổi bật các đoạn trích xác đáng nhất và bao gồm các hình ảnh, video, flash, địachỉ web hoặc các điểm học trực tuyến hữu ích cho HS

Đối với hình thức DH kết hợp (b-Learning) thì PHT là một phương tiện bổtrợ hữu dụng cho các giờ học giáp mặt đồng thời hỗ trợ thêm cho các giờ học trựctuyến Dù sự hỗ trợ này được thực hiện dưới hình thức nào thì PHT cũng thực hiệnđược đầy đủ các chức năng của nó

1.3.2 Các chức năng cơ bản của PHT trong dạy học

Có rất nhiều kiểu loại và hình thức PHT khác nhau, nhưng về tổng thể chúngđều có những chức năng giáo dục tương đối chung và có thể nhận biết được Theonhiều tài liệu, các nhà nghiên cứu đều có sự thống nhất về hai chức năng cơ bản củaPHT như sau:

1.3.2.1 Chức năng cung cấp thông tin và sự kiện

PHT thực hiện chức năng cung cấp thông tin và sự kiện cho HS Nhữngthông tin, sự kiện này là những thông tin, sự kiện không có trong SGK nhưng cóliên quan đến bài học GV có thể cung cấp những thông tin này hoặc có thể giớithiệu cho HS cách tự tìm thông tin, từ đó, yêu cầu HS phân tích để rút ra những trithức cho bài học, hoặc để minh họa, làm sáng tỏ thêm kiến thức cho bài học

Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “trong PHT có thể là văn bản, biểu số

liệu, hình ảnh, sơ đồ , tóm tắt hoặc trình bày bằng những cấu trúc nhất định một lượng thông tin, dữ liệu hoặc sự kiện xuất phát cần thiết cho người học” [18].

Như vậy những thông tin, sự kiện trong PHT có thể là văn bản, biểu số liệu,hình ảnh không có trong SGK nhưng cần thiết cho người học Nguồn của cácthông tin này có thể là các sách, báo, tạp chí, mạng Internet

1.3.2.2 Chức năng công cụ hoạt động và giao tiếp

Đây là chức năng quan trọng và được lưu ý hơn chức năng cung cấp thôngtin và sự kiện, bởi trong thời đại này, nguồn tư liệu học tập rất phong phú nên việctìm kiếm thông tin, sự kiện không khó đối với HS

Theo tác giả Đặng Thành Hưng, “PHT còn nêu lên những nhiệm vụ học tập,

những yêu cầu hoạt động, những hướng dẫn học tập, những công việc và vấn đề để người học thực hiện hoặc giải quyết Thông qua nội dung và tính chất này nó thực hiện chức năng công cụ hoạt động và giao tiếp trong quá trình học tập của người học” [18].

Tác giả Nguyễn Đức Vũ khi bàn về chức năng này cũng cho rằng đây là

chức năng cơ bản của PHT: “PHT chứa đựng các câu hỏi, bài tập, yêu cầu hoạt

động, những vấn đề và công việc để HS giải quyết hoặc thực hiện, kèm theo hướng dẫn, gợi ý cách làm Thông qua các nội dung này, PHT thực hiện chức năng là công cụ hoạt động và giao tiếp trong quá trình học tập của HS” [8].

Như vậy, ngoài chức năng cung cấp thông tin và sự kiện, PHT còn thực hiệnmột chức năng quan trọng hơn đó là công cụ hoạt động và giao tiếp PHT là công cụ

để HS hoạt động theo hình thức cá nhân hay hoạt động nhóm PHT hỗ trợ các hoạtđộng và quan hệ của người học, tương tác chia sẻ giữa người học với nhau và với GV

1.3.3 Phân loại PHT

1.3.3.1 Căn cứ vào chức năng của PHT

Căn cứ vào chức năng PHT có thể phân thành 2 dạng sau:

Loại phiếu này thường được sử dụng khi dạy những bài có nội dung mangtính chất trừu tượng, khó hiểu Do đó, cần phải bổ sung thông tin cho HS nhằm làm

rõ nội dung bài học

Đối với loại phiếu này, thông thường GV phải xây dựng được kho tư liệu,lựa chọn và đưa vào phiếu những thông tin cần thiết, sát thực giúp HS nhanh chónghiểu rõ vấn đề

