Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin”

1.1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ LÝ THUYẾT TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC 1.3. DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC 1.4. ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.5. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chương 2 – DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN .................

Trang 1

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Võ Văn Duyên Em

Trang 2

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN -1

MỤC LỤC -2

DANH MỤC CÁC BẢNG -6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ -8

MỞ ĐẦU - 10

Chương 1 – TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN - 15

1.1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - 15

1.1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay - 15

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong giai đoạn mới - 17

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ LÝ THUYẾT TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC - 17

1.2.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu - 17

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo - 20

1.2.3 Lý thuyết dạy học tương tác - 27

1.3 DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC - 32

1.3.1 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học - 32

1.3.2 Quan điểm dạy học kiến tạo – tương tác - 33

1.3.3 Phương pháp dạy học kiến tạo – tương tác - 34

1.3.4 Sử dụng hợp lý các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với quan điểm kiến tạo – tương tác - 34

1.3.5 Mô hình của dạy học kiến tạo – tương tác - 48

1.3.6 Vai trò của học sinh trong dạy học kiến tạo – tương tác - 49

1.3.7 Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo – tương tác - 49

1.3.8 Môi trường dạy học kiến tạo – tương tác - 50

1.4 ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC - 51

1.4.1 Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học hóa học - 51

Trang 3

1.4.2 Ứng dụng công nghệ thông tin vào tiến trình dạy học kiến tạo –

tương tác - 52

1.4.3 Vai trò của e-book trong dạy học kiến tạo – tương tác - 52

1.5 THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - 54

1.5.1 Phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông - 54

1.5.2 Hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học - 55

1.5.3 Sử dụng và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học - 56

1.5.4 Nhận xét kết quả điều tra thực trạng - 57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 - 57

Chương 2 – DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN - 59

2.1 ĐẶC ĐIỂM VÀ VAI TRÒ CỦA NỘI DUNG PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - 59

2.1.1 Đặc điểm của nội dung phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông - 59

2.1.2 Vai trò của phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông - 60

2.2 MỘT SỐ NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP THỰC HIỆN CẦN CHÚ Ý TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC - 61

2.2.1 Nguyên tắc 1: Khai thác triệt để các kiến thức và kinh nghiệm đã có của học sinh liên quan đến vấn đề cần dạy làm cơ sở cho việc kiến tạo tri thức mới - 61

2.2.2 Nguyên tắc 2: Tạo lập môi trường học tập mang tính cởi mở và hợp tác trong quá trình dạy học hóa học - 68

2.3 QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC - 78

Trang 4

2.4 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG E-BOOK CÁC NỘI DUNG DẠY HỌC

PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BẰNG PHẦN MỀM ELEARNING XHTML EDITOR THEO QUAN

ĐIỂM KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC - 81

2.4.1 Thiết kế e-book phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông - 81

2.4.2 Sử dụng e-book trong quá trình dạy học hóa học theo quan điểm kiến tạo – tương tác - 93

2.5 DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN - 94

2.5.1 Phân tích khái quát nội dung kiến thức trong phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông - 94

2.5.2 Yêu cầu về kế hoạch dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác - 107

2.5.3 Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài học trong phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông với sự trợ giúp của công nghệ thông tin - 107

Chương 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 130

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM - 130

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM - 130

3.3 CHUẨN BỊ THỰC NGHIỆM - 130

3.4 TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 132

3.5 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 137

3.6 XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 145

3.7 NHẬN XÉT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM - 161

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ - 164

DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ - 166

TÀI LIỆU THAM KHẢO - 168

PHỤ LỤC - 180

Trang 6

DANH MỤC CÁC BẢNG

3 1.3 Cách tính điểm tiến bộ trong cấu trúc Jigsaw 38

6 3.2

Khu vực, tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm vòng 1

133

7 3.3

Khu vực, tỉnh (thành phố), trường trung học phổ thông, lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và giáo viên tham gia thực nghiệm sư phạm vòng 2

135

20 3.16 Ý kiến của giáo viên về vấn đề sử dụng công nghệ thông tin

21 3.17 Ý kiến của giáo viên về giờ học hóa học có sử dụng công nghệ

23 3.19 Ý kiến của học sinh về quan điểm kiến tạo – tương tác 141

25 3.21 Kết quả của 3 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm vòng 1 143

26 3.22 Kết quả của 3 bài kiểm tra thực nghiệm sư phạm vòng 2 143

27 3.23 Kết quả của 2 bài kiểm tra đánh giá độ bền kiến thức 144

28 3.24 Kết quả tự đánh giá sự tiến bộ của các nhóm học tập 144

29 3.25 Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra

30 3.26 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 1 –

31 3.27 Phép kiểm chứng Chi-square ở ba miền kết quả học tập của học

33 3.29 Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số 2 –vòng 1 150

Trang 7

38 3.34 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 1 152

48 3.44 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1, 2, 3 – vòng 2 158

49 3.45 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra đánh giá độ bền

50 3.46 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 1 tại thời điểm

kiểm tra và sau thời điểm kiểm tra 1,5 tháng 160

51 3.47 Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả bài kiểm tra số 2 tại thời điểm

kiểm tra và sau thời điểm kiểm tra 1,5 tháng 160

Trang 8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

2 1.2 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd

4 1.4 Mô hình môi trường dạy học kiến tạo – tương tác 51

5 1.5 Biểu đồ các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy

học hóa học ở trường trung học phổ thông 55

6 1.6 Biểu đồ hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học ở

7 1.7 Biểu đồ thực trạng sử dụng và ứng dụng công nghệ thông tin

8 2.1 Sơ đồ về quy trình tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo

15 2.8 Thư mục phương pháp và phương tiện dạy học chủ yếu 85

18 2.11 Thư mục bài tập kiểm tra, đánh giá kết quả bài học 87

30 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – vòng 1 148

31 3.2 Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh bài kiểm tra số

Trang 9

Trang 10

và truyền thông, đang đưa nhân loại bước đầu chuyển đổi sang nền kinh tế tri thức

