Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn tư tưởng hồ chí minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay

MỞ ĐẦU 1Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 6 1.1..

ĐẶNG THỊ MAI

PH¦¥NG PH¸P TH¶O LUËN NHãM TRONG D¹Y HäC M¤N T¦ T¦ëNG Hå CHÝ MINH THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC

ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC, CAO §¼NG HIÖN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẶNG THỊ MAI

PH¦¥NG PH¸P TH¶O LUËN NHãM TRONG D¹Y HäC M¤N

T¦ T¦ëNG Hå CHÝ MINH THEO §ÞNH H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC

ë C¸C TR¦êNG §¹I HäC, CAO §¼NG HIÖN NAY

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục Chính trị

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN NHƯ HẢI

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả luận án

Đặng Thị Mai

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 6

1.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 6

1.1.1 Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học 6

1.1.2 Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 16

1.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực 24

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu được luận án kế thừa và những vấn

đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu 27

Kết luận chương 1 29

Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO

2.1 Cơ sở lý luận về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng 30

2.1.1 Phương pháp thảo luận nhóm 30

2.1.2 Đặc điểm của phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng 40

2.2 Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn tỉnh Hải Dương 59

2.2.2 Đánh giá thực trạng và những vấn đề đặt ra đối với việc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn tỉnh Hải Dương 70

Kết luận chương 2 76

Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 77

3.1 Nguyên tắc sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực 77

3.1.1 Đảm bảo mục tiêu của môn học 77

3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn 79

3.1.3 Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò tự giác, tích cực của người học 81

3.2 Biện pháp sử dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực 83

3.2.1 Xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận 83

3.2.2 Phối hợp hiệu quả phương pháp thảo luận nhóm với các phương pháp dạy học tích cực 89

3.2.3 Biện pháp kiểm tra, đánh giá trong sử dụng phương pháp thảo luận nhóm 107

Kết luận chương 3 117

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM BIỆN PHÁP SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG 118

4.1.2 Cơ sở và đối tượng thực nghiệm sư phạm 118

Quy định viết tắt Những từ viết tắt

Bảng 2.1 Tiêu chí về năng lực của người học trong học tập môn Tư

tưởng Hồ Chí Minh 55 Bảng 2.2 Nhận thức về yêu cầu khi sử dụng PPTLN 64

Bảng 2.3 Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển khi

TLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực 64

Bảng 2.4 Chuẩn bị cho thảo luận nhóm của GV 66

Bảng 2.5 Kết hợp TLN với các kỹ thuật dạy học 68

Bảng 2.6 Tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thảo luận 68

Bảng 3.1 Phiếu quan sát 110

Bảng 3.2 Đánh giá kết quả nhóm theo mô hình STAD 112

Bảng 3.3 Sơ đồ cấu trúc TGT 113

Bảng 3.4 Phiếu tự đánh giá 115

Bảng 3.5 Phiếu đánh giá giữa SV với SV 116

Bảng 4.1 Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm

lớp ĐC và TN 126

Bảng 4.2 Mức độ NL đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1 128

Bảng 4.3 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào lần 1 128

Bảng 4.4 Phân phối tần suất điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm

lớp ĐC và TN (bài kiểm tra số 1 – lần 1) 129

Bảng 4.5 Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 1

131

Bảng 4.6 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 - lần 1 131

Bảng 4.7 Phân phối tần suất điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN

của bài kiểm tra số 2 - lần 1 132

Bảng 4.8 Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1

134

Bảng 4.9 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 1 134Bảng 4.10 Phân phối tần suất đánh giá điểm kiểm tra đầu vào của nhóm lớp

Bảng 4.12 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra đầu vào nhóm ĐC, TN

lần 2 137 Bảng 4.13 Phân phối tần số điểm đánh giá SV theo ĐHPTNL nhóm lớp

ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 138 Bảng 4.14 Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 1 – lần 2

140

Bảng 4.15 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 1 –lần 2 141

Bảng 4.16 Phân phối tần số điểm đánh giá SV nhóm lớp ĐC và TN qua

bài kiểm tra số 2 – lần 2 142

Bảng 4.17 Mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2

143

Bảng 4.18 Tham số đặc trưng của bài kiểm tra số 2 – lần 2 144

Biểu đồ 2.1 Nhận thức của GV và SV về việc cần thiết sử dụng PPTLN

62

Biểu đồ 2.2 Đánh giá mức độ sử dụng phương pháp thảo luận nhóm

trong dạy học môn học 63 Biểu đồ 2.3 Nhận thức của GV và SV về các năng lực được phát triển

trong dạy học môn TTHCM 65 Biểu đồ 2.4 Chuẩn bị cho TLN theo ĐHPTNL của GV 66

Biểu đồ 2.5 Đánh giá của SV về việc lựa chọn chủ đề TLN của GV

trong DH môn TTHCM 67

Biểu đồ 2.6 Kết hợp PPTLN với các PPDH khác 67

Biểu đồ 2.7 Đánh giá kết quả TLN 69

Biểu đồ 2.8 Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá 69

Biểu đồ 2.9 Đánh giá kết quả sử dụng PPTLN trong dạy học môn

TTHCM 70 Biểu đồ 4.1 Biểu đồ tần suất điểm đầu vào của nhóm ĐC và TN lần 1

127

Biểu đồ 4.2 Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm đầu vào của

nhóm ĐC và TN – lần 1127 Biểu đồ 4.3 Đường tần suất hội tụ tiến điểm đầu vào nhóm ĐC và TN lần

1 127

Biểu đồ 4.4 Biểu đồ thể hiện mức độ NL trước TN lần 1 128

Biểu đồ 4.5 Biểu đồ tần suất điểm nhóm ĐC, TN của bài kiểm tra số 1

– lần 1 130

Biểu đồ 4.6 Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN

qua bài kiểm tra số 1 – lần 1 130 Biểu đồ 4.7 Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài

TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 1 133

Biểu đồ 4.11 Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua

bài kiểm tra số 2 – lần 1 133

Biểu đồ 4.12 Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài

Biểu đồ 4.18 Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm ĐC, TN

qua bài kiểm tra số 1 – lần 2 139 Biểu đồ 4.19 Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm ĐC, TN qua bài

Biểu đồ 4.22 Đường biểu diễn phân phối tần suất điểm nhóm lớp ĐC và

TN qua bài kiểm tra số 2 – lần 2 143

Biểu đồ 4.23 Đường tần suất hội tụ tiến điểm nhóm lớp ĐC và TN qua

bài kiểm tra số 2 – lần 2 143

Biểu đồ 4.24 Biểu đồ biểu diễn mức độ NL của nhóm ĐC và TN qua bài

kiểm tra số 2 – lần 2 144

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của luận án

Tư tưởng Hồ Chí Minh là môn học được đưa vào giảng dạy ở các trường đạihọc, cao đẳng (ĐH, CĐ) từ năm học 2003 – 2004 Cùng với các môn học khác nhưNhững nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng củaĐảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh có vai trò đặc biệt quan trọngtrong chương trình đào tạo trình độ ĐH, CĐ ở Việt Nam Môn học không chỉ cungcấp cho người học những hiểu biết căn bản, hệ thống về cuộc đời, sự nghiệp và tưtưởng Hồ Chí Minh mà còn trang bị cho người học thế giới quan, nhân sinh quan vàphương pháp luận để ở đời và làm người; bồi đắp, củng cố, tăng cường lý tưởng,niềm tin và quyết tâm nỗ lực hành động nhằm góp phần xây dựng và bảo vệ Tổquốc Bên cạnh đó, môn học còn cung cấp cơ sở khoa học để người học có thể tiếpthu các môn học khác có liên quan trong chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với cácngành khoa học xã hội và nhân văn Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chấtlượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách

Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước

ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưathấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứngthú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao Để khắcphục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cáchtiếp cận dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng nội dung như hiệnnay sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến người họcthông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách và khả năng ứng dụng trithức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống Trong quátrình này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (GV), người học chủ động thamgia vào các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thânnhững năng lực cần thiết

Để đạt được mục tiêu này, GV bộ môn phải lựa chọn, sử dụng phương phápdạy học (PPDH) có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho người học trong đóđặc biệt phải kể đến phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN) Đây là PPDH giúp SV

chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học một cách nhanh chóng, bềnvững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, thể hiện trách nhiệm

cá nhân với công việc chung của toàn nhóm, qua đó hình thành những phẩm chất,năng lực cho người học mà dạy học theo định hướng phát triển năng lực muốnhướng tới như năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợptác Với những ưu thế nổi trội như vậy, PPTLN đã và đang được nhiều GV bộmôn quan tâm sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH,

CĐ Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng do chưa hiểu rõ đượcbản chất của PPTLN cũng như quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗtrợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễnPPTLN với các PPDH khác Do vậy, việc sử dụng còn mang nặng tính hình thức,không phát huy được những ưu điểm của PPDH này trong việc phát triển năng lựccho người học

Thực tiễn dạy học bộ môn đang đặt ra nhiều vấn đề cần có lời giải đáp như:quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lựccần hình thành những năng lực gì cho người học? PPTLN có vai trò như thế nàotrong việc phát triển những năng lực đó cho người học trong dạy học môn Tư tưởng

Hồ Chí Minh? Biện pháp nào để sử dụng PPTLN đạt hiệu quả nhằm góp phần pháttriển năng lực cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo địnhhướng phát triển năng lực?

Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Phương

pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” làm đề tài nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về PPTLN, luận án đề xuất cáchthực hiện phương pháp này trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo địnhhướng phát triển năng lực

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo

định hướng phát triển năng lực

Đối tượng nghiên cứu: các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong

dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở cáctrường ĐH, CĐ.

Phạm vi nghiên cứu:

Về nội dung: Luận án nghiên cứu lý luận dạy học nói chung, PPTLN nóiriêng và các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tưtưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường ĐH, CĐnước ta hiện nay

Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP):Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh HảiDương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dượctrung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đốichứng (ĐC)

4 Giả thuyết khoa học

Nếu PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh đáp ứng đòi hỏi tiếpcận năng lực đồng thời kết hợp các tình huống, chủ đề và kỹ thuật khi thực hiện sẽtác động tích cực lên quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạyhọc môn học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được các mục tiêu trên, luận án cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây:+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn Tưtưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

+ Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ ChíMinh theo định hướng phát triển năng lực, tìm ra những hạn chế và nguyên nhâncủa những hạn chế đó

+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLNtrong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn,khả thi của các biện pháp đề xuất trong luận án

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu của đề tài là chủ nghĩa duy

vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử trong triết học Mác – Lênin Bên cạnh đó, đềtài còn căn cứ vào các triết lí và lí thuyết giáo dục nền tảng có liên quan đến PPTLN.

6.2 Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để thiết kế nghiên cứu, đánh giá bốicảnh nghiên cứu và xây dựng hệ thống tư liệu

- Phương pháp so sánh để tìm hiểu các thành tựu lí luận có liên quan đến đềtài luận án

- Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định hệ thống khái niệm và quanđiểm khoa học, xây dựng khung lí thuyết của luận án

6.2.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng các kĩ thuật bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để đánhgiá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo địnhhướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để xác định những bài học thành công

và hạn chế trong sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theođịnh hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ qua các kĩ thuật phân tích

hồ sơ chuyên môn, nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu, dự giờ…

- Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra tác động của các biện pháp sử dụngPPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở một số trường ĐH, CĐ

6.2.3 Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến về nội dung luận án, về thựcnghiệm khoa học và về thực trạng

- Phương pháp xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm bằng

kỹ thuật thống kê và mô tả

7 Những đóng góp mới của luận án

- Thảo luận nhóm (TLN) là PPDH góp phần phát triển năng lực người học

khi được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở ĐH, CĐ

- Để góp phần phát triển năng lực cho người học, TLN được thiết kế vàtiến hành theo những nguyên tắc nhất định, hướng vào những thành tố năng lựcđược xác định trong khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn Tưtưởng Hồ Chí Minh

- Xác định được yếu tố then chốt của PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng

Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực là xây dựng chủ đề, tình huốngdạy học, tiến trình giải quyết vấn đề trong TLN trên cơ sở khung năng lực cụ thể và

kỹ thuật đánh giá phù hợp

8 Những luận điểm cần bảo vệ

- TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những năng lựcchung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học cũng như nhữngnăng lực đặc thù như năng lực tư duy phản biện, năng lực tự điều chỉnh hành vi trongdạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

- Những nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành PPTLN trong dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như: đảm bảo mục tiêudạy học, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo thống nhất sự chủ đạo của người dạy vàphát huy tính chủ động, tích cực của người học

- Các biện pháp được đề xuất khi tiến hành PPTLN trong dạy học Tư tưởng Hồ ChíMinh theo định hướng phát triển năng lực như xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận, tiếntrình giải quyết vấn đề trong thảo luận, kiểm tra, đánh giá dựa trên các nguyên tắc vàkhung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn học và bản chất của PPTLN

9 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận

án gồm 4 chương:

Chương 1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn

Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở ĐH, CĐ

Chương 2 Cơ sở khoa học về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí

Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ

Chương 3 Nguyên tắc và biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư

tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ

Chương 4 Thực nghiệm sư phạm biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học

môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG

DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG

1.1 Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học

Ngay từ thời Cổ đại, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quantâm đến người học và hình thức học tập Nhận thức được tầm quan trọng của họctập theo nhóm nên những tư tưởng dạy học mang tính hợp tác nhóm đã hình thànhrất sớm Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người xung

quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người đi

tất có một người là thầy ta” [78, tr.22] Điều đó cho thấy ông đã đề cao sự tươngtác giữa người dạy với người học, giữa người học với người học, đồng thời chorằng, việc chủ động tìm tòi tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự hợp tác, trao đổi, tranhluận giữa người học với nhau, qua đó học hỏi lẫn nhau nhiều vấn đề trong bầukhông khí thoải mái nhất

Với tinh thần “nhận thức chính mình”, nhà triết học Hy Lạp Socrat (469-399 TCN) cho rằng người học tự tìm ra chân lý từ những cuộc đàm thoại Đây được coi là

biện chứng pháp (Socrates dialectics) hay nghệ thuật tranh luận Socrat Nói cách

khác, tranh luận, tọa đàm, luận chiến là con đường chiếm lĩnh tri thức Phương phápnày được chia thành 4 giai đoạn: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định [129] Biệnchứng pháp Socrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhậnthức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩakhái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận Socrat đánh giá rất caovai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức Sau này, nhà nghiên cứu

giáo dục Robert J Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng

định cần sử dụng chiến thuật tranh luận trong quá trình giảng dạy để làm tăng thêm

tính hào hứng cho các hoạt động trong lớp học Để thực hiện có hiệu quả bước hànhđộng này, người dạy cần phải cẩn trọng trong lựa chọn các vấn đề để có thể tiến hànhmột cuộc tranh luận thân thiện trong quá trình tìm kiếm giá trị chân thực [88] Nhưvậy, tuy không bàn đến TLN nhưng các tác giả đều đề cập đến tranh luận – mộttrong những yếu tố quan trọng khi tiến hành TLN.

Lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện”

trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến bộ Ông chorằng dạy học không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập.Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ Người học sẽ có rất lợinếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [78, tr.15] Cách tiếp cậncủa Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLNhướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập

Thời kỳ Phục hưng, nhà giáo dục J.A Cô-men-xki (1592-1670) được coi

là thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi

sọ người học và tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học

từ bạn bè [78]

Xác định được tầm quan trọng của việc học tập theo nhóm, vào cuối thế kỷXVIII đầu thế kỷ XIX, lý thuyết học tập hợp tác nhóm được ứng dụng rộng rãi ởnhiều nước tư bản – nơi chủ nghĩa cá nhân và tự do cạnh tranh được đề cao

Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) – nhà giáo dục học người

Đức đánh giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm Ông cho rằng GV hoàntoàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cáchcủa người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi conngười đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối vớinhóm khác [153, tr.25]

Ở Mỹ, dạy học hợp tác được ứng dụng từ cuối thế kỷ XIX, điển hình là

Fancis Parker Ông đã đưa ra lý thuyết về học tập hợp tác, nhấn mạnh động lực

của quá trình học tập cũng như các hoạt động khác chính là sự chia sẻ và giúp đỡlẫn nhau khiến cho người học có niềm vui, sự động viên khích lệ [71, tr.19]

Là một nhà giáo tiên phong trong hệ thống giáo dục Pháp, R Cousinet

(1881-1973) - người chịu ảnh hưởng tư tưởng giáo dục là một phương thức để xã

hội hóa và nhà trường là một môi trường mà trẻ có thể sống đã khẳng định làmviệc chung theo nhóm là giải pháp thỏa đáng về mặt sư phạm, người học phải tìmtòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, đónggóp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm Thông qua hoạt động nhóm sẽhình thành cho người học thói quen tự giác không cần sự giám sát của GV, hòahợp với cộng đồng, biết xấu hổ với các bạn trong trong nhóm khi tham gia khôngtích cực, tránh sự lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng và luôn tự ý thức về bảnthân Điều này cho thấy việc tiến hành hoạt động nhóm là điều kiện quan trọngtrong việc khẳng định mình của mỗi cá nhân trong học tập, tạo tiền đề cho sựtrưởng thành về phương diện xã hội [17], [116]