Với chức năng này thì PHT nêu lên những nhiệm vụ học tập, những yêu cầuhoạt động, những vấn đề và công việc để HS giải quyết hoặc thực hiện kèm theonhững hướng dẫn, gợi ý cách làm của GV Do đó, nội dung chứa đựng trong phiếuphải được thể hiện rõ ràng, đảm bảo cho tất cả HS có thể hiểu được bài học

Loại phiếu này có thể sử dụng trong các giai đoạn của QTDH như kiểm trabài cũ, dạy bài mới, củng cố, ôn tập

1.3.3.2 Căn cứ vào mục đích sử dụng PHT

Loại phiếu này thường sử dụng với mục đích kiểm tra cùng một lúc nhiều

HS, nhưng nội dung trong phiếu có thể khác nhau Những câu hỏi trong phiếuthường là những câu hỏi lý thuyết và bài tập vận dụng nhỏ nhằm kiểm tra mức độnắm vững kiến thức của HS Loại phiếu này có thể được thể hiện thông qua mộtloạt câu hỏi trắc nghiệm Do thời gian kiểm tra bài cũ rất ít nên các câu hỏi, bài tậpthường ngắn gọn, đơn giản Vì vậy, loại phiếu này không phát huy được năng lực tưduy của HS Do đó, trong DH, GV cần phải phối hợp với PPDH truyền thống làkiểm tra miệng

Hình thức tổ chức khi dùng PHT loại này là khi muốn HS độc lập, tự lựchoạt động cá nhân

 Phiếu dùng trong dạy bài mới

Loại phiếu này có nội dung rất cụ thể, rõ ràng, được sắp xếp theo một trình

tự logic có thể kèm theo sự gợi ý của GV Với việc sử dụng loại phiếu này trong

DH, HS có thể phát huy được các kỹ năng cũng như vốn kiến thức của mình nhằmhoàn thành phiếu trong thời gian ngắn nhất Trong quá trình hoàn thành phiếu, HS

có thể hoạt động cá nhân hoặc trao đổi với bạn bè và GV Nhờ vậy, HS sẽ phát huyđược tính tích cực, sáng tạo thông qua việc hình thành và đề xuất các phương án thínghiệm hoặc đưa ra những câu hỏi hay Tuy nhiên, khi sử dụng PHT trong dạy bàimới GV cần phải chú ý đến năng lực, trình độ của HS vì không phải HS nào cũng

có thể hoàn thành hết các nhiệm vụ trong phiếu Do đó, GV phải hướng dẫn riêngđối với những HS này

Nội dung của một bài học thường bao gồm nhiều đề mục Do đó, khi dùngPHT trong giai đoạn này, GV nên lựa chọn những mục nào trọng tâm và có thể pháthuy được tính tích cực của HS cũng như rèn luyện được cho các em các kỹ nănghọc tập cần thiết

Hình thức tổ chức chủ yếu khi dùng loại phiếu này là hoạt động nhóm, có thểkèm theo phương pháp đàm thoại vấn đáp

Loại phiếu này được sử dụng sau khi đã học xong kiến thức bài mới Thờigian dành cho phần củng cố cũng rất ngắn nên loại phiếu này thường là những câuhỏi trắc nghiệm nhằm củng cố phần kiến thức về lý thuyết, các câu hỏi mang tínhchất thực tế và các bài tập vận dụng áp dụng nhanh các công thức vừa học Việcdùng PHT trong phần này sẽ giúp HS tổng quát, hệ thống lại toàn bộ kiến thức củabài học, giúp các em hiểu, nắm vững bài học hơn

Loại phiếu này thường được GV giao cho HS thực hiện ở nhà Nội dungtrong phiếu chính là những câu hỏi, bài tập với mục đích giúp HS ôn tập, vận dụngkiến thức thành thạo, linh hoạt Ngoài mục đích ôn tập, phiếu cũng nêu ra yêu cầuđòi hỏi HS phải nghiên cứu, chuẩn bị bài mới cho tiết học sau

1.3.3.3 Căn cứ vào nội dung của PHT

Tùy vào nội dung của bài học, PHT có thể phân thành các dạng sau:

