TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PBL) CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NÂNG CAO

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” 2. Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) sao cho trong dạy học phải đảm bảo được sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lực tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) để thích ứng được với cuộc sống với sự phát triển của khoa học. Trong dạy học phải phát huy khả năng tự chủ, tích cực của học sinh (HS), giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc… Hiện nay, giáo viên (GV) sử dụng nhiều PPDH tích cực nhằm đổi mới PPDH theo hướng nâng cao (NC) tính tích cực tự lực cho HS như dạy học GQVĐ, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác,... PPDH dựa trên vấn đề Problem Based Learning (PBL) là một trong những PPDH mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con người trong thời đại ngày nay. PPDH này giúp phát triển tính tích cực, tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. Nó đã được áp dụng rất hiệu quả ở một số trường đại học và trung học phổ thông (THPT) trên thế giới. Ở nước ta, phương pháp này được áp dụng ở một số trường đại học nhưng THPT chưa được quan tâm đến. Để hòa nhập với xu thế thời đại, việc đưa PPDH PBL vào giảng dạy chương trình phổ thông là cần thiết. Trong chương trình Vật lí THPT, phần Điện học là một phần kiến thức trọng tâm, cơ bản. Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó đối với HS, đặc biệt là chương “Dòng điện không đổi”. Do đó, khi dạy học chương “Dòng điện không đổi”, GV gặp nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho HS. Chính vì vậy, tổ chức dạy học theo phương pháp PBL môn Vật lí cho HS sẽ góp phần NC chất lượng dạy học phần “Dòng điện không đổi” nói riêng và môn Vật lí lớp 11 nói chung. Với những lý do nói trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC”.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ 5

MỞ ĐẦU 5

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6

2 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới 7

2.2 NHỮNG NGHIÊN CỨU TẠI VIỆT NAM 8

3 MỤC TIÊU ĐỀ TÀI 9

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 9

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 9

6 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 10

7 PHẠM VI NGHIÊN CỨU 10

8 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 10

9 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 10

10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ 12

1.1 TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 12

1.1.1 KHÁI NIỆM VỀ TÍNH TÍCH CỰC 12

1.1.2 ĐẶC ĐIỂM, DẤU HIỆU NHẬN BIẾT TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 12

1.1.3 NGUYÊN NHÂN CỦA TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 13

1.1.4 CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH 15

1.2 DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PBL) 17

1.2.1 KHÁI NIỆM 17

1.2.2 CÁC ĐẶC TRƯNG CƠ BẢN CỦA PBL 19

1.2.3 PHÂN BIỆT HAI LOẠI VẤN ĐỀ CÓ CẤU TRÚC VÀ PHI CẤU TRÚC 22

1.2.4 CẤU TRÚC CỦA PBL 31

1.3 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO PBL 32

1.3.1 NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC 32

1.3.2 CÁC BƯỚC THỰC HIỆN DẠY HỌC PBL 34

1.3.3 TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 37

1.4 THỰC TRẠNG DẠY HỌC DỰA TRÊN PBL CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HIỆN NAY 39

1.4.1 ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 39

1.4.2 ĐỐI VỚI HỌC SINH 42

1.4.3 NGUYÊN NHÂN CỦA THỰC TRẠNG 42

1.5 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 43

CHƯƠNG 2 TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NẦNG CAO 44

2.1 NỘI DUNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÍ 11 NC 44

2.1.1 ĐẶC ĐIỂM CẤU TRÚC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” 44

2.1.2 CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” 46

2.2 QUY TRÌNH THIẾT KẾ CÁC VẤN ĐỀ DẠY HỌC CỦA CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VÀ KẾ HOẠCH THỰC HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 46

2.2.1 XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG HỌC TẬP 46

2.2.2 THIẾT KẾ VÀ GIAO VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 47

2.2.3 TIẾN TRÌNH HƯỚNG DẪN HỌC SINH THAM GIA GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 48

2.2.4 NHẬN XÉT - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ LÀM VIỆC CỦA HỌC SINH 50

2.3 THIẾT KẾ MỘT SỐ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG

ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” THEO PBL 51

2.3.1 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 12: ĐIỆN NĂNG VÀ CÔNG SUẤT ĐIỆN ĐỊNH LUẬT JUN – LEN-XƠ 51

2.3.2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI 13: ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH 62

2.4 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 72

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 MỤC ĐÍCH CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.3 ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.4 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.4.1 PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU TRA 75

3.4.2 PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT 75

3.4.3 PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ TOÁN HỌC 75

3.4.4 XÂY DỰNG PHƯƠNG THỨC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ 75

3.5 TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.5.1 CHỌN MẪU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.5.2 NỘI DUNG TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM 77

3.5.3 CÁC BÀI KIỂM TRA 78

3.6 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.6.1 ĐÁNH GIÁ ĐỊNH TÍNH 78

3.6.2 ĐÁNH GIÁ ĐỊNH LƯỢNG 78

3.6.3 KẾT QUẢ ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PBL ĐỐI VỚI CÁC TIẾT HỌC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.7 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN 85

1 ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 85

2 HƯỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI 85

3 KHUYẾN NGHỊ 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CHĐH : Câu hỏi định hướng

SGK : Sách giáo khoa

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ HÌNH ẢNH

Trang

Bảng

Bảng 1.1 So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc

32

Bảng 1.2 Kết quả điều tra GV về thực trạng dạy học môn Vật lí theo PBL 41

Bảng 2.1 Phiếu tổng kết kiến thức số 1 63

Bảng 2.2 Phiếu tổng kết kiến thức số 2 74

Bảng 3.1 Phân bố điểm nhóm TN và ĐC trước khi TNSP 79

Bảng 3.2 Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau TNSP 81

Bảng 3.3 Phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN, ĐC sau TNSP 81

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp các tham số thống kê 82

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các chỉ số thống kê 82

Bảng 3.6 Kết quả thăm dò GV về tiết học TNSP 84

Bảng 3.7 Kết quả thăm dò HS về tiết học TNSP 84

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC 77

Biểu đồ 3.2 Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP 79

Hình Hình 1.1 Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học theo PBL 34

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC 45

Hình 2.2 Các biện pháp tiết kiệm điện 54

Hình 2.3 Cách dùng đồ điện để tiết kiệm điện năng 55

Hình 2.4 Cá chình điện Nam Mỹ 63

Hình 2.5 Tai nạn khi sạc pin điện thoại 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục Việt Nam đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học

đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [2].

Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) sao cho trong dạy học phải đảm bảođược sự phát triển năng lực sáng tạo của HS, bồi dưỡng tư duy khoa học, năng lựctìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) để thích ứng đượcvới cuộc sống với sự phát triển của khoa học Trong dạy học phải phát huy khảnăng tự chủ, tích cực của học sinh (HS), giúp cho HS chiếm lĩnh được các kiếnthức khoa học sâu sắc… Hiện nay, giáo viên (GV) sử dụng nhiều PPDH tích cựcnhằm đổi mới PPDH theo hướng nâng cao (NC) tính tích cực tự lực cho HS nhưdạy học GQVĐ, dạy học phân hóa, dạy học khám phá, dạy học theo dự án, dạyhọc hợp tác,

PPDH dựa trên vấn đề - Problem Based Learning (PBL) là một trong nhữngPPDH mới có thể đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu đào tạo con người trongthời đại ngày nay PPDH này giúp phát triển tính tích cực, tư duy sáng tạo, nănglực GQVĐ của HS Nó đã được áp dụng rất hiệu quả ở một số trường đại học vàtrung học phổ thông (THPT) trên thế giới Ở nước ta, phương pháp này được ápdụng ở một số trường đại học nhưng THPT chưa được quan tâm đến Để hòa nhậpvới xu thế thời đại, việc đưa PPDH PBL vào giảng dạy chương trình phổ thông làcần thiết

Trong chương trình Vật lí THPT, phần Điện học là một phần kiến thức trọngtâm, cơ bản Tuy nhiên, kiến thức phần này lại khó đối với HS, đặc biệt là chương

“Dòng điện không đổi” Do đó, khi dạy học chương “Dòng điện không đổi”, GV

gặp nhiều khó khăn trong việc hình thành các khái niệm, các định luật cho HS.Chính vì vậy, tổ chức dạy học theo phương pháp PBL môn Vật lí cho HS sẽ góp

phần NC chất lượng dạy học phần “Dòng điện không đổi” nói riêng và môn Vật lílớp 11 nói chung

Với những lý do nói trên, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học

dựa trên vấn đề (PBL) chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC”.

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những nghiên cứu trên thế giới

Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy ngườihọc làm trung tâm, phương pháp PBL đang được các nền giáo dục ở nhiều nướcquan tâm nghiên cứu và ứng dụng phương pháp PBL xuất hiện lần đầu vào cuốinhững năm 1960 tại trường đại học Y khoa Mc Master, Canada, sau đó được pháttriển nhanh chóng tại các trường đại học khác trên thế giới Mặc dù ra đời đã lâu,phương pháp này vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dụcnhư Barbara J.Duch (trường đại học Delaware), Stepien, Gallagher,…

Tại Mỹ, hơn 80 % các trường y tế sử dụng hình thức học tập PBL trongchương trình đào tạo như: đại học Missuri School of Medicine, đại học Melirich.Năm 1998, trường y khoa Western University of Health Sciences mở cao đẳng thú yvới chương trình giảng dạy hoàn toàn dựa vào PBL Năm 2004, đại học Lake ErieCollege of Osteopathic Medicine thành lập cơ sở chi nhánh tại Bradenton (BangFlorida) đào tạo hoàn toàn dựa vào PBL