Xu thế hội nhập, toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa, … đang diễn ra mạnh

mẽ trên thế giới đã tác động đến phát triển giáo dục

Trước bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến đổi

to lớn, được thể hiện bằng tư tưởng chủ đạo là khuyến khích “tự học, học tập suốt đời” làm nền tảng, với mục tiêu tổng quát của việc học là: học để học cách học, học

sáng tạo, học để chung sống cùng nhau và học để làm người, hướng tới xây dựng

một “xã hội học tập” Quan niệm về “học tập suốt đời: một động lực xã hội” được coi như một trong những chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI; ý tưởng “đặt học tập suốt đời vào trung tâm của xã hội” được coi như một bước chuyển đổi về chất trong

sự phát triển của giáo dục Tư tưởng cốt lõi để học tập suốt đời có hiệu quả là mỗi con người phải học cách học; Học cách học chính là học cách tự học, tự đào tạo Trên cơ sở đó phải đổi mới và hiện đại hóa phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự thu nhận thông tin của học sinh (HS) một cách hệ thống và có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ, hình thành và nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, áp dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trong quá trình học tập và tham gia các hoạt động xã hội

1.2 Thông báo Hội nghị lần thứ 12 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI xác định Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ năm 2011 đến

năm 2020 đã chỉ rõ: “Phấn đấu đưa nước ta trở thành một nền giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập quốc tế Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn

Trang 11

đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có bản lĩnh trung thực, dám làm, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, …” [24]

Luật giáo dục đã ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [53]

Như vậy, các chủ trương của Đảng và Nhà nước đã đặt ra yêu cầu đổi mới theo hướng hiện đại hóa nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập Trong đó phải thường xuyên cải tiến nội dung và PPDH, nhanh chóng bắt kịp

xu thế đổi mới PPDH hiện đại nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề cho HS

1.3 Quan điểm kiến tạo – tương tác, một quan điểm giáo dục tích cực hiện đang được đề cập trong một số tài liệu giáo dục của nước ta Bản chất của quan điểm kiến tạo – tương tác trong dạy học là hướng tới hoạt động hóa của người học, ở đó chú trọng đến mối quan hệ giữa kiến thức vốn có của HS với kiến thức cần học, sự tương tác giữa HS với môi trường học tập nhằm sửa đổi hoặc mở rộng kiến thức của bản thân, đồng thời đòi hỏi người giáo viên (GV) phải tạo ra được môi trường học tập để thúc đẩy sự kiến tạo kiến thức và biến đổi nhận thức trong HS Để giúp cho quá trình kiến tạo và tương tác được thuận lợi, sự ứng dụng của CNTT trong dạy học bộ môn nhằm hỗ trợ thêm nhiều kênh thông tin cho việc dạy của GV và việc học của HS mang ý nghĩa quan trọng

1.4 Phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông (THPT) là những bài học

cụ thể sau khi nghiên cứu cơ sở lý thuyết hóa học ở phần đầu của chương trình hóa học lớp 10 và lớp 11 Việc dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của CNTT

áp dụng ở phần này có ý nghĩa và vai trò quan trọng, bởi vì HS được vận dụng những kiến thức đã biết về cơ sở lý thuyết vào các bài học cụ thể tạo điều kiện để kiến tạo kiến thức mới, hiểu rõ bản chất các quá trình biến đổi hóa học của các nhóm nguyên tố từ đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách

Trang 12

Với những lý do nêu trên, chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học phần hóa học phi kim ở trường trung học phổ thông theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin” nhằm vận dụng

một quan điểm lý thuyết dạy học tích cực đã được áp dụng ở nhiều nước phát triển

và sử dụng CNTT – một công cụ hỗ trợ đắc lực vào việc đổi mới PPDH hóa học ở Việt Nam, nâng cao chất lượng dạy học

2 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

2.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học môn hóa học ở trường THPT

2.2 Đối tượng nghiên cứu

Đổi mới PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan điểm dạy học kiến tạo – tương tác với sự trợ giúp của CNTT

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lý thuyết dạy học kiến tạo và lý thuyết dạy học tương tác với sự trợ giúp của CNTT trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT nhằm nâng cao hiệu quả theo hướng dạy học tích cực, góp phần đổi mới PPDH hóa học và xác nhận khả năng áp dụng của lý thuyết dạy học kiến tạo, lý thuyết dạy học tương tác trong dạy học hóa học ở Việt Nam

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lý luận về các vấn đề: Đổi mới PPDH hóa học phổ thông; Lý thuyết kiến tạo (LTKT), lý thuyết tương tác trong dạy học; dạy học kiến tạo – tương tác; Ứng dụng CNTT trong dạy học theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác

- Điều tra thực trạng dạy học hóa học và sự vận dụng dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Nghiên cứu nội dung chương trình hóa học THPT, trong đó chú trọng đến phần hóa học phi kim THPT

- Nghiên cứu đổi mới PPDH phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo – tương tác

Trang 13

4 Phương pháp nghiên cứu

4.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học trong và ngoài nước về đổi mới PPDH hóa học và quan điểm kiến tạo – tương tác

- Phân tích chương trình, sách giáo khoa (SGK) liên quan đến nội dung phần hóa học phi kim ở trường THPT