Loại phiếu này yêu cầu HS trực tiếp tiến hành các thao tác thí nghiệm, thuthập số liệu, xử lí số liệu và báo cáo kết quả thực hành, nhằm rèn luyện cho các em

kỹ năng quan sát, đo đạc, phân tích, xử lí số liệu…

Loại phiếu này dùng cho các bài thực hành

Nội dung của phiếu là các bài tập, có thể sử dụng trong giai đoạn củng cốkiến thức, giao bài về nhà hay dùng trong các tiết bài tập chính khóa trên lớp, cáctiết học tự chọn

Ưu điểm của loại phiếu này là giúp HS củng cố được các kiến thức đã học,biết vận dụng vào việc giải bài tập Tuy nhiên, tùy theo giai đoạn sử dụng phiếu mà

GV lựa chọn những bài tập cho phù hợp

Nội dung của phiếu yêu cầu HS giải thích các hiện tượng, các tình huống cóvấn đề Khi sử dụng loại phiếu này, để có thể đưa ra các tình huống có vấn đề,thường GV lựa chọn các thí nghiệm vui hay thí nghiệm đơn giản, đòi hỏi ở HS khảnăng quan sát, suy luận, phân tích…để rút ra những kết luận chính xác

PPDH thích hợp có thể sử dụng đối với loại phiếu này là PPDH nêu và giảiquyết vấn đề hay phương pháp thực nghiệm

Loại phiếu này thường sử dụng để dạy bài mới, giao bài về nhà

1.3.3.4 Căn cứ vào tiêu chí phát triển kỹ năng

Mục tiêu của bài học ở trường phổ thông đều nhằm tới đích là phải hìnhthành cho HS cả về ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ Do đó, GV cần hướngdẫn HS thu thập, xử lí thông tin để rút ra kiến thức mới

Căn cứ vào tiêu chí phát triển kỹ năng có thể phân thành các dạng PHT sau:

 Phiếu phát triển kỹ năng thu thập thông tin

Nội dung trong PHT dạng này thường không trình bày nhiều thông tin sẵn có

mà đòi hỏi HS phải khai thác, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu trên các thông tin đại chúng,trên mạng Internet…hoặc HS phải hoạt động thông qua việc làm thí nghiệm nếu lànhững thí nghiệm đơn giản, dễ thực hiện, không nguy hiểm hay quan sát thí nghiệm

do GV làm nếu là những thí nghiệm phức tạp hoặc quan sát tranh ảnh, các thínghiệm mô phỏng…Do nội dung bài học được trình bày dưới một trình tự xác địnhcủa các hoạt động tự lực của HS nên sẽ góp phần thuận lợi, tạo điều kiện cho việcthu thập thông tin được dễ dàng hơn

PHT dạng này thường sử dụng cho các bài học có sử dụng thí nghiệm Do

đó, đối với loại phiếu này, nội dung của phiếu thường chứa đựng những nhiệm vụđòi hỏi HS phải trung thực, khách quan khi tiến hành thu thập thông tin

 Phiếu phát triển kỹ năng xử lí thông tin

Xử lí thông tin là một hoạt động đòi hỏi khả năng tư duy, sáng tạo của HS.PHT dạng này thường yêu cầu HS phải xây dựng được bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút

ra kết luận…

Loại phiếu này đòi hỏi HS phải sử dụng các kỹ năng phân tích, tổng hợp, sosánh, quy nạp, suy luận…để kiểm tra, đánh giá các thông tin thu được nhằm giảiquyết nhiệm vụ học tập

Tuy nhiên, khi sử dụng loại phiếu này, GV nên lưu ý rằng không phải bất kì

HS nào cũng có khả năng tư duy cao do đó đối với các HS yếu thì GV cần hướngdẫn kĩ càng hơn

 Phiếu phát triển kỹ năng truyền đạt thông tin

PHT dạng này có nội dung ngắn gọn, thường yêu cầu HS giải quyết nhiệm

vụ dưới hình thức thông báo kết quả xử lí thông tin của cá nhân hay của nhóm,thảoluận khoa học, trình bày báo cáo, nhận xét đánh giá ý kiến của nhóm khác

Ưu điểm của loại phiếu này là giúp HS phát triển được năng lực ngôn ngữ vàrèn luyện các phẩm chất trung thực, công bằng, khách quan

 Phiếu phát triển kỹ năng vận dụng thông tin

Loại phiếu này giúp HS vận dụng những kiến thức và kỹ năng có được trongquá trình thu nhập và xử lý thông tin để giải quyết những tình huống mới trong họctập cũng như trong thực tiễn