Tại Malaysia, các nhà giáo dục đang cố gắng để áp dụng mô hình dạy học dựatrên vấn đề vào môn Toán học ở trung học Mô hình này được gọi là mô hình họctập dựa trên vấn đề trong 4 lĩnh vực cốt lõi (PBL4C) lần đầu tiên được đề cập đếntrong hội nghị SEAMEO RECSAM năm 2008 và kết quả của khóa đào tạo đầu tiênđược báo cáo tại hội nghị EARCOME 5 năm 2010, và tiếp theo là tại hội nghịUNESCO – APEID 15 năm 2011 Mô hình này đã mở rộng để áp dụng vào lĩnh vựcquản lý giáo dục, quản lý nguồn nhân lực và giáo dục quốc tê (EIU) Sau đó, nhiềutrường đại học Malaysia bắt đầu thực hiện PBL trong chương trình giảng dạy của

họ nhằm nổ lực để NC chất lượng giáo dục Phối hợp với trường đại học Aalborgcủa Đan Mạch PBL đã được giới thiệu tại trường đại học Tun Hussein OnnMalaysia (UTHM) Kể từ đó, PBL đã được các giảng viên sử dụng rộng rãi trongcác ngành kỹ thuật cũng như nhân văn tại UTHM

Một số trường y tế đã đưa PBL vào chương trình giảng dạy của họ, sử dụngnhững trường hợp thực tế để dạy sinh viên cách suy nghĩ như một bác sỹ Hơn 80%các trường y tế tại Mỹ đã sử dụng PBL trong chương trình của họ Dữ liệu 10 nămnghiên cứu từ Missouri School of Medicine cho biết PBL có ảnh hưởng rất tích cựcđến năng lực của sinh viên sau khi ra trường Đại học Monash là cơ sở thứ hai ápdụng PBL trong môi trường học về y tế, trường đã áp dụng trong khoa Điều dưỡng

và Khoa học y tế cho cử nhân Dược và cử nhân phẫu thuật (MBBS) Năm 1998,Western University of Health Sciences đã mở trường cao đẳng thú y với chươngtrình giảng dạy dựa hoàn toàn vào PBL Năm 2002, Gadjah Mada University ofYogyakarta, Idonesia bắt đầu đưa ra một chương trình học y tế quốc tế theo PBL.Năm 2009, Libyan International Medical University of Benghazi, Libya bắt đầu sửdụng PBL cho tất cả chương trình học y tế của họ [41]

Năm 2002, Đại học Gadjah Mada của Yogyakarta, Indonesia bắt đầu cung cấpmột chương trình Y tế quốc tế dựa vào học tập dựa trên vấn đề

Năm 2008, trường trung học Parramatta Marist - một trường trung học Cônggiáo ở Úc đã sử dụng phương pháp PBL trong chương trình giảng dạy của họ Hệthống học tập như vậy đã mang lại thành công lớn và từ đó được mở rộng ra cáckhu vực khác

2.2 Những nghiên cứu tại Việt Nam

Năm 2005, đại học Y Hà Nội đã thí điểm phương pháp PBL tại khoa Y tếcộng đồng và bộ môn Điều dưỡng

PBL cũng đang được triển khai tại các trường đại học khác như Đại học thủysản Nha trang, khoa Du lịch và khách sạn ở trường Đại học Kinh tế Quốc dân Cáctrường đại học khác cũng đang tìm hiểu và có những bài tham luận nói về phươngpháp này như: Đại học An giang, Đại học Bách khoa TP Hồ Chí Minh,… Tuynhiên, phương pháp này cũng chỉ mới dừng lại ở một số trường đại học còn ở THPTthì chưa một trường phổ thông nào áp dụng phương pháp này Đây thực sự là mộtkhó khăn khi quyết định áp dụng PBL vào trường THPT

Phương pháp này còn được đưa vào nhiều đề tài luận văn thạc sĩ như: đề tài

“Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11 nâng cao” của Nguyễn Thị Thu

Thủy, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học dựa trên vấn đề (PBL) chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin” của Huỳnh Nguyễn Hương Giang, trường ĐHSP Huế; đề tài “Ứng dụng chiến lược PBL (Problem – based learning) giảng dạy một số bài trong chương động lực học chất điểm” của Trương Thị Minh Uyên, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh; đề tài “Tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề chương “Chất khí” Vật lí 10 nâng cao” của Đặng Văn Quy, trường ĐHSP Huế; đề tài “Tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề nội dung kiến thức về hiện tượng “Phóng xạ” Vật lí 12” của Hoàng Ánh Phương, trường Đại học Quốc gia Hà Nội; …

Có thể nói PPDH PBL mang lại kết quả cao trong dạy học vật lí nói riêng vàcác môn học khác nói chung Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy cho đến nay chưa

có tác giả nào nghiên cứu về tổ chức hoạt động dạy học (HĐDH) dựa trên vấn đề

(PBL) chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC.

3 Mục tiêu đề tài

Đề xuất được tiến trình tổ chức HĐDH một số kiến thức trong chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC theo PPDH dựa trên vấn đề PBL

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được tiến trình dạy học theo PPDH dựa trên vấn đề và tổ chứcHĐDH chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC theo đúng tiến trình đã xâydựng thì sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức (HĐNT) và NC chất lượngkiến thức của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dựa trên vấn đề

- Nghiên cứu thực tiễn dạy học chương “Dòng điện không đổi” tại các trườngTHPT hiện nay

- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm chương “Dòng điện không đổi”

- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi” theo PBL

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm nghiệm tính khả thi của

đề tài nghiên cứu

6 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học dựa trên vấn đề chương “Dòng điện không đổi” Vật

lí 11 NC

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu việc thiết kế dạy học theo PPDH dựa trên vấn

đề một số kiến thức trong chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu những văn kiện của Đảng,

các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành vềdạy học và đổi mới PPDH; nghiên cứu các giáo trình, tài liệu liên quan đến việcphát huy tính tích cực nhận thức trong HĐDH của HS; nghiên cứu cơ sở lý luận vềPPDH vật lí phổ thông, về dạy học GQVĐ, các luận văn có liên quan đến đề tài;nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa (SGK), sách bài tập, tài liệu tham khảoliên quan đến phần “Dòng điện không đổi” thuộc chương trình Vật lí lớp 11 NC

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK Vật lí lớp 11 NC trong chương trình THPT chương “Dòng điện trong các môi trường”; điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở trường một số trường THPT thuộc

tỉnh Quảng Trị

- Phương pháp TNSP: Tổ chức dạy học TN các tiết học đã đề xuất để kiểm

nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài Dùng thống kê toán học xử

lí số liệu thu được từ phiếu điều tra và các kết quả TNSP

9 Đóng góp mới của đề tài

- Làm sáng tỏ được cơ sở lí luận của việc tổ chức các hoạt động dạy học theophương pháp PBL

- Phân tích được nội dung chương trình chương “Dòng điện không đổi” Vật

lí lớp 11 NC, bước đầu tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn trong quá trìnhdạy học (QTDH) môn Vật lí ở trường THPT và tình hình áp dụng các PPDH tíchcực trong dạy học vật lí ở trường THPT hiện nay

- Xây dựng được tiến trình dạy học thực nghiệm (TN) một số kiến thức

chương “Dòng điện không đổi” theo phương pháp PBL.

10 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề Chương 2 Xây dựng và định hướng tổ chức HĐDH dựa trên vấn đề trong chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 NC

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ

1.1 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Khái niệm về tính tích cực

Theo I.U.C Ba-ban-xki, tính tích cực trong học tập được hiểu là “sự phản ánh vai trò tích cực của cá nhân ở HS trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, HS là chủ thể của quá trình học chứ không phải là đối tượng thụ động Tính tích cực của HS không chỉ tập trung vào sự ghi chép, ghi nhớ đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn hướng dẫn HS tự lĩnh hội các tri thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thế hóa các kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến thức mới” [7].

Theo Kharlamốp: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức” [4]

Theo Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức độcao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy Theo đó, tính tích cực nhậnthức trong học tập là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập,

cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [5]

Như vậy, tính tích cực trong hoạt động nhận thức bao gồm ba mặt là nhậnthức, tình cảm và ý chí Do đó, trong QTDH, muốn tác động đến tính tích cựcHĐNT của HS cần phải tác động đến các mặt trên của mô hình tâm lý HĐNT HSmuốn tích cực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ củabản thân mình HS đóng vai trò chủ động trong việc học Tính chủ động biểu hiệntrong kĩ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, xác lập mối quan

hệ của mình với tập thể dựa vào sức mình là chính

1.1.2 Đặc điểm, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức của HS có hai mặt tự phát và tự giác Mặt tự phát củatính tích cực nhận thức là yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò tự nhiên,

hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi Mặt tự giác của tính tích cực

nhận thức là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, có hoạt động

để chiếm lĩnh đối tượng, quan sát có chủ định, tò mò khoa học, tư duy có tính phêphán,

Theo Thái Duy Tuyên những dấu hiệu định tính giúp GV quan sát trong QTDH

có thể nhận biết, đánh giá HS có tính tích cực nhận thức hay không:

- Các em có chú ý học tập hay không?

- Có hướng thú trong học tập hay không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hăng hái tham gia vào các hình thức của hoạt động học tập hay không?

- Có hiểu bài học hay không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng hay không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã học hay không?

- Có sáng tạo trong quá trình học tập hay không?

- Có quyết tâm và ý chí vượt khó trong học tập hay không?

- Có hoàn thành nhiệm vụ được giao hay không?

- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn hay không?

- Có đọc thêm và làm thêm các bài tập khác hay không?