- Nghiên cứu ứng dụng của CNTT trong dạy học hóa học và khả năng trợ giúp của CNTT trong dạy học theo hướng dạy học kiến tạo – tương tác

4.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hóa học, phỏng vấn, điều tra GV và HS nhằm đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động học tập của HS hiện nay

- Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến của các chuyên gia, các nhà khoa học, GV về các đề xuất trong đề tài Điều tra thăm dò HS và GV trong quá trình TNSP về việc vận dụng PPDH theo quan điểm kiến tạo – tương tác trong tổ chức hoạt động học tập phần hóa học phi kim ở trường THPT

- TNSP để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu

4.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình TNSP để làm cơ sở minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của

đề tài

Trang 14

5 Giả thuyết khoa học

Nếu quán triệt và vận dụng dạy học kiến tạo – tương tác cùng với sự trợ giúp hợp lý của CNTT trong dạy học phần hóa học phi kim sẽ nâng cao hiệu quả dạy học hóa học, góp phần đổi mới PPDH ở trường THPT

6 Phạm vi, giới hạn của đề tài

- Về nội dung nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học theo quan điểm kiến tạo – tương tác phần hóa học phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT

- Về địa bàn nghiên cứu: GV và HS trường THPT ở miền Bắc, duyên hải miền Trung và Tây Nguyên

- Về thời gian nghiên cứu: từ năm 2008 đến năm 2012

7 Đóng góp mới của luận án

7.1 Về lý luận

Tổng quan một cách hệ thống về đổi mới PPDH hóa học và lý thuyết học tập kiến tạo – tương tác, góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm các vấn đề về lý luận, cách tiếp cận với phương pháp mới để vận dụng vào việc tổ chức dạy học hóa học cho HS trường THPT

- Thiết kế e-book và đề xuất phương pháp sử dụng e-book hỗ trợ cho GV và HS trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT theo quan điểm kiến tạo – tương tác

Trang 15

Chương 1 – TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC VỚI SỰ TRỢ GIÚP CỦA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

1.1 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1.1 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

1.1.1.1 Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành một nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao, phẩm chất và năng lực được hình thành trên một nền tảng kiến thức, kỹ năng đủ và chắc chắn Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh hội ở nhà trường mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập; khả năng đánh giá các sự kiện, hiện tượng mới, các tư tưởng một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người Ngày nay, xu thế toàn cầu hóa đang ngày càng phát triển mạnh mẽ và tác động sâu sắc đến tất cả nền kinh tế của tất cả các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam Xu thế hội nhập kinh tế, toàn cầu hóa, hội nhập hợp tác, kinh tế tri thức đòi hỏi các nền giáo dục của tất cả các nước một mặt phải tạo ra được lực lượng lao động có kĩ thuật, tay nghề, trình độ cao để có thể cạnh tranh được trong nền kinh tế toàn cầu và tự mình tìm được việc làm phù hợp trong môi trường cạnh tranh cao, mặt khác đảm bảo công bằng trong giáo dục Trong thời kì hội nhập kinh tế thế giới, để hướng tới mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước khi mà Việt Nam đã gia nhập tổ chức thương mại thế giới thì nền giáo dục nước ta đang đứng trước vận hội lớn để phát triển Chúng ta có cơ hội trao đổi, học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới để có thể cải tiến giáo dục và nâng cao chất lượng dạy và học Bên cạnh những cơ hội thuận lợi, thì những thách thức đặt ra đối với nền giáo dục nước ta cũng không nhỏ Đó là thách thức về đào

Trang 16

tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, năng động, biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những thay đổi, luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực, tự cường trong lao động và học tập đáp ứng được yêu cầu hội nhập kinh tế với xu thế toàn cầu hóa

Thực trạng giáo dục hiện nay, sự đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông vẫn chưa theo kịp được sự phát triển và sự chuyển đổi của đất nước Chính vì thế một trong những yêu cầu cấp bách hiện nay là phải tập trung vào việc đổi mới PPDH

1.1.1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa X, Nghị quyết Trung ương 9 khóa X, Hội nghị lần thứ 12 Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa X, Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, được thể chế hóa trong Luật giáo dục sửa đổi (2010), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [53, tr 38]

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các PPDH hiện đại

1.1.1.3 Phương hướng hoàn thiện phương pháp dạy học ở nước ta [19]

Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có theo hướng:

- Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói

riêng và nhân cách nói chung thích ứng với thực tiễn

- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất

- Chuyển dần trọng tâm PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho

cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân

Trang 17

Sáng tạo ra những PPDH mới bằng các cách sau đây:

- Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp

- Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện

nghe nhìn, máy vi tính, ) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và

xử lý các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời chính xác

- Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học

- Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường

và các môn học

1.1.2 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học trong giai đoạn mới [17]

Chiến lược phát triển Hóa học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời

kì 2011 - 2020 đã định hướng đổi mới mạnh mẽ PPDH hóa học với 5 nội dung sau:

- Sử dụng thường xuyên, thành thạo CNTT và các phương tiện kĩ thuật dạy học

- Hoàn thiện các PPDH truyền thống, sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới tạo điều kiện cho HS, sinh viên được hoạt động độc lập, sáng tạo

- Đổi mới phương pháp học tập của HS, sinh viên giúp cho họ có năng lực biết cách học, biết tự học

- Biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của GV

- Thay đổi cách đánh giá của thầy và của các cấp quản lý giáo dục, không chỉ đánh giá kiến thức kỹ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của người học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học

1.2 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀ LÝ THUYẾT TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC

1.2.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu [1], [2], [10], [11], [13], [23], [25], [30], [39], [40], [46], [49], [83], [85], [102], [111], [114], [117], [118], [119], [121], [124]

Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, vào cuối thế kỉ XVIII LTKT ra đời với dấu mốc là quan điểm của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những cái gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Tuy nhiên, nhà tâm lý học người Áo J Piaget là người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư tưởng kiến tạo và áp dụng vào lớp học J Piaget cho rằng trong các hoạt

Trang 18

động học tập, HS cần phải khám phá ra mối quan hệ và những ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạt động gây hứng thú đối với họ Sau đó, những nghiên cứu của nhà tâm lý học Xô Viết L.S Vygotsky về sự phát triển các chức năng tâm

lý cao cấp của con người cũng có ảnh hưởng to lớn đến sự hình thành và phát triển của LTKT trong dạy học, ông cho rằng trẻ em học các khái niệm khoa học thông qua sự mâu thuẫn giữa những quan niệm hàng ngày của họ với những khái niệm của người lớn Việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo và hoàn thiện các tư tưởng của J Piaget, L.S Vygotsky được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỉ XX và đặc biệt được chú ý từ cuối thế kỉ XX với sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như E von Glaserfeld, Paul Ernest, Brandt, Mc Brien, M Briner, … Có thể nói LTKT được coi là một hướng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức và ngày càng được vận dụng sâu rộng trong quá trình dạy học hiện đại

Lý thuyết tương tác ra đời vào những năm 70 của thế kỉ XX với kết quả nghiên cứu của các tác giả như Guy Brouseau, Claude Comiti, … thuộc Viện Đại học đào tạo GV ở Gremnoble đã đưa thêm yếu tố môi trường trong cấu trúc tác động dạy học và từ đó cấu trúc gồm bốn nhân tố ra đời: người dạy, người học, nội dung kiến thức và môi trường Những kết quả nghiên cứu đã phân tích sâu sắc yếu tố người dạy, người học trong môi trường để hướng tới mục tiêu môn học đồng thời còn chỉ

ra cơ chế của sự tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học

Trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” của hai tác giả

người Canada là Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy đã mô tả logic của hoạt động dạy học và mở ra một quan điểm sư phạm tương tác với cấu trúc dạy học là

một “bộ ba” gồm: người học, người dạy và môi trường, còn nội dung kiến thức như

là một yếu tố khách quan mà người dạy muốn hướng người học chiếm lĩnh

Tiếp cận kiến tạo – tương tác là một xu hướng mới của dạy học hiện đại và đã được vận dụng ở nhiều nước phát triển trên thế giới, bởi vì trong tiếp cận này GV là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, … đồng thời tương tác dạy học sẽ làm tăng động lực của quá trình dạy học, khắc phục tính chất thụ động, đơn điệu và

Trang 19

xuôi chiều lâu nay của quan hệ dạy – học Xu thế tương tác cũng xác định rõ hơn vị trí đặc thù của người dạy và người học: không ai làm hộ ai, ai có việc của người ấy, song mục đích cuối cùng và ưu tiên hàng đầu là sự phát triển của người học, để người học đạt được mục tiêu và lợi ích của mình

Nhiều nhà khoa học và các học giả đã nghiên cứu về LTKT và vận dụng LTKT

vào dạy học các bộ môn khoa học như các bài viết: “Sử dụng lý thuyết kiến tạo cho ngành hóa trường đại học sư phạm” của Coll R K và Taylor T G N; “Kiến tạo kiến thức khoa học trong lớp học” của Driver R, Asoko H, Leach J, Mortimer E, Scott P; “Cải cách giáo dục gần đây ở Hy Lạp và ảnh hưởng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học hóa học” của Kousathana M.; “Ảnh hưởng của dạy học kiến tạo đến thành tích của sinh viên, tự nhận thức và cách học” của Jong Suk Kim; “Thuyết kiến tạo trong dạy học khoa học và toán học” của M R Matthews; …

Từ cuối thế kỉ XX, các nước Đông Nam Á như Singapore, Malaysia, Thái Lan, Indonesia, Việt Nam, … đều tiến hành đổi mới PPDH trong đó đặc biệt chú trọng đến hoạt động của người học được sáng tạo hơn, có tính tích cực hơn, giúp người học có khao khát tìm kiếm tri thức, khám phá cuộc sống và bản thân Ở Malaysia,

nhà nước đã đầu tư lớn để thành lập những “nhà trường thông minh” và đi đầu

trong việc đưa quan điểm kiến tạo – tương tác vào trường học, đồng thời tổ chức nhiều hội thảo về vận dụng quan điểm kiến tạo – tương tác vào dạy học trong các bộ môn như toán học, vật lí

Ở nước ta, bài viết “Lý thuyết kiến tạo, một hướng phát triển mới của lý luận dạy học hiện đại”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục số 52 năm 1995 của tác giả Bùi Gia Thịnh; “Dạy và học toán theo lối kiến tạo”, tạp chí Nghiên cứu Giáo dục

số 2 năm 1996 của tác giả Nguyễn Hữu Châu là những bài viết mở đầu cho việc tiếp cận và trao đổi dạy học theo LTKT Từ đó đến nay, một số bài báo khác của các tác giả như: Nguyễn Hữu Châu, Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức, Cao Thị Hà, Đào Tam (Toán học); Nguyễn Phương Hồng, Nguyễn Quang Lạc, Lương Việt Thái (Vật lí); Nguyễn Thị Sửu, Đào Thị Việt Anh, Võ Văn Duyên Em (Hóa học) đăng trên các tạp chí Giáo dục, Dạy và Học ngày nay, Thông tin khoa học Giáo dục Nhìn chung,