Nội dung của phiếu chứa đựng những câu hỏi, bài tập ở các mức độ khácnhau, có thể được sắp xếp từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ định tính đếnđịnh lượng hay từ việc giả các bài tập áp dụng công thức sẵn có đến những bài tậpđòi hỏi sự suy luận, tư duy cao…

PHT loại này thường được sử dụng trong giai đoạn củng cố bài học và giaobài về nhà

Loại phiếu này thường dùng trong các tiết thực hành, yêu cầu HS tiến hành

và lắp ráp thí nghiệm để thu thập các số liệu Thông qua việc lắp ráp, sử dụng cácdụng cụ đo lường đơn giản, dụng cụ thí nghiệm đơn giản, HS sẽ rèn luyện được kỹnăng thực hành vật lý

nghiệm kiểm tra

Loại phiếu này được sử dụng rất nhiều trong các bài DH có sử dụng thínghiệm với việc kết hợp phương pháp thực nghiệm Qua việc đề xuất các dự đoán,hay đưa ra những phương án thí nghiệm sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, thểhiện được năng lực tư duy, khả năng suy luận, phân tích, tổng hợp…

1.4 Nguyên tắc và quy trình thiết kế PHT theo b-Learning

1.4.1 Nguyên tắc thiết kế PHT theo b-Learning

Để thiết kế được một PHT phát huy được tính tích cực nhận thức của HS,cần tuân theo các nguyên tắc sau:

 Thứ nhất, nội dung PHT phải thể hiện mục tiêu bài DH Đây được xem là

nguyên tắc quan trọng nhất vì mục tiêu bài DH là những gì HS cần đạt được sau khihọc xong một bài, một chương hoặc một môn học Trong DH vật lý, mục tiêu cónhiều cấp độ, từ mục tiêu chương trình Vật lý phổ thông, mục tiêu chương trình vật

lý ở các lớp cụ thể, cho tới mục tiêu mỗi chương, mỗi bài học Trong tất cả các cấp

độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếp thành ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng vàthái độ Với định hướng DH mới, mục tiêu DH được viết dưới góc độ người học, đểnhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài học là ở phía HS chứ không phải ở phía GV.

Trong DH có nhiều biện pháp để HS đạt được mục tiêu bài học, PHT cũngđược xem là một trong những biện pháp hữu hiệu Vì vậy, khi thiết kế PHT, nộidung thể hiện trong phiếu phải giúp HS có thể tự mình nghiên cứu và lĩnh hộinhững kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của bài học Bài lên lớp có nhiều dạngnhư bài nghiên cứu kiến thức mới, bài luyện tập, củng cố, bài thực hành thínghiệm…Căn cứ vào từng dạng bài mà GV xác định những mục tiêu cụ thể và thiếtPHT cho phù hợp PHT có thể được thiết kế cho từng phần của bài học hay cả nộidung bài học

 Thứ hai, PHT phải phù hợp với trình độ HS và thể hiện được nhiệm vụ

học tập cụ thể Khi thiết kế PHT GV phải căn cứ vào trình độ của HS bởi vì đốitượng của QTDH là các em HS Trên cơ sở phân tích đặc điểm của HS mà GV xácđịnh mục tiêu cho phù hợp, vừa sức nhưng vẫn bảo đảm thực hiện mục tiêu chungcủa lớp học, đảm bảo chuẩn kiến thức Từ đó, HS mới có hứng thú trong học tập, tựlực hoàn thành phiếu, phát triển được năng lực tư duy và các kỹ năng học tập cần thiết

Những câu hỏi, bài tập, hay quan sát thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, giảithích hiện tượng…được nêu trong phiếu học tập chính là nhiệm vụ học tập mà HScần phải giải quyết để tiếp thu và lĩnh hội kiến thức Tuỳ theo mục tiêu của từng nộidung kiến thức cụ thể mà GV yêu cầu HS hoàn thành phiếu ngay tại lớp hay ở nhàthông qua hệ thống hỗ trợ e-Learning GV có thể hướng dẫn HS từng bước suyluận, phân tích các tình huống và rút ra nhận xét ngay tại lớp Đối với những nhiệm

vụ được giao trên hệ thống, GV có vai trò định hướng người học lựa chọn và chủđộng thu nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau có nội dung kiến thức liên quanđến PHT

 Thứ ba, PHT phải phát huy được khả năng hoạt động và giao tiếp của HS.