Tiến hành lượng hóa một số dấu hiệu để kiểm tra, đánh giá định lượng tínhtích cực nhận thức của HS trong QTDH bao gồm:

- Tỷ lệ HS tự công nhận là có hứng thú trong học tập;

- Tỷ lệ HS hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập;

- Thời gian hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS;

- Tỷ lệ HS hiểu, ghi nhớ và trình bày lại được nội dung bài học;

- Tỷ lệ HS hoàn thành bài tập được giao về nhà;

- Số HS có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn

1.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức của học sinh

Con người HĐNT không chỉ do nhu cầu nhận thức mà do nhu cầu sinh học,nhu cầu đạo đức và giao lưu văn hóa Các nhu cầu đã thúc đẩy làm nảy sinh HĐNT,làm xuất hiện tính tích cực nhận thức

Tính tích cực của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng lại là kết quảcủa nhiều nguyên nhân khác nhau Có những nguyên nhân nảy sinh trong chính quátrình học tập nhưng cũng có những nguyên nhân được hình thành trong quá khứ,thậm chí từ lịch sử hình thành nên nhân cách của HS

Nhìn chung thì tính tích cực nhận thức phụ thuộc những nhân tố sau:

- Môi trường: bầu không khí tâm lý, quan hệ thầy trò bạn bè,…

Theo Thái Duy Tuyên [6], trong những nhân tố trên thì có những nhân tố GV

có thể hình thành ngay trong QTDH trên lớp như hứng thú nhận thức, nhu cầu nhậnthức, không khí thi đua học tập của lớp GV tạo ra các nhân tố đó thông qua việcthiết kế bài học tạo được nhiều yếu tố mới mẻ, hấp dẫn, thông qua sự tác động, dẫndắt, định hướng hợp lý trong quá trình dạy học Còn những nhân tố như động cơ,năng lực, ý chí, sức khỏe… Chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới sựảnh hưởng của nhiều tác động

Trong những nhân tố GV có thể hình thành ngay trong QTDH trên lớp thì hứngthú nhận thức là nhân tố có ảnh hưởng nhiều nhất đến tính tích cực HĐNT của HS.Bất cứ lúc nào và ở mọi lứa tuổi đều có thể xuất hiện hứng thú đối với nhậnthức một vấn đề nào đó Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thựctiễn khách quan, một sự phản ánh có chọn lọc của chủ thể nhận thức Nếu xét vềmôi trường, hứng thú là sự thống nhất bên trong của chủ thể và thế giới khách quanbên ngoài Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây thể hiện ở sự thống nhấtgiữa mục đích cá nhân và xã hội, ở sự đồng đều và thống nhất giữa kỹ năng, kỹ xảo,

ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, ở không khí đạo đức chung của nhà trường

và xã hội

Như vậy, hứng thú không phải là một quá trình tự lập mà nó có nguồn gốc từcuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh Hứng thú có thể điều khiển được chứkhông phải là cái gì đó bẩm sinh và bất biến Thực tế cho thấy con người chỉ hứngthú với những gì họ thấy cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm đã có và sựphát triển tương lai của họ Vì vậy, để kích thích hứng thú cho HS chúng ta cần nắmvững khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS, từ đó xây dựngmột QTDH phù hợp

Hứng thú có thể hình thành trong quá trình học tập một cách nhanh chóng.Những yếu tố của QTDH mà GV có thể tạo ra và duy trì hứng thú cho HS trongQTDH là nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức, cách mở bài, giảng bài mới,củng cố, vận dụng kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thầy trò trong công tác giáo dục,đào tạo

1.1.4 Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh

Tính tích cực nhận thức là một trạng thái tâm lí, là một phẩm chất vốn có củanhân cách HS, nó phụ thuộc vào sự nỗ lực học tập của HS Tuy nhiên, để QTDH đạthiệu quả cao thì GV phải sử dụng các biện pháp thích hợp để kích thích và phát huycao độ tính tích cực nhận thức của HS, tức là tích cực hoá HĐNT của HS

Theo Thái Duy Tuyên, “Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập” [6].

Như vậy, để NC hiệu quả dạy học, GV cần phải tích cực hoá HĐNT của HSnhằm khơi dậy mặt tự phát và khuyến khích mặt tự giác trong tính tích cực của HS, làmcho các em từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực và say mê học tập Sau đây là một sốbiện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của HS:

- Tạo ra và duy trì không khí lớp học sôi nổi, môi trường sư phạm thân thiện:Không khí dạy học và môi trường sư phạm là một yếu tố tâm lí ảnh hưởng rất lớnđến tinh thần, tình cảm và thái độ học tập của HS Lớp học sôi nổi, vui vẻ và môitrường thân thiện sẽ tạo cho HS cảm giác gần gũi, thoải mái trong học tập Sự thân

mật giữa GV với HS, giữa HS với nhau sẽ giúp HS mạnh dạn hơn, tích cực suy nghĩ

và thảo luận nhiều hơn để xây dựng bài học Nhờ vậy mà tính tích cực nhận thứccủa HS được phát huy cao độ góp phần NC hiệu quả dạy học

- Xác định rõ mục tiêu cụ thể của bài học: Ngay từ đầu mỗi giờ học, GV cầnnêu rõ mục tiêu cụ thể về kiến thức và kĩ năng HS phải đạt được sau khi nghiên cứumột phần hay cả bài học, làm cho HS thấy rõ ý nghĩa và tầm quan trọng của vấn đềnghiên cứu Điều này giúp HS xác định rõ mục đích, động cơ và đối tượng nhậnthức, nhằm kích thích mặt tự giác của tính tích cực nhận thức ở HS

- Kích thích sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của học sinh: Để kích thích

sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của HS trong dạy học vật lí, GV cần tích cực

sử dụng các câu chuyện vui và các TN vui trong thực tế cuộc sống có liên quan đếnkiến thức của bài học Điều này làm cho bài học trở nên sinh động và gần gũi vớithực tiễn, giúp HS tiếp thu bài học một cách tự nhiên và dễ dàng hơn, nhờ đó màhiệu quả dạy học được NC

- Tăng cường sử dụng các PPDH tích cực: Trong dạy học, GV cần vận dụng

và phối hợp nhiều PPDH thích hợp, trong đó chú trọng các PPDH tích cực nhưphương pháp thực nghiệm, phương pháp nêu và GQVĐ, phương pháp kiến tạo,phương pháp dạy học tương tác Nét đặc trưng chung của các PPDH tích cực này

là làm xuất hiện tình huống có vấn đề, tức là xuất hiện bài toán nhận thức Từ đólàm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức trong HS, đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết vớikiến thức mới cao hơn, kiến thức đã biết chưa đủ để tiếp thu kiến thức mới Điều đókích thích sự ham hiểu biết và hứng thú học tập của HS Đồng thời yêu cầu các emphải tích cực suy nghĩ, vận dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp và cả

tư duy sáng tạo để giải quyết mâu thuẫn trong bài toán nhận thức và qua đó hìnhthành kiến thức mới

- Tăng cường sử dụng thí nghiệm, bài tập thí nghiệm và các phương tiện trựcquan trong dạy học: Để kích thích hứng thú học tập, tính tự lực suy nghĩ và tư duysáng tạo của HS, ngoài việc vận dụng các PPDH tích cực nêu trên, GV cần tăngcường sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan khác Đặc biệt quan trọng vàcần thiết là tăng cường sử dụng các thí nghiệm vật lí như một bài tập thí nghiệm Việc

giải bài tập thí nghiệm sẽ làm cho HS rất hứng thú học tập và tích cực, tự chủ, sángtạo trong suy nghĩ và thực hành.

- Tổ chức các hoạt động tham quan, dã ngoại, ngoại khoá, câu lạc bộ bộ môn: Các hoạt động tham quan, dã ngoại, ngoại khoá và câu lạc bộ là dịp tốt để HS vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn một cách sinh động nhất, góp phần đáng

kể củng cố kiến thức cho HS Mặt khác, các hoạt động này sẽ tạo không khí vui chơi thoải mái, học mà chơi, chơi mà học, góp phần làm giảm bớt căng thẳng cho

HS do học lí thuyết gây ra

1.2 Dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

1.2.1 Khái niệm

Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:

Theo Duch: “PBL là cách thức hướng dẫn HS cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống đồng thời liên quan đến chương trình học Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và khởi xướng nhu cầu học tập Rèn luyện cho HS khả năng tư duy nghiêm túc, kĩ năng phân tích chuyên sâu, cũng như kĩ năng tìm kiếm các nguồn tư liệu hỗ trợ” [34].

Theo Don Woods: “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra

sẽ điều khiển quá trình học tập Như vậy, một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ được học các kiến thức Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần phải học một số kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề” [33].

Theo Barrows và Kelson: “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình Chương trình bao gồm những vấn đề được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích luỹ kiến thức then chốt Quá trình là sự rèn luyện các

kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề” [36].

Theo Bound, ý tưởng của PBL là dùng một vấn đề mà người học phải giảiquyết để làm điểm khởi đầu của học tập [10] Trong môi trường dạy học PBLngười học được khuyến khích để GQVĐ của thế giới thực PBL là phương pháp

theo chủ nghĩa kiến tạo với quan điểm triết lý cho rằng kiến thức không phải làtuyệt đối mà được kiến tạo bởi người học dựa trên những kiến thức sẵn có và thếgiới quan của riêng họ Trong PBL, ba quy tắc kiến tạo cơ bản được phản ánh là:hiểu biết xuất phát từ tác động tương hỗ với môi trường xung quanh; xung đột nhậnthức có thể kích thích việc học tập; kiến thức được phát triển nhờ những thảo luận,trao đổi và đánh giá mang tính xã hội của sự hiểu biết cá nhân [11].

Theo Claudio Borri và Francesco Maffioli: “PBL là phương pháp mà trong đó người học phải giải quyết một vấn đề từng bước một, cho tới khi người học tiếp thu được các kiến thức cần học và áp dụng có hiệu quả để giải quyết các vấn đề sau này PBL cho phép người học khai thác được các nguồn tri thức khác nhau, khích

lệ người học thực hiện bổn phận học tập của họ, và giúp người học rèn luyện các

kĩ năng cần thiết cho bản thân trong cuộc sống” [14].