Đánh giá được tầm quan trọng của học tập hợp tác, Albert Bandura đã đưa ra

lý thuyết học tập mang tính xã hội với nội dung chính là khi các cá nhân làm việccùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ thànhcông hơn, sức mạnh tập thể cũng sẽ được phát huy khi giải quyết những nhiệm vụtheo nhóm [153]

Với lý thuyết “giải quyết mâu thuẫn”, Jean Piaget cho rằng người dạy cần đặt

người học vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn, trên cơ

sở đó, GV sắp những cặp SV có quan điểm đối lập trong cách giải quyết vấn đề thànhmột nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới điđến kết luận của bài học Công việc này thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học,kích thích sự tìm tòi, sáng tạo trong giải quyết vấn đề Lý thuyết trên được tiếp tụctiến hành thông qua công trình nghiên cứu về xung đột nhận thức – xã hội và chothấy sự phát triển nhận thức của SV phụ thuộc rất nhiều vào sự giao lưu xã hội, quátrình học tập sẽ hiệu quả hơn khi SV trao đổi với nhau về những điều mình học [78]

Dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi ở các nước phương Tây vào nhữngnăm 30 - 40 của thế kỷ XX Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở mặt thửnghiệm về tổ chức mà chưa có một mô hình và lý thuyết nền tảng Đến những năm

60, sự nghiên cứu được tiến hành một cách sâu sắc hơn Lý thuyết của Rogers đã

quan tâm đến việc tác động đến cá nhân qua nhóm nhỏ với tinh thần tạo môi trườngthuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với

nhau và rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi về nhữngvấn đề học tập [65, tr.9].

Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở

các nước Tây Âu Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister, Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm.

Brown và Palinscar cho rằng dạy học theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của họcsinh và nội dung nhận thức vấn đề mà họ tranh luận Theo đó, cần xây dựng phươngpháp dạy lẫn nhau mà ở đó GV và học sinh thay phiên nhau đóng vai người dạy GVphân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa làngười học Những học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập

và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình Các thành viên khác của nhómtham gia thảo luận, nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận Vai trò của các thành viênđược thay đổi luân phiên [159, tr.124].Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cảithiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên [166] Như vậy, các nhà nghiêncứu đã chỉ rõ vai trò của dạy học theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ

xã hội giữa các thành viên

Trong công trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác,

học tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T Johnson đã cho rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự

mãn, ích kỷ, thất vọng và tự ti Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển không lành mạnh

về sức khỏe và tâm lý Từ đó, các tác giả kết luận dạy học theo nhóm có vai tròquan trọng trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập,

sự trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội Như vậy, dạyhọc theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụnghơn so với kiểu học cá nhân và tranh đua [71]

Trong cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”, các tác giả

Jean Marc Denomme và Madeleine Roy khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa

các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường

đã nhận thấy người học mong muốn thực hiện cùng một việc học ở trong một nhómdưới sự hướng dẫn của người dạy [25, tr.32] Mặc dù các tác giả không nghiên cứumột cách cụ thể về TLN nhưng trong phương pháp sư phạm tương tác đã thể hiện

được nhiều nội dung của vấn đề này như sự hợp tác giữa người dạy với người học,giữa những người học với nhau trong quá trình học tập Với công trình nghiên cứu:

Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác

giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc sống để xác định rõ mục tiêu

của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chungsống đối với người khác Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó

là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động

và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội “Không kém phần quantrọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thốngnhững người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học Học nhóm

sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang xuấthiện” [128, tr.118] Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa mà

ở đó, sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc

Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩaMác – Lênin cho rằng giáo dục con người thông qua tập thể là một trong những vấn

đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong

cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diệnnhững năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cánhân”[84, tr.108] Trên cơ sở đó, tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện

để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người Quan điểm này được thể hiện

rõ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học Xô viết như

L.X.Vưgotxky, A.X.Macarenco Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa

người học với người học, L.X.Vưgotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa ngườihọc với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mò mẫmtìm kiến thức [155, tr.214] A.X.Macarenco kết luận rằng lý thuyết dạy học tập thể

sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thôngqua tập thể gồm những thành viên “cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợptác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [86, tr.96]

Tác giả Giselle O Martin-Kniep khi trình bày những thủ thuật dạy học cụ

thể đã cho rằng hoạt động nhóm sẽ là cách giải tỏa sự căng thẳng cho người họctrong học tập, giảm sức ì và sự thụ động khiến họ tích cực, nhiệt tình tham gia vào

hoạt động chung hơn Trên cơ sở đó, tác giả cung cấp cho người dạy tám đổi mớitrong đó có nội dung hướng dẫn GV chấm điểm kỹ năng học hợp tác của học sinhtheo 3 nội dung cụ thể với các mức độ từ cao đến thấp: Làm việc theo nhóm; học

tập tích cực; trao đổi [87] Cũng với cách tiếp cận như vậy, JamesStronge trong

“Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” đã cho rằng người GV cần tạo

môi trường học tập mang tính thúc đẩy và sôi nổi đồng thời khuyến khích sự tươngtác giữa người học với người học [132, tr.129,138] Phẩm chất tích cực này sẽ ảnhhưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh

Tác giả Liu và Dall Alba khi tiến hành nghiên cứu dạy học theo nhóm đối với

đối tượng là học sinh trung học phổ thông của Australia đã khẳng định sự tích cựccủa hoạt động nhóm mang đến cho người học Đó là sự gia tăng tri thức thông quaviệc học hỏi lẫn nhau Đặc biệt hơn cả là học sinh vận dụng được kiến thức đã học để

xử lý và giải quyết những vấn đề của thực tiễn, kết quả học tập được nâng lên rõ rệtkhi hoạt động nhóm [165, tr.19,32]

Ở Trung Quốc, dạy học theo nhóm cũng được rất nhiều nhà giáo dục quan

tâm nghiên cứu như Sheng Qun Li, Zheng Shu Zhen Các tác giả đều nhận thấy

rằng người học được phát triển kỹ năng học tập, đồng thời tạo ra sự bình đẳng, hàihòa giữa người học với nhau [164, tr.15,48]

Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Họcthầy không tày học bạn" có nghĩa là học tập không chỉ từ phía người thầy mà cầnphải học tập nhiều hơn từ bè bạn Đặc biệt, sau Cách mạng tháng Tám, cách họctheo nhóm với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu

rộng trong phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt Trong điều kiện đất nước

còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu diệt giặc dốt cần sử dụng mềm dẻocác biện pháp trong đó chú ý đến hình thức dạy học lẫn nhau Chủ tịch Hồ ChíMinh đã cho rằng: “Những người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi

Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ không biết thì conbảo, người ăn người làm không biết thì chủ nhà bảo…” [94, tr.37] Trong tác phẩm

“Sửa đổi lối làm việc”, khi bàn về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn

mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học làm cốt” hay nói cách khác, tựhọc là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực quyết định chất lượng học tập

Tuy nhiên, Người đã nhắc đến sự liên quan chặt chẽ giữa tự học với thảo luận, tựhọc là cốt nhưng “do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [95, tr.273] Điều đó có nghĩathảo luận là yếu tố ngoại lực để phát huy sức mạnh tập thể Muốn tiến hành thảo luậnthì bản thân mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp

tích cực được Trong bài “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng

định: “Học ở trường, học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [96, tr.50]

Trong những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóahoạt động của người học, các nhà giáo dục đã nhận thấy cần phải tổ chức cho ngườihọc học tập theo nhóm Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã tậptrung bàn về tầm quan trọng và sự cần thiết của làm việc theo nhóm

Trong công trình nghiên cứu cấp Bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục

trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác” do tác giả Nguyễn Thanh

Bình làm chủ nhiệm đã làm rõ nội hàm khái niệm hợp tác, vai trò của mô hình này và

vận dụng mô hình trong cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục ở trường trung học cơ sở[12]