Hoạt động dạy và học bao gồm hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò

Do đó, trong QTDH, GV phải tổ chức các hình thức DH sao cho phát huy được tínhtích cực, chủ động của người học Khi thiết kế PHT, GV cũng phải định hướng

HTTCDH với PHT cho phù hợp với nội dung, mục tiêu của bài học Đối với hìnhthức DH giáp mặt, những gợi ý về phương pháp hoạt động trong PHT sẽ giúp HS sửdụng các thao tác, kỹ năng đồng thời qua việc trình bày ý kiến, nội dung của PHT,

HS sẽ phát triển được năng lực ngôn ngữ Bên cạnh đó, PHT điện tử hỗ trợ HS rènluyện kỹ năng thu thập, xử lý thông tin, liên hệ kiến thức và từ đó có thể phát triểnvấn đề ở mức độ rộng hơn

 Thứ tư, PHT phải đảm bảo tính khoa học, tính chính xác và tính thẩm mĩ.

Đảm bảo tính khoa học và tính chính xác là điều rất quan trọng bởi chức năng củaPHT là cung cấp các thông tin- kiến thức mà HS phải thu nhận và ghi nhớ trong quátrình học tập

Tính thẩm mỹ của PHT thể hiện ở cách trình bày đẹp, ngôn ngữ ngắn gọn,súc tích, hình vẽ, video sinh động PHT có tính thẩm mỹ cao sẽ góp phần làm tănghứng thú học tập của HS

 Thứ năm, PHT cần linh hoạt về mặt thời gian Đối với DH giáp mặt, thời

gian của một tiết học có giới hạn (45 phút) nên khi thiết kế PHT GV cần phải dựkiến thời gian phù hợp với từng nội dung cụ thể trong phiếu để HS làm việc vớiphiếu, đảm bảo thực hiện mục tiêu DH Trong khi đó, thời gian HS hoàn thànhnhiệm vụ trên PHT điện tử không bị giới hạn mà tùy thuộc vào khả năng tự học củamỗi HS GV chỉ yêu cầu thời gian nộp phiếu để căn cứ vào đó đánh giá mức độ tựhọc của HS đồng thời điều chỉnh kiến thức để hoàn thiện QTDH

1.4.2 Quy trình thiết kế PHT theo b-Learning

Bước 1: Xác định mục tiêu bài DH

Đây là khâu quan trọng trong quá trình thiết kế PHT Mục tiêu bài DH là cái

mà HS cần nắm được sau mỗi bài Để xác định đúng mục tiêu bài DH, GV cần đọc

kĩ SGK kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trongbài Qua đó, GV xác định cái đích cần đạt tới của cả bài về kiến thức, kỹ năng vàthái độ Do đó, GV phải xác định rõ ràng mục tiêu của bài học, mục tiêu của từngphần để làm cơ sở cho việc thiết kế

Bước 2: Xác định phần nội dung cụ thể cần thiết kế và các giai đoạn

sử dụng PHT

Các nội dung được đưa vào chương trình và SGK đã được lựa chọn, sắp xếpmột cách logic, khoa học…Dựa vào đó, GV xác định những nội dung trọng tâm, cụthể trong bài cần sử dụng PHT Tùy nội dung từng bài mà có thể chỉ có một phầnkiến thức hoặc toàn bộ nội dung được đưa vào PHT

Tiến trình DH bao gồm các giai đoạn: kiểm tra nhiệm vụ được giao, tổ chứcdạy học, củng cố, vận dụng và giao bài về nhà Sau khi GV đã lựa chọn nội dungcần thiết kế thì GV cũng cần xác định PHT thông thường được dùng ở giai đoạnnào còn PHT điện tử sẽ hỗ trợ cho giai đoạn nào của QTDH Việc làm này thực sựcần thiết nhằm đảm bảo quá trình tiếp thu và lĩnh hội kiến thức của HS

Bước 3: Xác định nhiệm vụ học tập của HS

Trên cơ sở xác định mục tiêu bài học và giai đoạn có sử dụng PHT, GV cầnvạch ra nhiệm vụ cụ thể cho HS: Cần làm gì? Giải quyết những vấn đề gì? Từ đó,

GV có thể xây dựng nên những yêu cầu, nhiệm vụ trong PHT

Cách thể hiện nội dung PHT có thể là các câu hỏi, báo cáo thực hành, bài tậptính toán hay thực hiện bài kiểm tra