Theo Henk Schmidt [18], PBL là một quá trình học trong đó người học giảiquyết các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ.Vấn đề trong PBL thường bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực HS làmviệc theo nhóm để phân tích, định dạng vấn đề và GQVĐ trên cơ sở kiến thức đã

có Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động và trình bày của HS trongnhóm PBL được xây dựng trên ba nguyên tắc chính Thứ nhất, đạt được kiến thức

và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai Thứhai, tự lực và chủ động trong học tập Thứ ba, phát triển các kĩ năng phân tích vấn

đề và GQVĐ

Như vậy, PBL là PPDH mà GV sẽ đưa ra những vấn đề thực tồn tại trong cuộcsống, đồng thời có liên quan đến chương trình học cho HS trước khi HS tiếp cậnkiến thức mới Thông qua việc thảo luận, làm việc nhóm để GQVĐ, HS sẽ chủđộng lĩnh hội các kiến thức cần thiết, đồng thời rèn luyện được các kĩ năng phântích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu, đưa ra các giải pháp GQVĐcũng như kĩ năng làm việc nhóm

Phương pháp này chú trọng việc tổng hợp những quy tắc khoa học và bồidưỡng kĩ năng GQVĐ Trong đó, GV chỉ đóng vai trò là người huấn luyện, ngườihướng dẫn, còn HS sẽ phải chủ động tìm hiểu để giải quyết các vấn đề được đặttrong tình huống gắn liền với thế giới thực và liên quan tới nội dung môn học Làmviệc theo nhóm, HS xác định những điều đã biết, những điều cần biết và làm thế

nào để có được những thông tin cần thiết trong việc GQVĐ Trên cơ sở đó, ngườihọc tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự địnhhướng học tập, hợp tác, các kĩ năng tư duy, kĩ năng sống

1.2.2 Các đặc trưng cơ bản của PBL

 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học

HS được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của bài học, và thông quaviệc giải quyết những vấn đề bằng quá trình hoạt động nhóm HS sẽ tự thu nhận kiếnthức Brooks cho rằng một trong những nguyên tắc chủ yếu của sự giảng dạy theo

xu hướng PBL là GV gợi ý cho HS tìm ý tưởng trong những vấn đề được đặt ra.Chuỗi sự kiện hoặc vấn đề nên có tính thách thức, tính phi lí, tính dị thường, chínhnhững điều đó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập của HS [30]

Bruce cho rằng vấn đề mang tính thách thức, không tuân thủ thường làm chochúng ta dẫn đến tình trạng “mất cân bằng” Sự “mất cân bằng” đó sẽ thúc đẩy hoạtđộng nghiên cứu, tìm tòi, học tập để giải quyết mâu thuẫn và trở lại trạng thái cânbằng [30] Bên cạnh tính phi lý, tính thách thức, để đạt được hiệu quả trong dạy học,những vấn đề đặt ra phải được chọn lọc cẩn thận tương ứng với mục tiêu kiến thức

mà GV mong muốn truyền đạt Vấn đề có thể là một hiện tượng tự nhiên hoặc làmột sự kiện hay một tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế vàchứa đựng những điều cần được lý giải

Như vậy, những vấn đề đặt ra đã tạo cho HS sự hứng thú khi bắt đầu tham giavào bài học, thúc đẩy HS tìm câu trả lời Câu trả lời của HS không nhất thiết là mộtkết luận chính xác hay một phương án đúng duy nhất mà nó có thể là những giảipháp chấp nhận được, nó được gọi là những kết luận mở hay giải pháp mở Vàtrong những kết luận mở, giải pháp mở đó lại chứa những vấn đề mới, tiếp tục lôicuốn HS tham gia vào quá trình học Do đó, có thể thấy trong suốt quá trình học,các vấn đề sẽ liên tục xuất hiện và điều khiển quá trình học tập của HS

 Trong quá trình GQVĐ, người học sẽ tự tìm kiếm nguồn thông tin Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật bằng việc đặt

HS trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết” [30].

Từ đó cho thấy trên cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu cácnguồn thông tin và sử dụng nó một cách hữu ích nhất Khi vấn đề được đặt ra, HS sẽthảo luận những thông tin xung quanh vấn đề, những thông tin đã biết, những thôngtin chưa biết, từ đó xác định những thông tin cần phải tìm hiểu để GQVĐ Với câu

hỏi “Chúng ta cần biết gì?”, HS sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến thức thiếu hụt được làm sáng tỏ Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp HS đi tìm

câu trả lời theo hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặcnhững hành động cụ thể nào được áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời chomình HS có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, GV, những người có trách nhiệmliên quan đến vấn đề Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ dừng ở mức độgợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó vẫn là nhiệm vụcủa HS Nguồn thông tin mà HS tiếp cận từ nhiều nguồn khác nhau: thư viện, báochí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn nhưng HS phải là người phân tích

và lựa chọn thông tin phù hợp để GQVĐ Chính vì sự đa dạng trong phong cách họctập theo phương pháp này mà HS phải là người chủ động đi tích lũy kiến thức chochính mình, không ai có thể làm thay thế việc này được

 Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

Trong PPDH PBL, HS phải làm việc theo nhóm Các thành viên trong nhómđược phân công và xây dựng lịch trình làm việc cụ thể Mỗi thành viên phải hoànthành nhiệm vụ được giao Thông qua quá trình làm việc nhóm, HS có cơ hội chia

sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp GQVĐ, kiểm tra giảthuyết và đi đến kết luận

Bắt đầu từ giai đoạn tiếp cận vấn đề, thảo luận nhóm giúp các cá nhân phân tíchvấn đề, xác định vấn đề quan trọng cần tập trung Tiếp theo các cá nhân sẽ chia sẻnhững thông tin, những hiểu biết của bản thân về vấn đề Từ đó xác định được nhữngthông tin còn thiếu hụt, cần bổ sung để GQVĐ Đây là cơ sở rất cần thiết để có thểtìm được giải pháp thích hợp GQVĐ Trên cơ sở những vấn đề thiếu hụt, các cá nhân

sẽ có những giai đoạn tự nghiên cứu và tìm hiểu Tuy nhiên, những thông tin mà các

cá nhân tự tìm hiểu, nghiên cứu chưa hẳn là những thông tin xác thực, đúng đắn, cầnthiết, chính vì vậy, kết quả nghiên cứu cần phải được đưa ra thảo luận nhóm Thôngqua việc chất vấn trong nhóm, các kết quả cá nhân nghiên cứu sẽ được chọn lọc, phântích, từ đó đưa ra giải pháp chung nhất, đúng nhất cho cả nhóm

Mặt khác, thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp Việctrao đổi thông tin, trình bày và bảo vệ kết quả nghiên cứu của cá nhân trước nhóm

sẽ giúp HS trau dồi kĩ năng giao tiếp Qua việc thảo luận nhóm, HS sẽ có cơ hội đểthể hiện bản thân, từ đó sẽ nhận được những đóng góp hữu ích từ những cá nhânkhác, HS sẽ có điều kiện để hoàn thiện bản thân

 Vai trò của GV chỉ mang tính hỗ trợ

Vai trò của GV trong PBL không phải là người cung cấp kiến thức sẵn có mà

là người đưa ra vấn đề, tình huống để lôi kéo HS tham gia GQVĐ Khi HS đã thamgia vào GQVĐ thì GV là người giúp đỡ họ trong quá trình học tập với vai trò giốngnhư một huấn luyện viên, một người hướng dẫn và tạo điều kiện Sự hướng dẫn cóthể thông qua các câu hỏi định hướng, các gợi ý để đảm bảo HS luôn đi đúnghướng, và luôn lựa chọn những phương án hợp lý, những lựa chọn này được coi làchìa khoá của việc học

 Kiến thức mang tính liên môn

Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực.Những vấn đề xuất phát từ thế giới thực là những vấn đề liên quan đến rất nhiềunhững lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, mà việc giải quyết nó đòi hỏi HS phải

đa dạng về kiến thức chứ không chỉ bó hẹp trong phạm vi môn học Khi tham giaGQVĐ HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến vấn đề, có thể sử dụngthông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó Đôi khi HS còn phải làmcác bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức Ví dụ như khi học kiến thức vật

lí chương “Mắt và các dụng cụ quang học” Vật lí 11, GV đưa ra vấn đề là một em

HS trong lớp nhìn không rõ chữ trên bảng và yêu cầu đổi chổ ngồi Qua tìm hiểunguyên nhân tại sao, HS sẽ nắm được các tật khúc xạ về mắt, đồng thời cũng sẽ tìmhiểu về những loại vi khuẩn gây bệnh cho mắt (liên quan đến môn Sinh học) và tìmhiểu xem thời tiết thời gian này có thường xảy ra các dịch bệnh về mắt không (liênquan đến môn Địa lí),…

 Quan hệ với môi trường bên ngoài

Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnhhưởng bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh Việc học có thểđược NC khi HS có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những công việc

hướng dẫn Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọngtính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năngsống trong cộng đồng.

1.2.3 Phân biệt hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc

a) Vấn đề có cấu trúc

 Bản chất vấn đề

Vấn đề có cấu trúc bao gồm hầu hết các vấn đề liên quan đến toán và các vấn

đề vật lí như những vấn đề tìm thấy trong SGK Chúng có một đáp án đúng duy nhấtcho mỗi vấn đề, vì vậy nó đòi hỏi một số lượng tương đối nhỏ về thông tin và kiến thức để có thể GQVĐ (có thể dựa trên các tài liệu trình bày trong chương trình SGK)

Một vấn đề có cấu trúc bao gồm tất cả các yếu tố của vấn đề bao gồm mộttrạng thái được xác định ban đầu, một trạng thái mục tiêu, một vài trạng thái trunggian, và một số ít thông số xuất hiện trong vấn đề [17] Việc GQVĐ đòi hỏi việc ápdụng một số hữu hạn các khái niệm, quy tắc, giải pháp Vì vậy, các kĩ năng GQVĐ

có cấu trúc chỉ có thể được chuyển giao cho các loại vấn đề tương tự

 Quy trình GQVĐ có cấu trúc

Mô hình xử lý thông tin GQVĐ thường xác định hai quá trình tư duy liênquan đến quá trình GQVĐ: quá trình hiểu và quá trình tìm kiếm Dựa trên các môhình GQVĐ khác nhau, quá trình GQVĐ có cấu trúc được mô tả trong ba quá trìnhcần thiết bao gồm:

sử dụng để giải quyết nhiệm vụ này [28] Có thể coi công việc này như là công việcxác định lại vấn đề theo cách hiểu của người giải quyết

Trong khi xác định lại vấn đề, những thông số của vấn đề có thể kích hoạt kiếnthức trong bộ nhớ Nếu trong lúc xác định lại vấn đề, người giải quyết tìm được giảipháp để GQVĐ thì có thể đi thẳng đến giai đoạn thực hiện GQVĐ và thử các giảipháp tìm được Chất lượng của việc xác định lại vấn đề trực tiếp ảnh hưởng đến khảnăng GQVĐ [22].