Trong cuốn Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, tác giả Đặng

Thành Hưng đã khái quát các công trình nghiên cứu của R.Slavin, N.Davidson,

D.W.Johnson và R.T Johnson và khẳng định tính ưu việt của nhóm hợp tác thôngqua các bảng so sánh về mục đích và quá trình, tổ chức và nguyên tắc giữa cácnhóm hợp tác với kiểu học cá nhân chủ nghĩa và nhóm cạnh tranh Tác giả khẳngđịnh: “quan hệ giữa người học với nhau trong dạy học hiện đại mang tính hợp tác vàcạnh tranh tương đối” [66, tr.46] Quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của quátrình học tập và “các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xuhướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và chia sẻ” [66, tr.44] Tác giả

đã bàn đến dạy học hợp tác với tư cách là một quan điểm dạy học trong đó bao chứaPPTLN là một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng trong phát huy tính tíchcực của người học Tiếp đó, trong công trình nghiên cứu: “Trợ giúp giảng viên cao

đẳng sư phạm”, các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp tiếp tục nhấn mạnh vấn đề dạy học hợp tác nhóm và coi đó là một trong các PPDH hiện đại [20] Tác giả Nguyễn Hữu

Châu cho rằng muốn tối đa hóa kết quả học tập của học sinh cần sử dụng các nhóm

nhỏ để làm việc cùng nhau bởi lẽ dạy học hợp tác “không chỉ đơn thuần là một cáchthức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khíacạnh của đời sống học đường [19, tr.235]

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống

và đổi mới” đã khẳng định tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong học tập như:

nâng cao năng lực hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăngcường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập Tác giảcho rằng không phải dạy học tốt nhất là một thầy một trò bởi người thầy dù có giỏiđến mấy cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, không thể tạo racảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc học sinh giao tiếp vớinhau Như vậy, học tập thể, học nhóm vô cùng quan trọng trong đó sự hợp tácdiễn ra nhiều chiều, giữa trò với trò, giữa thầy với trò để hoàn thành nhiệm vụ họctập [149, tr.411,412] Đồng thời thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ hìnhthành ở người học như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá,

kỹ năng giải quyết vấn đề [149, tr.65]

Với công trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương

tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: việc tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận

trong tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểubiết của mỗi cá nhân và của tập thể lớp [49, tr.66]

Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy

học” theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển

khả năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệthầy – trò, trò – trò Thông qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tínhtích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người họcnăng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,trình bày Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong dạy học, các tác giả cho rằngPPDH đầu tiên để SV học tập tích cực chính là TLN PPDH này đặc biệt thích hợpkhi GV muốn giúp SV học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học thông quathực hành, nhận thức và phát biểu vấn đề thông qua sự hiểu biết từ phía GV cungcấp và vốn hiểu biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản

thân và của người khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân TLN

có thể sử dụng được ở bất cứ lớp học nào [30, tr.53] Điều đó cũng được bàn đến

trong công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn

Đản Thông qua hoạt động nhóm, đối tượng bị động của hoạt động dạy thành đối

tượng chủ động của hoạt động học Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện cáckhả năng vượt trội của mình [37]

Công trình nghiên cứu "Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy

học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông" của tác giả Nguyễn Thị

Toan đã đề cập đến cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học và

cho rằng đây là phương pháp phát triển năng lực hợp tác, diễn đạt của người học một phẩm chất quan trọng của công dân trong xu thế hội nhập toàn cầu Tuy nhiênđây là một phương pháp khó đòi hỏi GV phải nắm vững kiến thức, quy trình, phốihợp linh hoạt với các PPDH khác [143]

-Đối với các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong dạy học, các tác giảcho rằng khi tổ chức TLN trong dạy học thường gặp những khó khăn, trở ngại vềthời gian, khả năng tổ chức, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [24], [30],[154] Chính vì thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các điều kiện, chỉ dẫn đểđảm bảo cho việc sử dụng PPTLN đạt kết quả cao [24], [30], [39], [154]

Thứ nhất là việc sắp xếp nhóm, Uteeva R.A đã cho rằng không nên sắp xếp

các thành viên không muốn làm việc với nhau thành một nhóm [80, tr.11] Tác giả

Peter Peterson cũng cho rằng các nhóm học tập được thành lập một cách linh

hoạt bao gồm nhóm cố định, không cố định và được thành lập trước một bài học,trước một vấn đề cần nghiên cứu để hỗ trợ cho nhau tạo nên sự hài hòa trong phốihợp công việc của toàn lớp [116, tr.95]

Sự đa dạng trong hình thành nhóm được thể hiện qua các kiểu nhóm khácnhau: Nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú, nhóm ngẫu nhiên, nhómghép hình, nhóm với đặc điểm chung, nhóm cố định trong một thời gian dài, nhóm

có học sinh khá hỗ trợ học sinh yếu, nhóm phân chia theo năng lực học tập khácnhau, phân chia theo các dạng học tập, nhóm với bài tập khác nhau, nhóm nam và

nữ Mỗi kiểu nhóm đều có những đặc điểm, thế mạnh và hạn chế khác nhau đòi hỏi

GV sử dụng linh hoạt việc chia nhóm khi tiến hành TLN [66]

Tác giả Thomas Armstrong với "Đa trí tuệ trong lớp học" đã chỉ ra một

trong số cách quản lý lớp học là hình thành các nhóm nhỏ Các nhóm nhỏ có thểđược hình thành một cách quyết đoán (chỉ định của người dạy) hay theo những nhân

tố nội tại (quyền lợi, năng khiếu riêng) Người dạy sẽ thấy được hiệu quả của hoạtđộng nhóm gồm nhiều em dị biệt nhưng đồng lòng làm việc chung theo từng dạng cụthể như: ngôn ngữ, logic toán học, không gian, hình thể, động năng, âm nhạc hay tự

nhiên [3] Nhóm tác giả N.E Aimauton, S.V.Usnhev đã tổng kết hành vi của nhóm

và kiến nghị mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 8 thành viên, đảm bảo cho nhóm hoạtđộng hiệu quả, tránh sự phân tách và liên kết rời rạc trong nhóm [80, tr.12] Bàn về

vấn đề này, tác giả Robert J Marzano khẳng định khi chia nhóm, GV cần chú ý

đến vấn đề phối hợp nhóm phụ thuộc lẫn nhau đối với HS nghĩa là chỉ đòi hỏi mộthay một số cá nhân nào đó trong nhóm đạt được hành vi tiêu chuẩn của cả nhóm,chú ý không làm cho học sinh cảm giác bị tách biệt [90]

Theo David Johnson - một trong những người đi đầu trong lĩnh vực dạy họctheo nhóm, có 5 yếu tố trong học theo nhóm: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tíchcực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, trách nhiệm với tư cách tôi và tư cáchchúng ta, các kỹ năng trong một nhóm nhỏ giữa các cá nhân với nhau và quá trìnhthành lập nhóm Từ đó tác giả đã khái quát những vấn đề cần chú ý trong quá trìnhthực hiện phương pháp này như cần hạn chế việc tổ chức nhóm dựa vào khả năng

đồng đều của học sinh, mỗi nhóm chỉ nên có số lượng ở mức tối thiểu, có thể áp

dụng học theo nhóm thường xuyên và có hệ thống nhưng không nên lạm dụng [71]

Thứ hai là các bước tiến hành TLN Hầu hết các tác giả đều đưa ra những

bước cơ bản trong quá trình thảo luận như: chuẩn bị, tiến hành thảo luận, tổng kết[55], [62], [65] Các kỹ thuật dạy học phục vụ cho thảo luận nhóm gồm: kỹ thuậtkhăn trải bàn, các mảnh ghép, thảo luận viết, bể cá, động não, bản đồ tư duy Những kỹ thuật này nhằm mục tiêu kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăngcường sự tương tác của người học trong giải quyết các nhiệm vụ mà người dạy yêucầu [1], [62] Để đảm bảo chất lượng, cần chuẩn bị các điều kiện cần thiết như: lựachọn chủ đề thảo luận phù hợp, vừa sức với người học; tài liệu và phương tiện họctập; sự hỗ trợ, đánh giá, khích lệ của GV [37], [83], phiếu học tập cần được thiết kế

và có quy trình sử dụng cụ thể [67]