Bước 4: Tiến hành xây dựng nguồn học liệu điện tử

Việc thiết kế PHT điện tử yêu cầu cần có nguồn học liệu phong phú và đadạng đáp ứng nhu cầu tự học của HS Do đó, GV cần tiến hành xây dựng nguồn họcliệu điện tử tích hợp vào hệ thống e-Learning Nguồn này có thể được lấy từInternet, báo, tạp chí, hoặc được xây dựng bằng ảnh chụp, quay video, bằng cácphần mềm đồ họa như Flash, Crocodile Physics…

Bước 5: Biên soạn PHT theo b-Learning

Các nội dung của PHT phải được trình bày theo đúng thứ tự logic của quátrình nhận thức, phải rõ ràng, súc tích Các câu hỏi, các nhiệm vụ học tập đưa raphải làm sao để mọi HS khi đọc đều hiểu được mình cần làm gì? Cần giải quyếtnhiệm vụ gì? Và căn cứ vào đâu để có thể hoàn thành phiếu

PHT được thiết kế phải có đủ khoảng trống để HS có thể điền những thôngtin, những câu trả lời của mình vào phiếu

Căn cứ vào lượng kiến thức, trình độ của HS mà GV yêu cầu HS phải hoànthành phiếu trong khoảng thời gian nào đó Mỗi PHT có thể chứa đựng một hoặcnhiều đơn vị kiến thức của bài học Bên cạnh đó, căn cứ vào HTTCDH mà GV sửdụng PHT thông thường hay PHT điện tử.

Hình thức trình bày PHT có thể là văn bản, bảng điền kiến thức hoặc sơ đồ,biểu mẫu Khi trình bày PHT, nên ghi cụ thể là phiếu dùng cho phần nào của bàihọc, như dùng để củng cố sau khi học bài, dùng trong một mục của bài để HS dễsắp xếp, lưu giữ Nếu trong một bài học sử dụng nhiều PHT thì nên đánh số thứ tự,như PHT số 1, PHT số 2…

Để tăng hứng thú học tập cho HS, khi thiết kế PHT, GV cần tăng tính thẩm

mỹ của PHT và đa dạng hóa về hình thức trình bày

1.5 Tổ chức hoạt động dạy học theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

Căn cứ vào đặc điểm và các HTTCDH theo b-Learning, vai trò và chức năngcủa PHT trong DH vật lý, chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

Hình 1.3 Quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT

Theo quy trình trên, các giai đoạn được thực hiện cụ thể như sau:

Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị dạy học

GV cập nhật nội dung chương trình, lớp học theo đúng quy định của nhàtrường đồng thời cập nhật các học liệu cần thiết cho chương trình mình đảm nhậnthông qua hệ thống e-Learning Hệ thống hỗ trợ cung cấp mỗi HS một tài khoảnđăng nhập, dựa vào đó GV quản lý hoạt động của các thành viên khi tham gia vào

HS trong QTDH được thể hiện thông qua PHT

Giai đoạn 2: Giai đoạn tổ chức dạy học

+ Khâu 1: Kiểm tra nhiệm vụ được giao

Nhiệm vụ của HS trước khi đến lớp là hoàn thành các nhiệm vụ GV giao ởbuổi học trước Hệ thống e-Leaning sẽ hỗ trợ HS hoàn thành các nhiệm vụ đó dưới

sự định hướng của GV thông qua PHT điện tử Đồng thời hệ thống cũng hỗ trợ GVkiểm tra kết quả làm bài tập ở nhà của các HS một cách nhanh chóng

+ Khâu 2: Đặt vấn đề

Đặt vấn đề trong DH vật lý là khởi đầu để dẫn đến kiến thức mới Việc đặtvấn đề trước mỗi nội dung của bài học có vai trò trong việc định hướng hoạt độngnhận thức của HS, từ đó giúp HS chủ động nắm bắt vấn đề dưới sự hướng dẫn của

GV Như vậy để giai đoạn đặt vấn đề tập trung sự chú ý của HS có thể sử dụngPTDH để hỗ trợ Khi sử dụng PTDH cho mỗi nội dung, GV cần lựa chọn và xácđịnh nên dùng PTDH truyền thống, PTDH hiện đại hay kết hợp các loại PTDH đểkhai thác hết các tiềm năng của về mặt giáo dục của PTDH