Thứ hai, nếu người giải quyết không tìm được giải pháp trong khi xác địnhlại vấn đề, người giải quyết phải tìm kiếm một giải pháp cho vấn đề Trong việc tìmkiếm một giải pháp, người giải quyết phải sử dụng chiến lược tìm kiếm trong lĩnhvực cụ thể, cũng như các chiến lược tìm kiếm chung Các chiến lược tìm kiếm trongnhững lĩnh vực cụ thể là riêng biệt đối với các lĩnh vực khác nhau Trái với chiếnlược tìm kiếm trong lĩnh vực cụ thể, các chiến lược tìm kiếm nói chung có thể được

áp dụng trên một loạt các lĩnh vực Việc sử dụng một số chiến lược tìm kiếm chung

có thể bị hạn chế bởi kiến thức cụ thể của từng lĩnh vực Người giải quyết chọn lựachiến lược tìm kiếm dựa vào nội dung của từng lĩnh vực cũng như thể loại vấn đề

Cuối cùng, sau khi tìm được giải pháp phù hợp, người giải quyết cố gắng đểthử các giải pháp Nếu giải pháp được thoả mãn, công việc kết thúc Nếu nó khôngthành công, người giải quyết đi trở lại giai đoạn trước đó và cố gắng để xác định lạivấn đề hoặc sử dụng một phương pháp khác để giải quyết nó

 Các thành phần của việc GQVĐ có cấu trúc

Một trong những thành phần quan trọng của việc GQVĐ có cấu trúc là kiếnthức lĩnh vực cụ thể [16] trong đó bao gồm kiến thức khai báo và kiến thức quátrình Kiến thức khai báo bao gồm các khái niệm cơ bản, và các nguyên tắc của mộtvấn đề trong lĩnh vực cụ thể Kiến thức quá trình trong việc GQVĐ trong lĩnh vực

cụ thể là những chiến lược riêng biệt đối với từng lĩnh vực tương ứng Ví dụ, trongđại số, một chiến lược để giải phương trình là chiến lược cô lập, tức là đặt tất cảbiến về phía bên trái của phương trình và đặt tất cả các số về phía bên phải củaphương trình Vì vậy, chiến lược lĩnh vực cụ thể là liên quan trực tiếp đến nội dungcủa lĩnh vực và phụ thuộc vào nội dung kiến thức giải quyết Hiểu theo cách khác,kiến thức quá trình là kiến thức có được khi một người thực hiện một việc gì đó Nókhác với kiến thức khai báo là loại kiến thức cho mọi người biết về các sự vật, đôi

khi là sự hiểu biết trừu tượng, không thực tế Còn kiến thức quá trình là kiến thứcthực tế, là kiến thức về cách làm một việc gì đó

Trong việc giải quyết các vấn đề có cấu trúc, nếu học viên có kiến thức địnhhướng thích hợp, các học viên có thể trực tiếp GQVĐ mà không cần tìm kiếm mộtgiải pháp bằng việc sử dụng các chiến lược tìm kiếm khác nhau Người giải quyết

có thể GQVĐ ngay lập tức bằng cách chọn giải pháp thích hợp dẫn đến mục tiêu,bởi vì họ nhận ra từng vấn đề từ kinh nghiệm trước đây của họ và biết được giảipháp này là thích hợp

Kiến thức liên kết là một thành phần thiết yếu hơn kiến thức lĩnh vực cụ thể.Kiến thức liên kết là kiến thức về cách mà các khái niệm biểu hiện trong các lĩnhvực khác nhau [15] (ví dụ kiến thức liên kết về công: khác nhau trong đời sống vàvật lí) Các kiến thức liên kết cho phép người giải quyết nhớ lại chính xác cấu hìnhcủa một trạng thái vấn đề đưa ra và ngay lập tức chuyển hướng tới mục tiêu

Vai trò quan trọng của kiến thức liên kết có thể được nhìn thấy trong quátrình giải quyết các vấn đề có cấu trúc Một bảng tóm tắt của vấn đề có cấu trúc làmột cấu trúc những thông tin tương ứng với một vấn đề Thường những người cókiến thức liên kết tốt, có kinh nghiệm trong việc giải quyết các vấn đề sẽ tóm tắtđược một bảng tóm tắt tốt hơn những người khác

b) Vấn đề phi cấu trúc

 Bản chất vấn đề

Theo Simon: “Những vấn đề mà HS thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” [39] Theo Voss: “Là những vấn đề mà mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng” [38] Theo Howard, McGree, Shin & Shia: “Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp chính xác” [38].

Theo Carleton College: “Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranh luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau Người giải quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những lí luận biện minh cho giải pháp đề nghị” [37].

 Quy trình GQVĐ phi cấu trúc

Dựa trên lý thuyết của nhiều tác giả, việc GQVĐ phi cấu trúc có thể được tómtắt thành ba quá trình:

- Tóm tắt, xác định các biểu hiện của vấn đề;

- Quá trình tìm kiếm giải pháp;

- Tóm tắt vấn đề: Khi người giải quyết đang phải đối mặt với một tình huống

có vấn đề nhất định, trước tiên họ cần phải chắc chắn đã có một vấn đề xuất hiện,bởi vì vấn đề phi cấu trúc có thể không xuất hiện trực tiếp hoặc có thể được ẩn đi[19] Sau khi xác định sự tồn tại của một vấn đề, người giải quyết cần phải xác địnhbản chất của vấn đề Trong việc xác định bản chất của vấn đề, người giải quyết xâydựng một không gian vấn đề, trong đó có tất cả các trạng thái có thể của vấn đềbằng cách kiểm tra các nguyên nhân có thể của vấn đề cũng như hạn chế của nó[26] Quá trình xây dựng không gian vấn đề là quá trình quan trọng nhất trong quátrình GQVĐ phi cấu trúc

Để xây dựng không gian vấn đề, người giải quyết bắt đầu tìm kiếm thông tinthích hợp cho vấn đề Sau khi người giải quyết xác định đủ lượng thông tin thu được,

họ chấm dứt việc tìm kiếm ngay lập tức Thông tin này cho phép người giải quyết bướcvào giai đoạn tiếp theo Dựa trên lựa chọn và đánh giá thông tin, người giải quyết cóthể phản ánh chính xác nguyên nhân gây ra các vấn đề Có rất nhiều giải pháp để giảiquyết một vấn đề phi cấu trúc Vì vậy, người giải quyết cần phải xây dựng nhiều khônggian vấn đề, thay vì xây dựng một không gian vấn đề duy nhất [19]

- Quy trình tìm kiếm giải pháp: Lựa chọn thông tin cho phép người giải quyết

tạo ra và chọn các giải pháp Sau khi tạo ra và phát triển các giải pháp, người giảiquyết chọn một giải pháp mà họ nghĩ rằng có thể thực hiện được, dựa trên nhậnthức của họ về vấn đề

- Giám sát và đánh giá: Một quá trình GQVĐ được điều khiển bởi một cấu

trúc điều khiển GQVĐ và những cuộc tranh luận Một giải pháp được chọn về cơbản là được rút ra từ một cuộc tranh luận về các giải pháp và việc này nằm trongcấu trúc điều khiển GQVĐ [29] Vì vậy, người giải quyết phải chọn một giải phápbằng cách xây dựng những lý luận chặt chẽ để đi đến quyết định chọn giải pháp đó.Trong việc GQVĐ phi cấu trúc, một giải pháp tốt yêu cầu sự đồng thuận của cảnhóm, vì vậy người giải quyết phải cung cấp giải pháp khả thi nhất và lập luậnthuyết phục nhất để bảo vệ giải pháp của họ trước những giải pháp thay thế củanhững thành viên khác trong nhóm Người giải quyết phải liên tục đánh giá và theodõi quá trình giải quyết của họ để biện minh cho lựa chọn của họ Trong nhữngcuộc tranh luận, người giải quyết phải biện minh bằng cách chỉ ra lý do tại sao vàlàm thế nào các giải pháp đề xuất sẽ thực hiện được, cũng như bằng cách chỉ ra lý

do tại sao các giải pháp khác có thể không thực hiện được Nếu giải pháp là khôngđược chấp thuận, người giải quyết có thể “đi lại” và “tái hiện” các vấn đề để tìmgiải pháp thích hợp hơn [28]

Tóm lại, người giải quyết liên tục theo dõi và đánh giá quá trình giải quyết của họcho đến khi hoàn thành việc GQVĐ Trong quá trình giải quyết các vấn đề phi cấu trúc,người giải quyết theo dõi quá trình của riêng mình từ giai đoạn này sang giai đoạnkhác, lựa chọn thông tin và các phương án [26] Ngoài ra, người giải quyết đánh giá lựachọn của họ bằng cách kiểm tra và so sánh các lựa chọn thay thế khác

 Các thành phần của việc GQVĐ phi cấu trúc

- Nhận thức: Kiến thức lĩnh vực cụ thể là một yếu tố chính trong việc GQVĐ

phi cấu trúc Kiến thức lĩnh vực cụ thể hỗ trợ người giải quyết trong việc lựa chọncon đường GQVĐ phi cấu trúc [23] Jonassen lập luận rằng mặc dù cá nhân có khảnăng GQVĐ, nhưng họ không thể chuyển giao các kĩ năng khi GQVĐ trước đósang các lĩnh vực khác khi không biết nội dung thích hợp [19] Ngoài ra, Voss pháthiện ra rằng khi có chuyên môn cao trong một lĩnh vực thì việc GQVĐ phi cấu trúctrong lĩnh vực đó sẽ rất tốt Việc phát triển kiến thức lĩnh vực cụ thể có thể làm tăngkhả năng GQVĐ trong bất kỳ lĩnh vực cụ thể nào [28] Mặc dù có kiến thức trongmột lĩnh vực cụ thể, nhưng có một điều quan trọng là, vấn đề phi cấu trúc không thểđược giải quyết bằng cách đơn giản là tìm kiếm thông tin và áp dụng một vài quytắc Vì các giải pháp của các vấn đề phi cấu trúc phụ thuộc vào tình hình hoặc bối

cảnh, kiến thức lĩnh vực cụ thể phải được tích hợp một cách hợp lý để phù hợptrong các tình huống Vì vậy, vấn đề phi cấu trúc đòi hỏi kiến thức liên kết, để cóthể sử dụng kiến thức lĩnh vực cụ thể ngay khi cần trong việc GQVĐ.