Trang 20

nội dung các bài báo đang ở mức độ tiếp cận và trao đổi về một số vấn đề lý luận hoặc có nghiên cứu áp dụng bước đầu vào dạy học và mang tính chất giới thiệu Việc nghiên cứu vận dụng LTKT vào dạy học ở trường phổ thông Việt Nam còn được thể hiện trong 2 luận văn Thạc sĩ và 3 luận án Tiến sĩ: Dương Bạch Dương

(2001), Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học kiến tạo (xây dựng) đối với một

số khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 trung học phổ thông, Luận

án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục; Lương Việt

Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục; Cao Thị Hà (2006), Dạy học một số chủ đề hình học không gian (hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục; Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo - tương tác và sự vận dụng trong dạy học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong dạy học phần hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao trung học phổ thông, Luận

văn Thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Hiện nay, trên nhiều diễn đàn khoa học về đổi mới PPDH, quan điểm kiến tạo – tương tác được xác định là một tiếp cận mới nhằm đổi mới PPDH ở trường THPT

Do vậy, quan điểm kiến tạo – tương tác cần được nghiên cứu tổng thể và sâu sắc hơn nhằm đánh giá hiệu quả cũng như khả năng áp dụng trong thực tiễn ở Việt Nam

1.2.2 Lý thuyết kiến tạo

1.2.2.1 Khái niệm và nguồn gốc

Theo từ điển Tiếng Việt, với nghĩa động từ thì kiến tạo có nghĩa là “xây dựng nên” Còn LTKT, theo Brandt (1997) thì “Lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết dạy học trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức cho riêng mình không đơn thuần chỉ là tiếp nhận tri thức từ người khác” [12, tr 206]

Trang 21

Tư tưởng về LTKT đã có từ rất lâu, bắt đầu từ lý thuyết Bruner về học tập Ông cho rằng đứa trẻ tạo nên kiến thức một cách tích cực bằng cách tạo lập một giản đồ kết nối các kinh nghiệm với nhau (giữa cái đã có và cái mới tiếp nhận) theo một cách riêng Ông nhấn mạnh rằng trong mô hình này, cái được dạy cho đứa trẻ chỉ là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến cái mà đứa trẻ được học LTKT ra đời vào cuối thế kỉ XVIII khi mà nhà triết học Giam Battista Vico đưa ra quan điểm của mình cho rằng con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng những gì mà họ tự xây dựng nên cho mình Người đầu tiên đặt nền móng và có công trình nghiên cứu phát triển tư duy kiến tạo và áp dụng trong dạy học là nhà tâm lý học người Áo J Piaget Ông cho rằng trong các hoạt động học tập, HS cần phải khám phá ra mối quan hệ và

ý tưởng trong những hoạt động gây hứng thú đối với họ Về sau, có rất nhiều nghiên cứu của các nhà tâm lý học khác đã góp phần hoàn thiện thêm và phát triển LTKT Ngày nay, người ta coi LTKT là một hướng phát triển tiếp theo của lý thuyết nhận thức

1.2.2.2 Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo

Cơ sở tâm lý học của LTKT là “thuyết phát sinh nhận thức” của J Piaget và

“thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý cấp cao” của L.S Vygotsky

J Piaget đã đưa ra luận điểm xuất phát, chỉ đạo các nghiên cứu phát sinh nhận

thức của ông như sau: Sự phát sinh, phát triển các chức năng trí tuệ là quá trình tổ chức sự thích nghi của cơ thể, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, nhằm tạo lập các trạng thái cân bằng tạm thời giữa hai quá trình này Đó chính là quá trình hình thành và thống nhất các sơ đồ nhận thức của cá nhân [61, tr 385]

Các khái niệm công cụ của J Piaget bao gồm:

- Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường [61, tr 379]

- Sơ đồ nhận thức: Sơ đồ nhận thức là kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định [61, tr 390] Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ

là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có

Trang 22

Trong học thuyết của mình, L.S Vygotsky cho rằng ngay ngày đầu tiên trong quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, sự thích ứng với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ

L.S Vygotsky đã đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất” ảnh hưởng lớn đến giáo dục Vùng phát triển gần nhất đặc trưng bởi sự khác biệt giữa khả năng

mà trẻ có thể tự giải quyết được và nhiệm vụ mà nó sẽ làm được với sự giúp đỡ của người khác [61, tr 552]

L.S Vygotsky cho rằng trong suốt quá trình phát triển của trẻ thường xuyên diễn

ra hai trình độ: hiện tại và vùng phát triển gần nhất Trình độ hiện tại qua tình

huống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự trợ giúp nào từ bên ngoài Còn trình độ phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự giúp đỡ của người khác, còn nếu tự mình thì đứa trẻ không thực hiện được Hai trình độ phát triển thể hiện mức độ khác nhau ở các thời

Trang 23

1.2.2.3 Những luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo

LTKT đã được các nhà nghiên cứu xây dựng dựa vào năm luận điểm sau đây [10], [12], [13], [30]:

1 Tri thức mới được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài Học là quá trình phát hiện sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, chứ không phải tiếp thu thụ động từ GV

2 Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người học Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể

3 Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải “tương ứng” với những

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo tránh cho người học phát triển một cách quá tự do dẫn đến tình trạng kiến thức người học thu được là quá lạc hậu hoặc là quá xa so với tri thức khoa học phổ thông