Thứ ba là kết hợp PPTLN với các PPDH khác Với quan niệm không có

PPDH nào giữ vị trí độc tôn mà luôn có mối quan hệ với các phương pháp khác,TLN luôn gắn với những PPDH nhất định trong quá trình dạy học Điều đó thểhiện tính linh hoạt, sự khéo léo và khả năng của người dạy [143] PPTLN có thểkết hợp với quan sát vì nó phù hợp với quy luật của quá trình nhận thức và đượctiến hành theo quy trình cụ thể [149] TLN còn được kết hợp với nghiên cứutrường hợp điển hình [42] và thông qua những trường hợp điển hình, GV chianhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết cho mỗi nhóm TLN có thể kết hợp vớiphương pháp thuyết trình, trực quan, nêu vấn đề [64], [136] Bên cạnh đó, PPTLN

có thể được kết hợp với phương pháp giải quyết tình huống bởi nó khiến chongười học hứng thú và tích cực [112]

Thứ tư là kiểm tra, đánh giá khi TLN Muốn biết được kết quả của việc sử dụng

PPDH tất yếu GV phải đo lường thông qua việc kiểm tra, đánh giá đối với người học.Vấn đề này được một số tác giả tập trung nghiên cứu và cho rằng với các cấu trúc hợptác khác nhau là một hình thức đánh giá tương ứng [48], [65], [80], [103]

Như vậy, với những cách tiếp cận khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đềunhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của TLN và cho rằng quan hệ hợp tác nhómgiữa người học với người học được coi là trung tâm để phát triển mối quan hệ hợptác giữa con người với con người, khơi dậy sự hứng thú, tính chủ động, tích cực củangười học, nâng cao hiệu quả nhận thức, phát triển trí tuệ, giáo dục thái độ chongười học đồng thời đưa ra những biện pháp để tiến hành phương pháp này trongdạy học Những công trình nghiên cứu này được xem là cơ sở lý luận để vận dụnglinh hoạt vào từng môn học ở những bậc học khác nhau

1.1.2 Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Một là, các công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Mỹ và Canađa nổi lên một quan điểmgiáo dụcđào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Basic Training) và nhanhchóng trở nên phổ biến, lan rộng sang các nước khác như Anh, Úc, New Zealand,Nga, Singapore, Ấn Độ, Philippin… Các nhà giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo

dục đào tạo nghề của Mỹ, Canađa quan tâm nghiên cứu nhiều vấn đề của đào tạotheo tiếp cận năng lực như soạn thảo chương trình dưới dạng module kỹ năng hànhnghề, tích hợp chặt chẽ các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng cần cho người học; thay đổicác yêu cầu về giáo dục đào tạo và chương trình dạy học dựa trên năng lực thựchiện Đào tạo theo năng lực là phương thức đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm lànăng lực, coi đó vừa là khởi điểm vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo.Đào tạo theo năng lực hướng tới đầu ra là những cá nhân có thể thực hiện các hoạtđộng lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ởhàng loạt các điều kiện, bối cảnh nhất định Điều đó khắc phục được những hạn chếcủa mô hình giáo dục theo định hướng nội dung, đáp ứng nhu cầu của xã hội, chuẩn

bị cho lực lượng lao động sẵn sàng đối mặt và thích ứng với những sức ép của mộtnền kinh tế cạnh tranh toàn cầu [163] Nhìn một cách khái quát có thể thấy rằngmục tiêu đào tạo của chương trình mà các quốc gia trên áp dụng là hình thành kiếnthức, kỹ năng mà người học có thể thực hiện được, có năng lực vận dụng vào thực

tiễn [146] Công trình nghiên cứu của William E.B bao gồm những gợi ý về phát

triển chương trình dựa trên năng lực thực hiện như mô tả chuẩn đầu ra và sắp xếptheo một trình tự logic Mục tiêu của chương trình là hướng vào hoạt động học chứkhông hướng vào hoạt động dạy Điều đó làm cho người học hoàn thành tốt nhiệm

vụ học tập, khi ra trường sẽ tham gia một cách chủ động, đạt kết quả cao đối vớihoạt động nghề nghiệp [18]

Trong công trình nghiên cứu “Tâm lý học và năng lực toán cho học sinh”

của Kơ-ru-tec-xki (Người dịch Phạm Văn Hoàn) đã bàn về năng lực của con người

nói chung và năng lực toán học nói riêng Tác giả cho rằng có năng lực chung vànăng lực đặc thù Năng lực của mỗi cá nhân là khác nhau và không chỉ là bẩm sinh

mà được hình thành, phát triển thông qua hoạt động giáo dục [74] Như vậy, việcđào tạo theo năng lực thực hiện là xu hướng được nhiều quốc gia quan tâm đến vớinhững cách tiếp cận khác nhau

Ở Việt Nam, việc nghiên cứu vấn đề này được thực hiện sớm nhất ở các cơ

sở đào tạo nghề do đặc thù của lĩnh vực này quy định Tác giả Nguyễn Đức Trí

trong công trình “Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng

tiêu chuẩn nghề” đã đưa ra những quan điểm đào tạo nghề theo hướng tiếp cận

năng lực thực hiện [146] Đây là tiền đề cho việc nghiên cứu và phát triển mô hìnhgiáo dục này ở Việt Nam Thông qua việc so sánh chương trình đào tạo theo nănglực thực hiện và đào tạo truyền thống, những ưu điểm của mô hình mới và sự cầnthiết phải xây dựng mô hình này đã được khẳng định Quy trình phát triển chươngtrình đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện được xây dựng một cách cụ thể [148]

Năng lực thực hiện được hiểu là tổ hợp hữu cơ các thành tố kỹ năng, quanđiểm, cách ứng xử và đặc điểm mỗi cá nhân cần thực hiện những nhiệm vụ và côngviệc thành công theo tổ chức Đặc điểm nổi bật nhất của việc dạy học nhằm phát triểnnăng lực là nội dung học tập được cấu trúc thành các module – đơn vị học tập liên kếtcác thành phần kiến thức liên quan trong nội dung lý thuyết với kỹ năng để tạo thànhnăng lực chuyên môn nghề nghiệp [106]

Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn năng lực thực hiện của giáo viên dạy nghề vàquy trình dạy học theo định hướng năng lực trong các trường Đại học Sư phạm Kỹ

thuật được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu [21], [58], [59] Tác giả Lê Thùy Linh đã đưa ra được những kiểu tổ chức dạy học một môn học cụ thể và đánh giá

kết quả dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện Tất cả đều dựa trên cơ sở SV làchủ thể của mọi hoạt động học tập, SV chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụtình huống nghề nghiệp để chuẩn bị cho công việc sau này [82]

Với việc tiếp cận chương trình của các nước Anh, Úc, Mỹ, New Zealand, tác

giả Nguyễn Ngọc Trang đã đưa ra các nguyên tắc của quá trình học tập theo hướng

tiếp cận năng lực trong đào tạo nghề như: Chương trình và năng lực hành nghề,chuẩn năng lực nghề, sự đánh giá thường xuyên, những điều kiện đối với người học,

sự hòa hợp về kiến thức, kỹ năng, thái độ trong học tập và đánh giá, phát triển tính

tự lực và hình thành thái độ học tập suốt đời Tác giả đã so sánh hình thức học tậptruyền thống với học tập theo tiếp cận năng lực và khẳng định rằng dạy học theo

định hướng phát triển năng lực là cần thiết [145] Điều đó cũng được tác giả Lương

Việt Thái trong công trình “Phát triển chương trình theo định hướng phát triển

năng lực” đề cập đến Thông qua việc nghiên cứu chương trình ở Đức, Canada,

New Zealand, tác giả đã đưa ra 2 kiểu chương trình: Chương trình định hướng nộidung và định hướng năng lực và khẳng định tính ưu việt của chương trình định

hướng năng lực Từ đó, tác giả đã đưa ra các yêu cầu trong quá trình thực hiện baogồm: Quán triệt mục tiêu giáo dục, đảm bảo tính khoa học, cơ bản và sư phạm, cânđối, hiện đại và cập nhật, kế thừa và phát triển [134].