Kiến thức liên kết cùng với kiến thức thức khai báo tạo thành những cấu trúckiến thức hữu ích [20] Kiến thức liên kết có thể được sử dụng để phát triển kiếnthức quá trình trong khi GQVĐ Ngoài ra, Smith đề xuất kiến thức liên kết như mộttrong những thành phần nhận thức quan trọng trong quá trình GQVĐ Ông cho rằngmuốn quá trình GQVĐ tốt đòi hỏi kiến thức về lĩnh vực đó phải đầy đủ, có tổ chức[27] Simon cũng nhấn mạnh rằng người giải quyết cần phải có những kiến thức cầnthiết để sử dụng các thành phần thích hợp trong việc tổ chức các giải pháp GQVĐ.Simon chỉ ra rằng việc GQVĐ phi cấu trúc đòi hỏi người giải quyết có kiến thứcliên kết thích hợp với các thành phần của vấn đề [25]

Tóm lại, kiến thức lĩnh vực cụ thể phải được truy cập khi cần thiết trong việcGQVĐ Để làm điều này, những kiến thức lĩnh vực cụ thể phải được tổ chức, sắp xếpmột cách có ý nghĩa, sử dụng một số loại quy tắc, với các khái niệm khác để dẫn đến mộtgiải pháp duy nhất Vì vậy, để GQVĐ phi cấu trúc, người giải quyết phải có kiến thứcliên kết tập hợp một số lượng lớn các thông tin liên quan đến vấn đề [29]

- Siêu nhận thức: Vấn đề phi cấu trúc không có giải pháp và mục tiêu rõ ràng

vì vậy trong quá trình GQVĐ, cần thường xuyên xem xét lại mục tiêu Nếu nhưmục tiêu đã xác định sai thì cần phải xác định lại Người giải quyết phải sử dụng kĩnăng siêu nhận thức như thay đổi chiến lược, sửa đổi kế hoạch và đánh giá lại mụctiêu Cùng với kiến thức lĩnh vực cụ thể và kiến thức liên kết, việc GQVĐ phi cấutrúc đòi hỏi việc sử dụng các chiến lược chung phù hợp trong các tình huống có vấn

đề Bởi vì vấn đề phi cấu trúc không có giải pháp rõ ràng và yêu cầu số lượng lớnthông tin trong các lĩnh vực khác nhau, cá nhân hiếm khi có đủ kiến thức để giảiquyết các vấn đề Chiến lược chung có thể bao gồm các chiến lược tranh luận, chianhỏ, và chiến lược siêu nhận thức

Chiến lược chung có trong kiến thức siêu nhận thức Kiến thức siêu nhận thức

là một trong những thành phần siêu nhận thức chính [12] Kiến thức siêu nhận thứcbao gồm ba phần là: kiến thức về bản thân và các chiến lược, kiến thức về cách sửdụng các chiến lược, và kiến thức về thời điểm và tại sao phải sử dụng chiến lược[24] Trong việc giải quyết các vấn đề phi cấu trúc, người giải quyết phải có chiến

lược chung, cũng như biết làm thế nào để sử dụng các chiến lược chung Mặc dùngười giải quyết có các chiến lược chung, họ sẽ sử dụng chúng vào những thời điểmkhông thích hợp, trừ khi họ có kiến thức về điều kiện khi nào và tại sao phải ápdụng Như vậy, người giải quyết phải có tất cả ba phần kiến thức siêu nhận thức để

sử dụng các chiến lược chung có hiệu quả và phù hợp trong việc giải quyết các vấn

đề phi cấu trúc

Chiến lược siêu nhận thức bao gồm lập kế hoạch, kiểm tra và đánh giá [13].Những chiến lược này có thể được áp dụng trong quá trình GQVĐ phi cấu trúc.Người giải quyết thường sử dụng các chiến lược để kiểm tra các giải pháp, hoặcgiám sát tiến trình, hướng tới mục tiêu của quá trình giải quyết

Đầu tiên, khi nhận được thông tin, việc cần thiết là người giải quyết phảiđánh giá các thông tin xem các thông tin đó có liên quan đến việc GQVĐ haykhông Người giải quyết phải có kĩ năng đánh giá khi xác định mức độ thông tin thuđược có thể được sử dụng có hiệu quả trong quá trình giải quyết hay không, quytrình lựa chọn giải pháp có thể dự đoán chất lượng của các giải pháp [21]

Thứ hai, giám sát là một thành phần chính của quá trình GQVĐ phi cấu trúc.Khi đối mặt với tình huống vấn đề phi cấu trúc, cá nhân không dễ dàng để giảiquyết một vấn đề bởi vì họ thiếu kiến thức cần thiết để giải quyết tình huống này.Ngoài ra, các cá nhân không biết làm thế nào để tìm một con đường giải quyết.Trong việc tìm kiếm các giải pháp cho các vấn đề, sự không chắc chắn khi xác địnhmục tiêu đòi hỏi phải theo dõi các hoạt động của giải pháp và các xung đột giữa cácmục tiêu khác nhau [21] Hơn nữa, việc thực hiện các kế hoạch này phải được theodõi và điều chỉnh để đảm bảo rằng các hành động hướng về trạng thái mục tiêumong muốn Quá trình giám sát đôi khi giúp người giải quyết theo dõi và đối phóvới những hạn chế của giải pháp, và cũng để họ nhận ra bản chất của vấn đề và mụctiêu để lựa chọn Khi người giải quyết xây dựng không gian vấn đề, việc giám sátgiúp liên kết với các không gian vấn đề khác Người GQVĐ thành công có thể điềukhiển quá trình nhận thức của họ cũng như áp dụng các chiến lược chung phù hợp

Họ giám sát và kiểm tra trạng thái nhận thức của họ một cách chính xác, cũng nhưđiều chỉnh suy nghĩ của riêng mình

Cuối cùng, lập kế hoạch là một vấn đề hàng ngày trong hoạt động GQVĐ.Lập kế hoạch có thể được mô tả như là một hoạt động sắp xếp các hành động để

hoàn thành mục tiêu Không có sự tách biệt rõ ràng giữa các giai đoạn lập kế hoạch

và thực hiện GQVĐ Hai giai đoạn này đan xen lẫn nhau trong việc GQVĐ lớn.Người giải quyết lập kế hoạch và hoàn thành một giai đoạn nhỏ, rồi lại tiếp tục lập

kế hoạch để hoàn thành mục tiêu ở giai đoạn tiếp theo, và cứ tiếp tục như vậy chođến khi hoàn thành mục tiêu lớn

Tóm lại, trong việc giải quyết các vấn đề phi cấu trúc, siêu nhận thức là một thànhphần quan trọng bao gồm các chiến lược chung, theo dõi, đánh giá và lập kế hoạch

- Các thành phần về mặt tinh thần: Các thành phần về mặt tinh thần là những

thành phần quan trọng đối với nhận thức và siêu nhận thức trong việc giải quyết cácvấn đề phi cấu trúc Các thành phần về mặt tinh thần bao gồm niềm tin, động lực,hay cảm xúc và thái độ Các thành phần về mặt tinh thần có thể thúc đẩy hoặc trìhoãn tiến độ GQVĐ Nếu người giải quyết có niềm tin, động lực và thái độ nghiêmtúc, họ có thể giải quyết và hoàn thành tốt mục tiêu đặt ra Ngược lại, nếu xuất hiệnnhững cảm xúc tiêu cực, quá trình GQVĐ sẽ không diễn ra suôn sẻ, khi niềm tin bịtác động xấu thì sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến kết quả GQVĐ Mặt tích cực của tinhthần sẽ thúc đẩy người giải quyết đi đúng hướng, mặt tiêu cực sẽ khiến người giảiquyết đi lệch ra khỏi mục tiêu

- Kĩ năng biện minh: Vấn đề phi cấu trúc thường có các giải pháp khác nhau

hoặc các giải pháp thay thế, người giải quyết phải bảo vệ quyết định của họ bằngcách cung cấp chứng cứ để biện minh cho giải pháp họ chọn Khi người giải quyếtxác định nguyên nhân của vấn đề, họ phải chứng minh lựa chọn của họ về mộtnguyên nhân cụ thể là đúng Ngoài ra, khi lựa chọn một giải pháp, người giải quyếtphải xây dựng con đường như thế nào để đi đến quyết định đó bằng cách đưa ranhững lý do thuyết phục

Tóm lại, người GQVĐ phi cấu trúc thành công phải chứng minh giải pháp của

họ là khả thi để bảo đảm cho giải pháp của họ được thực hiện Cá nhân cần nhận thứcrằng vấn đề không phải luôn luôn có một giải pháp chính xác nhưng phải có một giảipháp tốt nhất, và muốn chứng minh được giải pháp của bản thân là tốt nhất thì cần phảixây dựng được con đường đi đến giải pháp một cách thuyết phục nhất

Tổng kết sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc

Bảng 1.1 So sánh sự khác nhau giữa hai loại vấn đề có cấu trúc và phi cấu trúc

Vấn đề có cấu trúc Vấn đề phi cấu trúc

- Tồn tại rất nhiều những giải pháp

và rất nhiều kết quả có thể thỏa mãnvấn đề

- Tìm kiếm thông tin

- Lựa chọn thông tin

- Biện minh cho những thông tinđược chọn

- Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [35] đưa ra tiến trình 7 bước

+ Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm

+ Bước 2: Xác định vấn đề

+ Bước 3: Lập kế hoạch GQVĐ

+ Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp

+ Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học

+ Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân

+ Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân

- Mô hình đề nghị bởi Barrows, Greewald, Barett [36] đưa ra tiến trình 8 bước

+ Bước 1: Chạm trán vấn đề

+ Bước 2: Đặt câu hỏi IPF (Interesting, Puzzling, Find)

 What is this Interesting? (Tại sao lại quan tâm đến vấn đề này?)