4 HS đạt được tri thức mới theo mô hình: dự đoán – kiểm nghiệm – thất bại – thích nghi – kiến thức mới

5 Học là một quá trình nhận thức có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của HS chịu ảnh hưởng của các tương tác xã hội Trong quá trình xã hội này HS tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí đều được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành Vậy một lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi và đánh giá những HS trong nhóm, lớp học

Như vậy quan điểm cốt lõi của LTKT có thể được nhận thức như sau:

Trang 24

- Tư tưởng cốt lõi của LTKT là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình (tri thức được sắp xếp vào tư duy của chủ thể nhận thức), tri thức mang tính chủ quan

- Học là quá trình hình thành và phát triển các sơ đồ nhận thức thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng nhằm tạo lập trạng thái cân bằng thích nghi với môi trường

- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo xây dựng kiến thức của bản thân dựa trên những kinh nghiệm đã có và tương tác với môi trường học tập Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức

1.2.2.4 Các nguyên tắc của lý thuyết kiến tạo

1 Không có kiến thức khách quan tuyệt đối Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học)

2 Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát đánh giá một cách tổng thể

3 Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có

4 Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình

5 Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa

6 Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất khi các kiến thức người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức

7 Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy

và học Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lý trí,

mà cả về mặt tình cảm, giao tiếp

Trang 25

8 Mục đích học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp

1.2.2.5 Các dạng lý thuyết kiến tạo

Theo nhiều nhà nghiên cứu có ba loại lý thuyết có ảnh hưởng lớn đến giáo dục là: thuyết kiến tạo nhận thức (Cognitive Constructivism), thuyết kiến tạo xã hội (Social Constructivism), thuyết kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism)

a Thuyết kiến tạo nhận thức

Thuyết kiến tạo nhận thức hình thành trên tư tưởng của J Piaget Theo Peter E

Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của

sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng từ thế giới thực bên ngoài Kết quả là cấu trúc nội thất bên trong tương ứng với cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [113] Peter E Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực” [113]

Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ thể Trong quá trình học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân bằng mới giữa người học với môi trường

b Thuyết kiến tạo cơ bản [117]

Các quan điểm kiến tạo cơ bản được hình thành dựa trên các công trình nghiên cứu của E von Glasersfeld Các nhà nghiên cứu sau E von Glasersfeld đã bổ sung thêm một quan điểm vào thuyết kiến tạo cơ bản là công nhận sự tương tác với xã hội như là một nguồn kiến thức (Larochelle, Bednarz, Garrison, 1998)

Điểm cần lưu ý trong thuyết kiến tạo cơ bản chính là nguồn gốc của kiến thức

E von Glasersfeld thừa nhận sự tồn tại của thế giới khách quan nhưng không cho rằng kiến thức có nguồn gốc khách quan:

- Hiện thực bên ngoài có thể tồn tại nhưng nó không thể nhận biết bởi cá nhân (E von Glasersfeld, 1990)

Trang 26

- Trong khi kiến thức thì được xây dựng nên từ kinh nghiệm, nhưng kiến thức được xây dựng bằng cách đó thì không phải là một sự mô tả chính xác thế giới bên ngoài (E von Glasersfeld, 1996)

Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình Trong quá trình học, sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện rõ, người học suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn lọc những tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan Tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm đã có của người học

Có thể thấy kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là: đã khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình nhận thức Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình, do đó họ trở thành người chủ sở hữu những tri thức đó

Tuy vậy kiến tạo cơ bản cũng có những hạn chế là: với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trong tình trạng cô lập và kiến thức được xây dựng

sẽ thiếu tính xã hội

c Thuyết kiến tạo xã hội [61], [124], [126]

Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã hội là L.S Vygotsky Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mác – Lênin L.S Vygotsky đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành kiến thức và tư duy Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua

những người xung quanh “Con đường từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác … Con đường đi qua người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [61, tr 539] Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lý thì không tìm kiếm bên trong đầu của cá nhân con người, nó được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [124] Như vậy, kiến thức là kết quả của quá trình tương tác xã hội và sử dụng ngôn

ngữ, như là một sự chia sẻ trong toàn xã hội Cá nhân học tập chủ yếu qua quá trình tương tác tích cực với người khác

Trang 27

Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Nhân cách của người học được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duy được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của các cá nhân

Như vậy theo quan điểm kiến tạo thì:

- HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức cũ và mới, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) trong trí nhớ của mình thì quá trình học tập mới có ý nghĩa

- Quá trình kiến tạo tri thức mang tính cụ thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau Vì vậy, trong quá trình dạy học GV phải tổ chức các hoạt động dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình

- Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi – phát hiện và giải quyết vấn đề

- Vai trò của GV trong dạy học là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung kiến thức bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt kiến thức có sẵn và áp dụng một cách máy móc

- Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

1.2.3 Lý thuyết dạy học tương tác

1.2.3.1 Khái niệm

Dạy học tương tác là kiểu dạy học dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy

và người học với các yếu tố khác trong hoạt động dạy học

Theo lý thuyết dạy học tương tác, GV có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và

kiểm tra quá trình học nhưng không “làm thay” HS Còn HS tự điều khiển quá trình

chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV

Trang 28

Dạy học là quá trình hai chiều trong đó GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau Vì thế, tương tác của GV và HS là tồn tại tất yếu trong quá trình dạy học Song sự tương tác trong dạy học là quá trình tương tác nhiều mặt, do đó không chỉ có sự tương tác giữa GV và HS mà còn bao gồm có cả sự tương tác giữa

HS với nhau trong hình thức học nhóm, nghiên cứu theo nhóm, thảo luận lớp, tổ, … hay giữa HS với tài liệu học tập, phương tiện dạy học, … Dạy học tương tác nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi

Quan điểm tương tác là một hướng tiếp cận hoạt động dạy học, không chỉ dừng lại ở việc xác định đúng các yếu tố tham gia hoạt động dạy học, mà còn làm rõ các chức năng riêng biệt của từng yếu tố và sự tác động tương hỗ của chúng, đặc biệt hai yếu tố dạy và học tạo thành một liên kết chặt chẽ Tất nhiên, hoạt động dạy học bao giờ cũng diễn ra trong một môi trường nhất định (điều kiện, tình huống dạy học

cụ thể) và đương nhiên môi trường này tạo ra ảnh hưởng đến hoạt động dạy và hoạt động học, ảnh hưởng tới chất lượng và hiệu quả hoạt động dạy học

1.2.3.2 Cơ sở lý luận

Trong quá trình dạy học, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân HS và giữa HS với GV trong một không gian là lớp học và một khoảng thời gian là tiết học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập, các mục tiêu dạy học đã xác định Phương tiện để thực hiện các tương tác có thể là phương tiện ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ Nội dung của sự tương tác là các vấn đề thuộc nhiệm vụ học tập

Sự tương tác trong dạy học nhìn chung cần được xác định về mục đích và được

tổ chức với sự phân công trách nhiệm và đặc biệt phải diễn ra hai chiều Sự tham gia tích cực của mỗi thành viên vào hoạt động tương tác sẽ thúc đẩy hoạt động chung của cả lớp học để nhanh chóng đạt được mục tiêu đã định, đồng thời đem lại

sự thỏa mãn về nhu cầu gắn bó giữa các thành viên

Quan điểm sư phạm tương tác đề cập đến khái niệm sự tương tác dựa trên mối quan hệ tương hỗ giữa ba yếu tố đó là GV, HS và môi trường Ba yếu tố này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi yếu tố hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai yếu tố kia Sự tương tác này được mô tả như sau [46], [47]:

Trang 29

- HS thông qua phương pháp học tác động đến GV qua hệ thông tin dưới dạng các câu hỏi, lời bình luận hoặc một suy nghĩ, … Phương tiện để truyền thông tin có thể bằng thái độ, cử chỉ, cách ứng xử hay lời nói Đáp lại tác động này từ phía HS,

GV tác động đến HS bằng các thông tin như câu trả lời, sự động viên, những thông tin bổ sung, …

- GV bằng phương pháp sư phạm của mình đã tác động đến HS thông qua những gợi ý về hướng đi, những phương tiện cần sử dụng đối với HS để học và có thể đạt được mục tiêu học tập đề ra Đáp lại tác động của GV, HS đi theo con đường

mà GV đã vạch ra hoặc các gợi ý để HS lựa chọn Nói cách khác, GV là tác nhân gây ra những phản ứng của HS và nhận được những tác động trở lại từ phía HS

- Môi trường với tư cách là một tác nhân sẽ tác động tới GV và HS thông qua sự tác động đến phương pháp hoạt động của họ Sự tác động của môi trường là đồng thời với cả GV và HS vì họ cùng tiến hành hoạt động và khi đó phương pháp sư phạm của GV và phương pháp học của HS được triển khai trong mối quan hệ mật thiết với nhau Ngược lại, GV và HS cũng tác động trở lại với môi trường thông qua

sự tác động làm thay đổi các yếu tố (bên trong hoặc bên ngoài) của môi trường khiến cho môi trường được biến đổi Có thể khái quát những phân tích trên về sự tương tác ở hình 1.1

Hình 1.1 Sự tương tác trong dạy học

Vấn đề cũng đặt ra là tại sao trong lý thuyết dạy học tương tác, khi đề cập đến các thành tố của quá trình dạy học, người ta chỉ quan tâm đến 3 nhân tố: GV, HS và môi trường Phải chăng yếu tố nội dung dạy học đã không được chú trọng đến? Có thể khẳng định rằng lý thuyết dạy học tương tác không bỏ qua yếu tố nội dung dạy

Trang 30

học mà ngược lại đề cao yếu tố này như một tất yếu trong phương pháp dạy và phương pháp học, gắn chặt với GV và HS Bởi vì:

- Với HS, nội dung dạy học là điểm kết thúc đối với hoạt động của họ và do đó

nó có ý nghĩa của yếu tố định hướng kích thích đối với HS

- Hoạt động của GV gắn liền với nội dung dạy học và nội dung dạy học được xem như điểm xuất phát đối với hoạt động của GV GV phải xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức các hoạt động và hợp tác với người học trong giờ học Tất cả các hoạt động này đều được gắn kết với nội dung dạy học trong đó kế hoạch dạy học (giáo án) là một sự thể hiện tiêu biểu của mối quan hệ này

Những phân tích trên cho thấy lý thuyết dạy học tương tác không hề phủ nhận yếu tố nội dung dạy học trong quá trình dạy học Thông qua các nội dung cụ thể hoạt động của GV và HS, dạy học tương tác đã gắn kết chặt chẽ phương pháp dạy

và phương pháp học với nội dung dạy học coi đó là yếu tố đương nhiên trong hoạt động của hai nhân tố là GV và HS

Mặt tích cực của lý thuyết dạy học tương tác là đã chú ý đáng kể đến yếu tố môi trường – đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời đã xác lập các tương tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học Do vậy, trong quá trình tổ chức dạy học theo lý thuyết tương tác đòi hỏi phải chú ý tới một nhân tố mới (thực ra nó vẫn tồn tại nhưng chưa được quan tâm đúng mức) của quá trình dạy học đó là yếu tố môi trường