Tác giả Phạm Thị Kim Phượng trong Tổng luận về “Mô hình tiếp cận

năng lực trong phát triển giáo dục Việt Nam” đã nghiên cứu kinh nghiệm của Úc,

Ấn Độ về giáo dục với phát triển năng lực Tác giả đã phân biệt năng lực chung,năng lực chuyên môn, đưa ra sự so sánh mô hình tiếp cận truyền thống với tiếpcận năng lực để khẳng định những ưu điểm của giáo dục phát triển năng lực chongười học [123, tr.18]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông

theo định hướng tiếp cận năng lực” làm rõ nội hàm khái niệm tiếp cận năng lực,

phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực Từ việc nghiên cứu nội dungchương trình của Canada, Indonexia, tác giả đã đặt ra 4 vấn đề của chương trìnhtiếp cận năng lực hiện nay là: Xu thế nổi trội, sự khác nhau giữa năng lực chung

và chuyên biệt, thực chất tiếp cận năng lực là tiếp cận đầu ra và tính nhất quángiữa hệ thống năng lực, mục tiêu, chuẩn năng lực, đặc điểm, kết quả cần đạt vàtiêu chí đánh giá năng lực [139]

Tác giả Đặng Thành Hưng trong bài “Năng lực xã hội thông qua nội

dung học vấn phổ thông” tập trung nghiên cứu về việc hình thành và phát triển

năng lực xã hội và khẳng định đây là một nội dung không thể thiếu được trongchương trình học vấn ở bậc phổ thông Với cách nhìn tổng quan về năng lực,khung năng lực xã hội theo tiêu chí quan hệ xã hội và tương tác xã hội, tác giảcho rằng có 20 thành tố trong năng lực xã hội và sự thể hiện của chúng là khácnhau tùy thuộc vào độ tuổi [68]

Trong công trình nghiên cứu: “Yêu cầu của xã hội thế kỷ XXI và những năng

lực cốt lõi cần có đối với học sinh phổ thông Việt Nam sau 2015”, tác giả Nguyễn

Thị Kim Dung cho rằng giáo dục thế kỷ XXI chịu sự tác động mạnh mẽ của 3 nhân

tố quan trọng bao gồm: kinh tế tri thức, công nghệ thông tin và toàn cầu hóa Từ đótác giả đề xuất những năng lực cốt lõi đối với học sinh phổ thông Việt Nam sau

2015 với 11 năng lực cụ thể là: đọc viết, tính toán, tự học, công nghệ thông tin vàtruyền thông, tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề, giao tiếp, hợp tác, làm

chủ bản thân và công dân [27, tr.26,28].

Tác giả Nguyễn Văn Cường trong “Đổi mới phương pháp dạy học trung học

phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Loan N0-Vie” cho rằng có 4 nhóm năng lực mà giáo dục định hướng phát triển năng

lực cần hướng tới là năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội vànăng lực cá thể [23, tr.23]

Với cách tiếp cận cụ thể về những năng lực cần phát triển cho người học,nhiều công trình nghiên cứu đã bàn đến những năng lực mà dạy học hướng tớinhư: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực tư duy, năng lực sáng

tạo Nghiên cứu việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề có các tác giả như: Từ

cứu này đều tìm hiểu về cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học các môn học

cụ thể nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, tiến hành thựcnghiệm và đưa ra các giải pháp cơ bản để thực hiện hiệu quả trong quá trình giảngdạy [137], [144], [145]

Bàn về năng lực sáng tạo được rất nhiều tác giả nghiên cứu như: Nguyễn

Thị Hồng Gấm, Trần Bích Liễu, Nguyễn Quang Hòe… Thông qua một môn học cụthể, các tác giả đã phân tích cơ sở khoa học và các nguyên tắc xây dựng biện pháp

sư phạm nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho người học Các tác giả đưa rahướngdẫn quan trọng để rèn luyện năng lực này của người học thông qua các bài tập thựchành cụ thể, đồng thời đưa ra quy trình thực hiện và giải pháp để quy trình đó đượctiến hành một cách tối ưu nhất Tác giả Trần Bích Liễu trên cơ sở nghiên cứu sựphát triển sáng tạo của một số nước trên thế giới như Singapore, Nhật Bản, Ấn Độ,Trung Quốc, Mỹ, một số nước châu Âu châu Phi …đã kết luận về việc sử dụng cácphương pháp và kỹ thuật hiện đại nhằm phát triển năng lực này cho học sinh ở ViệtNam Từ đó tác giả đưa ra những khuyến nghị về chính sách, chiến lược và chươngtrình giáo dục nhằm phát triển năng lực này của người học [81] Tác giả NguyễnThị Hồng Gấm và Nguyễn Quang Hòe đã đưa ra quy trình thực hiện và giải pháp đểquy trình đó được tiến hành một cách tối ưu nhất [41], [54]

Các công trình bàn về phát triển tư duy biện chứng được một số tác giả nghiên

cứu như Hoàng Thúc Lân, Trần Viết Quang, Nguyễn Thị Bích Thủy Các tác giả

cho rằngtư duy biện chứng là sự thống nhất giữa vốn tri thức, tư duy logic và phươngpháp luận biện chứng duy vật, khả năng tổng kết thực tiễn ở chủ thể nhận thức nhằmgiải quyết đúng đắn, kịp thời, linh hoạt, sáng tạo, hiệu quả các vấn đề trong nhận thức

và hoạt động thực tiễn Trên cơ sở nghiên cứu về đặc điểm, thực chất, yêu cầu và vaitrò của việc phát triển năng lực tư duy biện chứng cho từng đối tượng cụ thể, các tácgiả đã đề xuất những giải pháp để hình thành năng lực này [78], [126], [140]

Hai là, về việc sử dụng PPTLN trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi phải sử dụng nhiềuphương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa người học góphình thành, phát triển các năng lực cần thiết cho người học Chính vì vậy, trong cáccông trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực đều ít nhiều

đề cập đến PPTLN với tư cách là một PPDH tích cực có rất nhiều ưu thế trong việcphát triển năng lực cho người học

Tác giả Lương Gia Ban, Hoàng Xuân Phú cho rằng TLN góp phần nâng cao

chất lượng, hiệu quả trong giảng dạy, khơi dậy niềm đam mê, sự hứng thú đối vớingười học trong học tập TLN được coi là một hình thức dạy học tích cực thông qua

sự trao đổi một cách tự giác giữa GV với SV, giữa SV với SV về một vấn đề nào đótrên cả hai phương diện lý luận và thực tiễn Sau mỗi buổi thảo luận, GV sẽ nắm bắtđược tình hình học tập của từng SV, từng nhóm SV và của cả lớp trên cả ba phươngdiện: thái độ, kiến thức và phương pháp Đối với SV, mỗi buổi TLN là môi trường lýtưởng để rèn tư duy logic, khả năng thuyết trình [4, tr.220, 241]

Tác giả Trần Thị Mai Phương trong cuốn: "Dạy học Kinh tế chính trị theo

phương pháp tích cực" đã khẳng định TLN là một trong số những PPDH có rất nhiều

ưu điểm Việc sử dụng phương pháp này sẽ tăng cường tính tích cực, chủ động của

SV, giúp SV tập trung vào bài học, phát triển các kỹ năng tư duy và óc phê phán,các kỹ năng giao tiếp và xã hội quan trọng khác [121, tr.48]

Tác giả Trương Văn Bảy cho rằng đây là con đường giúp học viên hình

thành phương pháp tư duy khoa học, làm quen với cách thuyết trình một vấn đềkhoa học trước tập thể và tiếp thu tri thức môn học một cách sâu sắc hơn Qua đó,

GV phát hiện và đánh giá được những khả năng của người học, việc trao đổi về mặt

học thuật giữa người dạy và người học diễn ra một cách thoải mái [10].

Tác giả Trần Thu Huyền và Nguyễn Thị Phương Thủy trong công trình

nghiên cứu "Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Những nguyên lý

cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin" đã nhấn mạnh vai trò của TLN Một mặt,

phương pháp này giúp cá nhân thỏa mãn nhu cầu giao tiếp Mặt khác, sự hứngkhởi làm tăng hiệu suất làm việc sẽ xuất hiện do có sự hợp tác chặt chẽ giữa cácthành viên trong nhóm [64] Điều này tiếp tục được khẳng định trong công trình

nghiên cứu của tác giả Bùi Thị Thanh Huyền [62, tr.40] Coi TLN là một trong

những biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của SV là vấn đề được tác giả

Tạ Thị Thúy Ngân đề xuất và tiến hành thực nghiệm khi giảng dạy môn Những

nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin trong các trường ĐH, CĐ [105,tr.99,100] TLN còn được đánh giá là một trong những phương pháp phù hợp vớiviệc biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, khuyến khích năng lực tựhọc của SV, hướng tới mục đích phát huy năng lực sáng tạo của người học, biếtvận dụng những tri thức lý luận vào trong đời sống thực tiễn, rèn luyện tri thức và

kỹ năng, thái độ sống đúng đắn để lập thân, lập nghiệp [75, tr.37]

Với cách tiếp cận từ cơ sở của việc sử dụng PPTLN, tác giả Phùng Thị Phương Thảo cho rằng môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin,