 What is Puzzling? (Sự thử nghiệm là gì?)

 What do we need to Find out? (Chúng ta cần tìm ra cái gì?)

+ Bước 3: Lập kế hoạch nghiên cứu

+ Bước 4: Thâm nhập vấn đề

+ Bước 5: Lặp lại quá trình học tập

+ Bước 6: Khai thác lời giải, gợi ý

+ Bước 7: Thông báo kết quả

+ Bước 8: Đánh giá (các nhân, theo cặp, theo nhóm)

- Mô hình được đưa ra bởi Center for Educational Technologies [31] đưa ra tiến trình 7 bước

+ Bước 1: Đọc và phân tích tình huống có vấn đề: giai đoạn này kiểm tra sựhiểu biết của mỗi cá nhân trong nhóm về vấn đề bằng cách thảo luận Cuộc thảoluận sẽ đưa ra những yếu tố chính của vấn đề, những thành phần quan trọng trongtình huống

+ Bước 2: Đưa ra một danh sách những thông tin đã biết về vấn đề: Cả nhóm

sẽ viết ra tất cả những thông tin mà các cá nhân biết về vấn đề Kết quả cả nhóm sẽđược một bảng các thông tin bao gồm thông tin mà vấn đề đưa ra cộng với thông tincủa các thành viên trong nhóm

+ Bước 3: Xây dựng một bảng báo cáo vấn đề: bảng báo cáo sẽ nói về nhữngphân tích của cả nhóm về những thông tin mà nhóm đưa ra Bảng báo cáo sẽ phải

nói rõ vấn đề là gì, và cả nhóm đang cố gắng để giải quyết hoặc tìm hiểu cái gì Báocáo có thể sẽ được sửa lại với những thông tin mới được tìm hiểu.

+ Bước 4: Xây dựng một danh sách những thông tin cần biết: Cả nhóm sẽ đặt

ra những câu hỏi về những thông tin mà cần phải biết để có thể GQVĐ Các câu hỏi

có thể đề cập về những khái niệm và những nguyên tắc cần được học để giải quyếttình huống

+ Bước 5: Xây dựng một danh sách những hành động có thể phải thực hiện:

cả nhóm sẽ lập một danh sách những khuyến nghị, giải phải hoặc giả thuyết dướitiêu đề: “Chúng ta nên làm gì?”

+ Bước 6: Phân tích thông tin: bước này cả nhóm sẽ phân tích thông đã thuthập được Nhóm có thể cần phải sửa đổi lại bảng báo cáo vấn đề Tại bước nàynhóm có thể xây dựng và thử nghiệm các giả thuyết để giải thích vấn đề

+ Bước 7: Báo cáo kết quả: Chuẩn bị một báo cáo về việc nhóm thực hiệncác khuyến nghị, các giải pháp, dự đoán, suy luận về vấn đề dựa trên dữ liệu mànhóm thu thập được

Lưu ý: Các bước trong mô hình này có thể được lặp lại nhiều lần, như từbước 2 qua bước 5 có thể được tiến hành đồng thời nếu thông tin về vấn đề đã cósẵn, quá trình thu thập thông tin hay báo cáo về vấn đề có thể được thay đổi

1.3 Tổ chức hoạt động dạy học theo PBL

1.3.1 Nguyên tắc tổ chức

Để tổ chức HĐDH theo PBL thành công, phải tuân thủ theo các nguyên tắc sau:

- Phải đảm bảo mục tiêu dạy học: Việc xây dựng khóa học phải đảm bảo

tuân theo mục tiêu dạy học Tất cả các hoạt động diễn ra trong QTDH đều phải đảmbảo mục tiêu dạy học Khoá học được xây dựng để dạy học phần nào, chương nàothì phải đảm bảo mục tiêu dạy học của phần đó, chương đó Mục tiêu giáo dục củamột chương trong chương trình Vật lí phổ thông được cụ thể hoá bởi chuẩn kiếnthức, chuẩn kĩ năng của chương đó

- Phải đảm bảo tính khoa học: dạy học theo PBL chỉ thành công khi các hoạt

động được kế hoạch hoá một cách chi tiết từ khâu chuẩn bị đến khâu triển khai vàtổng kết khoá học

- Phải đảm bảo tính vừa sức: nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình tổ chức,

khi lựa chọn nội dung, vấn đề phải chú ý đến việc tạo nên những khó khăn vừa sức,những yêu cầu, nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của

vùng phát triển trí tuệ gần nhất Tính vừa sức ở đây không phải là sức HS đến đâuthì dạy đến đó, mà GV bao giờ cũng phải đề ra những khó khăn mà dưới sự chỉ đạocủa GV, HS bằng nỗ lực của mình sẽ khắc phục được.

- Phải đảm bảo tính khả thi: dạy học theo PBL là dạy học gắn liền với thực tế,

cho nên không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể thiết kế vấn đề để tổchức dạy học theo PBL, bên cạnh đó GQVĐ phi cấu trúc là hoạt động rất khó khănkhông chỉ đối với HS mà còn đối với mọi đối tượng khác trong xã hội Chính vì vậy

GV phải lưu ý trong quá trình chọn lựa kiến thức và vấn đề làm sao cho khóa học cóthể diễn ra suôn sẻ Thời gian eo hẹp cho các tiết học theo phân phối hiện nay ở cáctrường THPT cũng là một khó khăn cần phải tính đến khi tổ chức dạy học PBL

- Phải phù hợp với lý thuyết kiến tạo: PBL cũng đề cao tầm quan trọng của

những quan niệm sẵn có của HS, có thể quan niệm là đúng hoặc sai, nhưng nó sẽ là

cơ sở để xây dựng nên những giải pháp GQVĐ của HS, và từ đó GV sẽ hình thànhnhững chiến lược để có thể hỗ trợ tốt cho HS

- Vấn đề được sử dụng trong PBL phải là những vấn đề có chất lượng:

những vấn đề tốt sẽ kích thích hoạt động thảo luận giữa các cá nhân, làm tăng thờigian hoạt động nhóm cũng như thời gian tự học Một vấn đề tốt là một vấn đề cónhững đặc điểm sau [11]:

+ Hấp dẫn: một vấn đề có hiệu quả phải lôi kéo được sự chú ý và quan tâm

của HS và khuyến khích, phát triển HS suy nghĩ và hiểu sâu sắc nội dung kiến thức

+ Nhiều hoạt động: vấn đề phải có nhiều hoạt động đòi hỏi HS phải ra quyết

định sau khi sử dụng phân tích và tổng hợp thông tin

+ Phức tạp: phức tạp ở đây không phải là làm vấn đề trở nên hỗn độn hơn

mà vấn đề phức tạp trong PBL bao gồm hai yếu tố: HS phải học cách tự sắp xếp vàlàm đơn giản hoá với vô số thông tin thu nhận được và những vấn đề này phải đượcđặt trong một ngữ cảnh mà không dễ giải quyết và có nhiều câu trả lời đúng

+ Kết thúc mở: nếu vấn đề có một giải pháp đóng, HS có khuynh hướng tập

trung vào việc tìm cho được giải pháp đó để giành được điểm cao Một kết thúc mởcho phép vấn đề được khám phá từ nhiều quan điểm khác nhau, vì vậy kết quả vàtiến trình hoạt động sẽ trở nên quan trọng như nhau

+ Kết hợp nhiều nội dung: vấn đề trong PBL sẽ chi phối toàn bộ quá trình

học tập, chính vì vậy, những mục tiêu kiến thức cần kết hợp chặt chẽ trong vấn đềsao cho HS muốn GQVĐ cần phải nắm được những kiến thức mà GV hướng đến

1.3.2 Các bước thực hiện dạy học PBL

Căn cứ vào cấu trúc PBL và nội dung dạy học, chúng tôi đề xuất sơ đồ thựchiện dạy học theo PBL như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ tiến trình tổ chức dạy học theo PBL

 Giai đoạn xác định mục tiêu, nội dung dạy học theo từng bài

Vì PBL có những đặc trưng và nguyên tắc nhất định cho nên không phải bất

cứ nội dung kiến thức nào cũng có thể dạy học theo PBL được Dạy học theo PBL

là dạy học gắn liền với thực tế, chính vì vậy chỉ nên tổ chức dạy học PBL những nộidung kiến thức gắn bó với thực tiễn Những nội dung kiến thức trừu tượng thì rất

TÌM KIẾM THÔNG TIN

TRÌNH BÀY, PHÂN TÍCH

VÀ DỰ KIẾN GIẢI PHÁP CHO VẤN ĐỀ

XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU

VÀ THỰC HIỆN NHIỆM VỤ CỤ THỂ

TỔNG HỢP – SO SÁNH,

ĐƯA RA GIẢI PHÁP TỐT

THỰC HIỆN GIẢI PHÁP

khó để áp dụng PBL GV cũng không nên áp dụng PBL với những nội dung kiếnthức cần thiết, trọng tâm của môn học.

 Giai đoạn thiết kế và giao vấn đề theo từng bài

Khi bước vào tổ chức dạy học theo PBL, GV phải cần phải thiết kế được mộtvấn đề phi cấu trúc tốt và một kịch bản hay để thu hút HS tham gia vào QTDH của

mình Viết một vấn đề của PBL sẽ phụ thuộc vào từng lĩnh vực của chủ đề nhưng

phải cố gắng thoả mãn được những yêu cầu đặt ra của một vấn đề như đã nói ở trên,bên cạnh đó vấn đề phải được cấu trúc lại để HS có thể xác định được kết quả củaviệc học, để làm được điều này chúng ta phải xét đến:

+ Đoạn văn mở đầu cho vấn đề muốn đề cập đến vấn đề gì, một cách đặc biệtthì cái gì trong kịch bản đã thu hút sự chú ý của HS?

+ HS có quan điểm và vai trò như thế nào trong kịch bản?