+ Khâu 3: Giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn giải quyết vấn đề GV dẫn dắt HS để họ tự lực tìm tòi trithức, đồng thời giúp HS quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học trong giảiquyết vấn đề

Hai khâu quan trọng cần thực hiện trong giai đoạn này là xây dựng giả thuyết

và kiểm chứng giả thuyết Để HS có thể xây dựng giả thuyết, GV cần rèn luyện cho

HS kỹ năng quan sát có mục đích các sự vật, hiện tượng trong khuôn khổ vấn đề đãđặt ra ở trên; hướng dẫn cho HS vận dụng tri thức sẵn có để xây dựng giả thuyếttrên cơ sở những điều quan sát được GV tiến hành tổ chức thảo luận theo cá nhânhoặc nhóm để tìm ra các giả thuyết, hướng dẫn HS kiểm chứng từng giả thuyết Sựđịnh hướng của GV có thể là trực tiếp hoặc được thực hiện thông qua nội dung PHT

+ Khâu 4: Kết luận kiến thức mới

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ trên PHT, GV dẫn dắt HS đi đến kết luận kiếnthức mới một cách chính xác như hình thức khái quát của mô hình- giả thuyết đãđược hợp thức hóa

+ Khâu 5: Vận dụng kiến thức

Sau khi kết luận kiến thức mới, GV định hướng cho HS vận dụng để giảithích các hiện tượng thực tế và luyện tập, như thế không những HS thấy đượcnhững ứng dụng của kiến thức vật lý trong đời sống mà từ đó còn có thể làm nảysinh sự mở rộng giới hạn của mô hình- giả thuyết do sự xuất hiện của sự kiện mới.Tùy vào mức độ vận dụng kiến thức và thời lượng tiết học mà GV xác định nhiệm

vụ cụ thể cho HS gồm: các nhiệm vụ trên lớp (hoàn thành trên PHT thông thường)

và các nhiệm vụ ở nhà (PHT điện tử trên hệ thống e-Learning)

Giai đoạn 3: Giai đoạn tổ chức KTĐG

GV có thể tổ chức kiểm tra và đánh giá quá trình làm việc của các nhóm và

cá nhân trong quá trình học tập của từng bài ngay trên lớp Bên cạnh đó, hệ thống Learning hỗ trợ GV tổ chức KTĐG trắc nghiệm hoặc tự luận thông qua PHT điện tửsau từng bài, từng chương thường xuyên và định kỳ GV cập nhật ngân hàng câuhỏi, hệ thống sẽ xuất đề thi theo đúng thời gian và yêu cầu theo yêu cầu của GV vớicác mức độ khó, dễ khác nhau Đồng thời xuất kết quả cho HS biết và lưu kết quả

e-để GV làm căn cứ e-để biết được tiến độ học tập của HS, những khó khăn các em gặpphải để hỗ trợ kịp thời.

Giai đoạn 4: Giai đoạn cải tiến, hoàn thiện

Sau khi hoàn thành một bài hay một chương, GV có thể tổ chức thăm dò ýkiến HS về các mặt của QTDH nhờ hệ thống phát phiếu tới email của HS Sự phảnhồi của HS là cứ liệu để GV rút kinh nghiệm toàn bộ QTDH từ hình thức tổ chứclên lớp, PPDH, phương pháp KTĐG đến từng nội dung cụ thể Mọi phát sinh trongQTDH không theo dự kiến ban đầu của GV đều phải được chỉnh sửa, bổ sung, cảitiến để hoàn thiện toàn bộ bài giảng

1.6 Thực trạng của việc sử dụng CNTT và PHT trong dạy học vật lý ở trường THPT 1.6.1 Vấn đề thiết kế và sử dụng PHT trong dạy học vật lý

Biểu đồ 1.1 Vấn đề thiết kế PHT trong DH

Kết quả điều tra việc thiết kế PHT trong DH cho thấy phần lớn GV đã tuântheo một số nguyên tắc cơ bản như xác định mục tiêu bài DH làm cơ sở cho việcthiết kế, lựa chọn nội dung cần thiết kế và xác định giai đoạn nào sử dụng PHTtrong QTDH, trên cơ sở đó xác định nhiệm vụ cụ thể của HS trên PHT Như vậy