PPTLN rất phù hợp trong dạy học học phần này GV không chỉ hạn chế được trình

trạng “độc thoại” vốn làm triệt tiêu tinh thần chủ động, tích cực của SV mà với

PPDH này khi được sử dụng nhuần nhuyễn sẽ giúp khai thác được tối đa lợi ích từnội dung chương trình môn học, tri thức của các khoa học khác như kinh tế, lịchsử từ đó giúp nâng cao niềm tin và sức thuyết phục qua nội dung của từng đơn vịkiến thức [75, tr.465]

Với cách tiếp cận những biện pháp nhằm tăng cường tính tự học cho SV, tác

giả Vương Thị Bích Thủy đã cho rằng cần kết hợp chặt chẽ giữa chuyển tải kiến

thức cơ bản trong tổ chức giảng dạy với tổ chức thảo luận, xêmina, ngoại khóachuyên đề Trên cơ sở đó, SV nắm vững kiến thức và chủ động vận dụng kiến thứcvào giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống theo đường lối chính sáchcủa Đảng, pháp luật của Nhà nước [75, tr.62] TLN còn tạo nên sự cạnh tranh trong

việc tiếp thu kiến thức, đảm bảo sự dân chủ, minh bạch, công bằng và công khaitrong đánh giá kết quả và kiểm định được sự nhận thức của sinh viên, kịp thời uốnnắn sự lệch lạc, chệch hướng trong tư tưởng, tình cảm của SV hiện nay [75, tr.66].

Trong công trình nghiên cứu: “Nâng cao chất lượng giờ bài tập, thảo luận

môn học Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin theo phương thức

đào tạo tín chỉ”, tác giả Lê Bình Phương Luân cho rằng ở bậc đại học, giờ thảo

luận là hình thức cơ bản có ý nghĩa quan trọng trong quá trình tổ chức dạy học trong

đó SV được thảo luận những vấn đề khoa học có liên quan đến môn học dưới sựhướng dẫn của GV Đây là những hình thức củng cố, hệ thống hóa kiến thức, bổsung, thực hành có hiệu quả nhất những kiến thức đã được học; SV vừa đánh giákiến thức tiếp thu, lĩnh hội được về mặt lý thuyết, vừa đánh giá khả năng vận dụng

lý thuyết trong việc giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn [75, tr.330].Phương pháp này phát huy dân chủ một cách tối đa, mọi cá nhân được tự do bày tỏquan điểm, kích thích lòng ham mê học tập của SV, tránh lối học thụ động, pháttriển kỹ năng giải quyết vấn đề theo nhóm, có tinh thần đoàn kết cao [75, tr.401]

Với cách tiếp cận toàn diện về việc sử dụng TLN trong dạy học các mônkhoa học Mác – Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, bên cạnh khẳng định tính ưu việt

của TLN, nhiều tác giả đã chỉ ra những hạn chế của phương pháp này trong quá

trình sử dụng Những hạn chế này được xét đến từ bản thân người dạy, người học

và các điều kiện khác đảm bảo cho quá trình TLN diễn ra [62, tr.40], [89, tr.48].Trên cơ sở đó, nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra những chú ý đối với GV trongquá trình sử dụng như phân loại SV, sự chuẩn bị từ phía GV [89, tr.54, 55]

Nghiên cứu về quy trình tiến hành TLN được nhiều tác giả bàn đến TLN

có thể diễn ra theo 2 bước: 1 Chuẩn bị nội dung; 2 Tổ chức thực hiện [105,tr.100,101], hay 3 bước: 1 Giao nhiệm vụ, chia nhóm và lập kế hoạch tổ chức; 2

Tổ chức điều hành và dẫn dắt; 3 Tổng hợp, phân tích ý kiến, đánh giá và kết luận

[62, tr.38,39] TLN cũng có thể được tiến hành theo 6 bước cụ thể: Một là chia

nhóm theo hai cách thức cơ bản là chia theo danh sách của GV hay SV tự chọn

nhóm Hai là, giao đề tài GV có thể giao theo số thứ tự đề tài tương ứng với thứ

tự nhóm hoặc cho nhóm bốc thăm Ba là, hướng dẫn làm việc nhóm Bốn là, tiến hành TLN và trình bày kết quả Năm là, ĐG chất lượng làm việc nhóm Sáu là, xử

lý những vấn đề phát sinh [75, tr.349].

Nghiên cứu về sự kết hợp giữa TLN với các PPDH khác trong quá trình dạyhọc để hỗ trợ cho nhau được coi là một trong số các giải pháp mà nhiều tác giả lựachọn TLN cần kết hợp với PP thuyết trình, trực quan, nêu vấn đề… [22], [62] Cần

chú ý kết hợp giữa TLN với tự học [75, tr.197] Tác giả Lê Thùy Linh đã cho rằng

mục tiêu quan trọng của dạy học chính là hình thành năng lực thực hiện cho ngườihọc Để đáp ứng được điều đó, tác giả cho rằng có bốn kiểu tổ chức dạy học theotiếp cận năng lực thực hiện bao gồm: dạy học định hướng hành động, dạy học theohợp đồng, dạy học theo dự án, dạy học vi mô Trong các kiểu tổ chức này, dạy họctheo dự án được đánh giá cao Dạy học theo dự án nhất thiết phải kết hợp với TLN

để có thể hoàn thành nhiệm vụ mà bài học đặt ra [82, tr.44] PPTLN luôn kết hợpvới các KTDH và gắn liền với quá trình kiểm tra, đánh giá Để hình thành và pháttriển các kỹ năng học tập, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp và kỹ năng nghề nghiệpcho SV, việc sử dụng PPTLN cần gắn liền với hoạt động trải nghiệm [62, tr.111].Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cũng thay đổi từ tái hiện tri thức sang vậndụng tri thức trong thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp của bản thân [62, tr.78]

1.2 Tổng quan các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực

Về sự cần thiết phải sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh

Tuy không bàn một cách cụ thể về PPTLN nhưng trong công trình nghiên

cứu “Tìm hiểu phương pháp Hồ Chí Minh”, GS.TS Hoàng Chí Bảo đã cho rằng để

rèn luyện tư duy logic cho người học nhất thiết giờ giảng phải diễn ra thông qua hộithảo, đối thoại văn hóa hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp [5, tr.326] Theo tác giả, ngườihọc cần có cơ hội tham gia vào quá trình tìm tòi chân lý, nhận xét, đánh giá, bìnhluận theo sự hiểu biết, tự tin của mình Quá trình học tập rất cần tới bầu không khídân chủ, tự do tư tưởng, tôn trọng nhân cách, biết lắng nghe Tất cả những yếu tốtrên chính là biểu hiện của thảo luận và chỉ có thảo luận nhóm mới có thể đáp ứngtốt nhất những yêu cầu đó trong quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh Vớiquan niệm tư tưởng Hồ Chí Minh là sự nảy nở và phát triển từ thực tiễn, sống động

và chân thực trong đời sống thực tiễn tác giả nhấn mạnh: trong dạy học môn Tư

tưởng Hồ Chí Minh cần có sự kết hợp liên ngành và tích hợp đa ngành [6, tr.51].Người GV cần phát triển năng lực sáng tạo của người học, giúp họ làm chủ tri thức.Điều này cho thấy những yêu cầu mà tác giả đề cập đến trong dạy và học môn Tưtưởng Hồ Chí Minh được đáp ứng một cách hiệu quả thông qua phương pháp này.