+ Những hoạt động nào được sử dụng để tập trung HS vào đúng mục tiêu họctập một cách đúng đắn?

+ Vấn đề chứa đựng những thông tin ban đầu hay những số liệu ban đầu nào?+ Thời gian quy định để HS GQVĐ và được chia thành từng giai đoạn như thếnào?

+ Sản phẩm cuối cùng của HS là gì?

+ Những nguồn tài nguyên nào HS có thể cần khi GQVĐ?

+ GV có cần chuẩn bị một bài giảng để làm rõ vấn đề hơn không?

Việc giao vấn đề có thể được thực hiện bằng một tình huống thực tế, hoặc cho

HS xem các đoạn phim, tranh ảnh, các tin tức thời sự đang diễn ra, và đưa ra nhữngcâu hỏi lớn sau đó yêu cầu HS giải quyết, hình thức giao vấn đề phụ thuộc nhiềuvào nội dung của vấn đề

 Giai đoạn GQVĐ theo từng bài

Giai đoạn này sẽ bao gồm 6 bước như sau:

+ Bước 1: Nhận biết và phân tích vấn đề

Ở bước này HS cần tóm tắt lại vấn đề bằng cách liệt kê các sự kiện, con số,

thông tin và các từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm mô tả vấn đề HS cần phải giới hạn lại

những khả năng có thể xảy ra của vấn đề sau đó xác định những thông tin đã biết,chưa biết và cần phải biết để GQVĐ.

+ Bước 2: Tìm kiếm thông tin

Cả nhóm sẽ tiến hành tìm kiếm thông tin từ tất cả các nguồn tài liệu có thể nhưtạp chí, tivi, internet… để làm rõ những khái niệm, từ ngữ, thuật ngữ trong vấn đề,lưu ý là việc làm rõ các khái niệm trong vấn đề phải phụ thuộc vào ngữ cảnh, lĩnhvực của vấn đề Nếu vấn đề thuộc lĩnh vực vật lí thì cần phải đảm bảo rằng nhữngkhái niệm, đại lượng vật lí có liên quan đều phải được định nghĩa, đồng thời cầnphải xác định những nguyên lý, định luật liên quan đến hiện tượng trong vấn đề

+ Bước 3: Trình bày và phân tích thông tin, đưa ra giải pháp dự kiến

Sau giai đoạn tìm kiếm thông tin, cả nhóm sẽ tập hợp tất cả thông tin đã tìmđược, sử dụng kĩ thuật động não để phân tích thông tin Những thông tin đúng đắn,hợp lý sẽ được sắp xếp theo trình tự để thống nhất giải pháp, các giải pháp đưa rađều được thảo luận, đánh giá, cuối cùng sẽ chọn lấy một giải pháp tạm thời hợp lýnhất cho vấn đề

+ Bước 4: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể

Với giải pháp tạm thời đã thống nhất ở bước 3, cả nhóm sẽ lên kế hoạch đểhoàn thành, thực hiện giải pháp Cả nhóm sẽ xác định các nguyên lý, định luật cầnphải tìm hiểu, các bài tập, câu hỏi cần phải trả lời Các mục tiêu kiến thức sẽ đượcchia đều cho các thành viên tìm hiểu Nhóm sẽ đặt ra thời gian quy định để hoànthành nhiệm vụ cá nhân

+ Bước 5: Tổng hợp – so sánh

Các thành viên sẽ trình bày kết quả làm việc của mình, cả nhóm sẽ tổng hợp, sosánh kết quả và rút ra kết luận cuối cùng Sau đó sẽ thống nhất giải pháp của cảnhóm cho vấn đề Nhưng nếu giải pháp sau khi tổng kết không giải quyết được vấn

đề, thì cả nhóm sẽ quay trở lại bước 2

+ Bước 6: Thực hiện giải pháp

Bước này chỉ thực hiện với những vấn đề yêu cầu tạo ra sản phẩm ví dụ nhưcác ứng dụng kĩ thuật… Còn với những vấn đề chỉ yêu cầu chọn ra giải pháp thìkhông thực hiện bước này

Xuyên suốt giai đoạn HS làm việc nhóm để GQVĐ, GV cũng có vai trò rấtquan trọng GV sẽ quan sát xem các nhóm hoạt động như thế nào và tất cả thànhviên trong nhóm có làm việc không hay chỉ có vài thành viên làm việc GV sử dụngkinh nghiệm đã có tương tác với HS để thúc đẩy, động viên HS làm việc cũng nhưphát triển một môi trường học tập năng động tích cực Sự thành công của phươngpháp này sẽ phụ thuộc vào cách thức làm việc nhóm của HS cho nên GV phải theodõi tình trạng làm việc của nhóm để hiểu được và biết cách thúc đẩy phát triểnnhóm Một số HS có kinh nghiệm làm việc nhóm rất tốt và không cần sự hướng dẫncủa GV nhưng không phải HS nào cũng như vậy GV thúc đẩy, hướng dẫn cách làmviệc nhóm trong việc GQVĐ không phải đơn giản là cung cấp kiến thức cho HSmột cách tự do mà gợi mở và hướng dẫn cho HS tổng hợp thông tin sau khi đã cùngnhau thảo luận hay GV sẽ theo dõi và thu nhặt những kiến thức và tài liệu mà HS đã

bỏ sót và giúp HS thấy được ý nghĩa và tầm quan trọng của chúng và hướng HS điđúng nhiệm vụ của mình HS có thể hỏi GV những câu hỏi có liên quan đến vấn đềhay có thể thảo luận những vấn đề phức tạp với GV

 Giai đoạn nhận xét – đánh giá theo từng bài

Ở giai đoạn này, các nhóm sẽ phân chia công việc cho việc trình bày giải pháp,sản phẩm của nhóm Trong buổi thảo luận toàn lớp các nhóm sẽ đánh giá, nhận xétsản phẩm nhóm khác, rút ra được những ưu, nhược điểm của nhóm mình và nhómbạn Các HS sẽ tự đánh giá bản thân, đánh giá lẫn nhau, thông qua bảng tiêu chí được

GV cung cấp GV sẽ tổng kết việc đánh giá từng cá nhân HS cũng như nhóm Cuốibuổi sẽ tuyên dương giải pháp và sản phẩm đáp ứng được yêu cầu tốt nhất

1.3.3 Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập

Khi dạy học theo PBL chúng ta không thể sử dụng phương pháp đánh giátruyền thống để đánh giá HS bởi vì cách nhận xét đánh giá sẽ ảnh hưởng đến mụctiêu học tập cũng như tiến trình và thái độ học tập của HS Cách đánh giá theo PBLbao gồm các hình thức đánh giá sau:

- HS tự đánh giá quá trình và kết quả làm việc của mình thông qua phiếu đánh giá cá nhân: Cách đánh giá này sẽ cho HS cơ hội để tự đánh giá và phản hồi lại quá

trình học tập của mình, đây là một yếu tố rất quan trọng trong PBL Tự đánh giá chophép HS đánh giá hiệu quả chiến lược GQVĐ của mình, cho phép HS so sánh hiệu

quả làm việc của mình với mục đích ban đầu mà họ đã đề ra và cho phép HS pháttriển khả năng điều chỉnh việc học của mình vượt ra khỏi môi trường học tập mangtính lý thuyết suông cũng như rèn luyện cho HS khả năng học tập suốt đời.

- Sự đánh giá ngang hàng: là sự đánh giá của HS với các bạn trong nhóm

hoặc sự đánh giá của các nhóm mình đối với các nhóm khác về tiến trình sản phẩmhay sự thuyết trình, trình diễn…dựa trên những tiêu chuẩn mà GV đã đưa ra, HS cóthể có hoặc có thể không cùng với GV đưa ra tiêu chẩn đánh giá này Nếu như HS

có thể đánh giá lẫn nhau một cách chính xác và công bằng thì cách đánh giá này cóthể giúp cho HS phát triển cao hơn về trách nhiệm và ý thức sở hữu kết quả học tậpcủa người khác, làm NC nhận thức và sự hiểu biết về vấn đề đang được thảo luận,thông qua đó HS có thể phản hồi và so sánh với công việc của mình và nhận thứcđược khả năng của bản thân xem những điểm nào mình cần cải tiến cho tốt hơn, đâycũng là một yếu tố quan trọng trong việc định hướng cho HS phương pháp tự học.Đánh giá ngang hàng hay đánh giá chéo được khuyến khích như một công việc cầnthiết, gần gũi và quen thuộc sau buổi thuyết trình hay trình diễn

- Phiếu kiểm tra, bảng câu hỏi, bài kiểm tra: những HS quen với cách giảng

dạy truyền thống thì có thể họ xem việc học theo phương pháp PBL như thảo luận,lên kế hoạch, tìm tài liệu, nghiên cứu thì không phải là việc học thật sự Họ chỉ quenvới cách thuyết giảng và làm bài kiểm tra như thông thường, đây là một ảnh hưởngkhông tốt đến động cơ học tập của HS Với PBL, trong quá trình HS GQVĐ, GV cóthể cho những bài tập nhỏ có liên quan đến vấn đề hiện tại, bài tập này sẽ được GVchấm điểm và trả ngay tức khắc (có thể bằng hình thức trực tuyến) Ở giai đoạn cuối

HS được làm bài kiểm tra chính thức và lần này lại tính điểm, dạng của những bàikiểm tra cuối này có thể giống những bài kiểm tra đã cho hoặc có thể đào sâu hơnvào vấn đề Đây cũng là một cách để đánh giá xem HS đã hiểu được vấn đề như thếnào, đã tìm kiếm được những thông tin gì có liên qua đến vấn đề đã cho

- Kiểm tra bằng hình thức phỏng vấn, thể hiện sản phẩm như làm áp phích quảng cáo (poster), sản phẩm, biểu đồ.

1.4 Thực trạng dạy học dựa trên PBL chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11

NC ở các trường THPT hiện nay

Qua quá trình trao đổi trực tiếp với các bạn đồng nghiệp, dự giờ thăm lớp, sửdụng phiếu thăm dò và thực hiện khảo sát ngẫu nhiên ở một số HS và GV về thực