Bên cạnh đó tác giả còn cho rằng thuyết trình là một trong những PPDHthường xuyên được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh Tuy nhiên,cần tiếp cận nội dung môn học để đưa ra các nhóm PPDH tương ứng và không đượctuyệt đối hóa phương pháp thuyết trình nếu không sẽ trở thành đơn điệu, một chiều,

áp đặt GV cần dành cho người học một phạm vi không gian nhất định mà ở đó họđược bộc lộ, thảo luận, tranh luận và kể cả phản biện đối với người dạy Điều đó cónghĩa là cần có sự phối hợp linh hoạt các PPDH trong đó sử dụng PPTLN nhằmphát huy tính chủ động, sáng tạo và tích cực của người học [7, tr.51]

Theo tác giả Trần Nguyên Hào, TLN là một hoạt động chiếm nhiều thời

lượng và giữ vai trò quan trọng đối với chất lượng giảng dạy môn Tư tưởng HồChí Minh theo học chế tín chỉ nhằm phát triển năng lực người học Đây còn là mộttrong những PPDH khuyến khích SV tự lực chiếm lĩnh tri thức mới, đồng thờiđược rèn luyện về phương pháp tự học, tập dượt tìm tòi nghiên cứu SV tự chịutrách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giálẫn nhau về mức độ đạt mục tiêu từng phần trong chương trình học tập SV đượchình thành và phát triển sự sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trongcác tình huống thực tế [75, tr.319] Với bản chất của phương thức đào tạo tín chỉ

là cho SV chủ động tự học, tự nghiên cứu nên TLN nhất thiết cần phải sử dụng đểkhai thác và nghiên cứu tài liệu phục vụ cho việc học tập môn học [75, tr.410]

Trong công trình nghiên cứu “Giảng dạy Tư tưởng Hồ Chí Minh – Những

vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả Nguyễn Thế Phúc cho rằng việc nâng cao chất

lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là vấn đề mang tính cấp bách hiện nay

Để môn học này mang tính hấp dẫn cần chú trọng rất nhiều vấn đề trong đó TLN vàchất lượng TLN được tác giả đặc biệt quan tâm Theo tác giả, GV cần chú trọngviệc tổ chức cho SV tranh luận những vấn đề liên quan đến thực tiễn [119]

Với đề tài “Giáo dục đạo đức Hồ Chí Minh cho SV các trường ĐH, CĐ vùng

Tây Bắc trong giảng dạy môn tư tưởng Hồ Chí Minh”, tác giả Lê Vân Anh đã cho

rằng đối với môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, TLN có ý nghĩa rất quan trọng để SV thểhiện sự hiểu biết, đánh giá vấn đề cũng như thực hành, ứng xử các chuẩn mực đạođức theo tấm gương Chủ tịch Hồ Chí Minh Tác giả đã nghiên cứu quá trình thựchiện TLN và những yêu cầu đảm bảo tiến trình đó diễn ra một cách hiệu quả [2].

Về sự kết hợp giữa TLN với các PPDH và kỹ thuật dạy học trong giảng dạy môn Tư tưởng Hồ Chí Minh

Tác giả Đỗ Minh Tứ trong "Đổi mới phương pháp dạy học học phần Tư

tưởng Hồ Chí Minh bằng phương pháp thuyết trình, thảo luận nhóm" đã cho rằng

môn học này đề cập đến toàn bộ quan niệm, tư tưởng của lãnh tụ Chính vì vậy cầnthiết phải sử dụng phương pháp thuyết trình gắn với TLN trong dạy học mới có thểđảm bảo chất lượng giảng dạy [151]

Trong công trình nghiên cứu: “Một số biện pháp phát huy tính tích cực học

tập môn học TTHCM của SV trường Đại học Tây Nguyên” tác giả Nguyễn Minh

Hải khẳng định rằng một trong những kỹ thuật dạy học quan trọng cần sử dụng

cùng với PPTLN chính là công não nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo

về một chủ đề của các thành viên trong nhóm Các thành viên trong nhóm được cổ

vũ và tham gia một cách tích cực, không hạn chế về ý tưởng Biện pháp này đượcứng dụng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề của bài giảng, trong giờ thảoluận Những nguyên tắc, yêu cầu khi sử dụng biện pháp này là: mỗi thành viên phảiđưa ra được một ý tưởng hoặc đề nghị; mỗi ý tưởng dù sai lầm hay thực tế đều đượcđưa ra, thu thập càng nhiều ý tưởng, đề nghị càng tốt; SV phân tích các ý tưởng, xácđịnh giá trị của chúng và biểu quyết lựa chọn ý tưởng hay nhất dưới sự điều khiểncủa GV [75, tr.183] TLN cũng cần được kết hợp với bản đồ tư duy theo các bướcnhư: Lập sơ đồ tư duy; báo cáo thuyết minh về sơ đồ tư duy; thảo luận, chỉnh sửa vàhoàn thiện; kết luận nội dung bài học [75, tr.416]

Bên cạnh hình thức tổ chức dạy học trên lớp trong đó có sử dụng PPTLN,hoạt động tham quan, học tập thực tế cần được thực hiện một cách thường xuyêntrong học tập tư tưởng Hồ Chí Minh GV căn cứ vào chương trình học tập môn học

để bố trí buổi tham quan phù hợp, sát hợp với nội dung giảng dạy Các địa điểmtham quan như: Bảo tàng Hồ Chí Minh, Bảo tàng đường Trường Sơn, Bảo tàng lịch

sử cách mạng Việt Nam, làng Văn hóa các dân tộc Việt Nam [75, tr.210, 318]

Về việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá sau khi khi tiến hành TLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh GV sẽ lượng hóa được tính hiệu quả

của việc sử dụng phương pháp này Có nhiều cách để đánh giá như: đánh giá bằngđiểm số thông qua các tiết seminar, đánh giá bằng hình thức thuyết trình, khuyếnkhích người học thường xuyên tự học và đảm bảo đánh giá đúng năng lực củangười học [75, tr.395]

Với những kiến nghị khi sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng HồChí Minh theo định hướng phát triển năng lực, các vấn đề cần tập trung giải quyếtgồm: thảo luận có thể bằng những chủ đề cho trước, sau đó SV về nhà nghiên cứu,viết tham luận trình bày trước lớp, các SV còn lại trao đổi góp ý làm sáng tỏ vấn

đề thảo luận thông qua một vấn đề mà trong quá trình dạy học nảy sinh, GV thấycần dừng lại cho SV tiến hành thảo luận Có thể thảo luận một tình huống do SVđặt ra mà GV thấy cần thiết Thảo luận cũng có thể là một nội dung của bài họcmới, GV giao cho SV về nhà nghiên cứu trước nội dung của bài học, sau đó lênlớp, mỗi nhóm phải nêu lên một vấn đề mà nhóm thắc mắc để cả lớp cùng traođổi, thảo luận Khi báo cáo, các nhóm có thể sử dụng các phương tiện hiện đại đểminh hoạ, giải thích thêm cho kiến thức chủ để thuyết trình của nhóm Tuy nhiênkhông nên lạm dụng các phương tiện dạy học hiện đại mà chỉ nên sử dụng đối vớinhững trường hợp cần thiết [75, tr.418]

Như vậy, với những cách tiếp cận khác nhau khi sử dụng PPTLN trong dạyhọc môn Tư tưởng Hồ Chí Minh, các tác giả đều khẳng định rằng đây là một trong

số những PPDH hiện đại cần thiết được sử dụng nhằm nâng cao chất lượng dạy họcmôn Tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường ĐH, CĐ

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu được luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu

Tổng quan những công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học nóichung và trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh nói riêng cho thấy đây là vấn

đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học giáo dục ở Việt Nam cũngnhư trên thế giới

Sau khi tổng quan, chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đã đề cập

đến một số vấn đề cơ bản về vai trò của PPTLN cũng như một số biện pháp sử dụnghiệu quả PPTLN trong dạy học Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu này mới dừnglại ở việc sử dụng TLN đối với chương trình định hướng nội dung, chưa đi vàonghiên cứu một cách toàn diện và hệ thống việc tiến hành PPTLN trong dạy họcmôn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực Chính vì vậy, việcluận giải mối quan hệ, sự quy định và ràng buộc lẫn nhau giữa vai trò của PPTLN

và đặc thù môn học cũng như ý nghĩa của phương pháp này đối với việc hình thành,phát triển năng lực cụ thể cho người học chưa được đề cập đến

Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu chưa xây dựng được khung nănglực trong dạy học môn học và các thành tố năng lực tương ứng Do đó, việc đềxuất các nguyên tắc và biện pháp chưa căn cứ vào khung năng lực Vì vậy, việcnghiên cứu đề tài này sẽ góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn, đưa ra nhữnggợi ý về biện pháp sử dụng hiệu quả PPTLN theo tiếp cận năng lực, giúp các GV bộmôn có thể tiếp cận, vận dụng trong quá trình dạy học môn học ở các trường ĐH,

CĐ Có thể khẳng định rằng, đề tài nghiên cứu của luận án là hoàn toàn mới, khôngtrùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu nào đã có

Trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phương pháp thảo luận nhóm

trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ hiện nay”, trên cơ sở trân trọng, kế thừa có chọn lọc những

thành tựu của các nhà khoa học đi trước, luận án tiếp tục nghiên cứu để làm rõ thêmmột số khía cạnh sau:

Một là, tiếp tục làm rõ thêm cơ sở lý luận về PPTLN trong dạy học môn Tư

tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ

Hai là, điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư

tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ ởnước ta hiện nay

Ba là, đề xuất các nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả PPTLN trong

dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở cáctrường ĐH, CĐ và tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi củacác biện pháp đã đề xuất trong luận án