1.2.3.3 Mô hình dạy học tương tác trong học tập

Trong hệ tương tác dạy học ở trên, tương tác của GV với môi trường là sự tổ chức tư liệu và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS; Tương tác của GV tới HS là sự định hướng của GV tới hành động của HS đối với tư liệu, sự tương tác trao đổi giữa các HS với nhau và những thông tin liên hệ ngược từ phía HS; Tương tác của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập đồng thời cũng là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân, qua đó cũng mang lại cho GV những thông tin ngược cần thiết; Tương tác giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi thảo luận giữa các cá

Trang 31

- Khâu chuẩn bị: Trước khi dạy GV cần tìm hiểu kiến thức đã có của HS về nội

dung bài sắp học, GV phải nắm vững kiến thức về bài sắp dạy, xác định rõ kiến thức nào là kiến thức mà HS phải khám phá, phải chuẩn bị kĩ các phương tiện dạy học có liên quan đến bài dạy

- Khâu tìm hiểu thăm dò: Để làm rõ nội dung học tập, GV phải dựa vào kiến

thức vốn có của HS, chính xác hóa một số kiến thức liên quan đến nội dung học tập

để tạo cơ sở cho HS lĩnh hội các nội dung kiến thức mới Trong hoạt động tìm tòi,

GV phải thiết kế tình huống có vấn đề hoặc đặt các câu hỏi mở liên quan đến kiến thức vốn có đồng thời kích thích sự tìm tòi khám phá và phù hợp với điều kiện thực

tế, năng lực khám phá của HS

- Khâu đặt câu hỏi: GV tạo điều kiện cho HS đặt câu hỏi về tình huống cần tìm

hiểu Câu hỏi của HS thường dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới nhận thức những vấn đề có ý nghĩa đối với họ Đặc biệt, loại câu hỏi phủ định hoặc khẳng định thường được áp dụng trong giai đoạn này Khi suy nghĩ đặt câu hỏi loại này

HS đã nghĩ đến phương án trả lời và như vậy kiến thức có ý nghĩa bước đầu đã được kiến tạo Việc đặt câu hỏi như vậy thực chất là việc đề ra một loạt giả thuyết nhằm giải quyết vấn đề Thực tế dạy học tương tác cho thấy nhiều câu hỏi của HS không rõ nghĩa vì trong đó chứa đựng những điều giải thích mà chính HS còn chưa hiểu rõ Trong trường hợp như vậy, GV cần phải làm rõ câu hỏi của HS Các câu hỏi mà HS đặt ra rất phong phú và có thể không trùng với câu hỏi mà sách đã nêu hoặc dự tính của GV khi soạn bài Lúc đó GV có thể bổ sung vào danh sách các câu hỏi về vấn đề đang tìm hiểu

- Lựa chọn câu hỏi để khám phá: Các câu hỏi HS đặt ra càng nhiều chứng tỏ HS

tích cực tham gia vào quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề Song để đạt được kiến thức đã định, bằng cách tiếp cận kiến tạo GV thảo luận và phân tích cùng HS để lựa

Trang 32

chọn những câu hỏi có liên quan đến bài học mà có thể khám phá trong điều kiện cho phép Công việc này đòi hỏi GV phải xử lý nhanh, tế nhị

- Khâu khám phá cụ thể: GV cung cấp phương tiện khám phá đã chuẩn bị trước

cho cá nhân hoặc nhóm và các phương tiện để HS xây dựng và tiến hành khám phá vấn đề Trong quá trình này GV quan sát HS làm việc, định hướng họ vào những vấn đề cần tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, cần đọc, hỏi hoặc báo cáo, …

để trả lời được các câu hỏi mà đã lựa chọn ở bước trước Ở bước này, khi trao đổi với HS, GV đóng vai trò chủ đạo nhằm động viên HS phản ánh những điều mà họ đang làm, đang nghĩ, đang tìm cách giải thích

- Khâu phản ánh, báo cáo kết quả khám phá: Đây cũng là một bước rất quan

trọng của dạy học tương tác, GV yêu cầu đại diện các nhóm báo cáo công việc đã làm và các kết luận rút ra được từ những công việc đó Thông qua việc làm báo cáo,

HS sẽ thấy được tầm quan trọng của các hiện tượng thí nghiệm, số liệu, rèn luyện

kỹ năng, kĩ thuật làm báo cáo như lập bảng, trình bày bài viết, cách trình bày, …

GV cùng HS trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhóm, sau đó

GV trình bày nội dung chính xác của bài học Thông qua hình thức này HS sẽ tự điều chỉnh, bổ sung nhận thức của bản thân và nắm bắt kiến thức cần đạt

- Đánh giá: GV giúp HS đánh giá sự tiến bộ của chính họ nhằm thúc đẩy các em

có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân Việc đánh giá dựa theo một

số tiêu chí như: kiến thức, kỹ năng học tập, kỹ năng thực hành, năng lực giao tiếp

1.3 DẠY HỌC KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC

1.3.1 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học

Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm 3 thành phần chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kĩ thuật dạy học (hình 1.2)

- Quan điểm dạy học:

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở

lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học

Trang 33

Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là

mô hình lý thuyết của PPDH

Hình 1.2 Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học (Bernd Meier) [3]

- PPDH theo nghĩa hẹp (PPDH cụ thể):

PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS

- Kĩ thuật dạy học:

Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH Kĩ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH

1.3.2 Quan điểm dạy học kiến tạo – tương tác

Phương pháp dạy học kiến tạo – tương tác dựa trên các quan điểm sau:

- Dạy học thúc đẩy quá trình cơ cấu, cơ cấu lại sơ đồ nhận thức của con người thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng dựa trên kinh nghiệm hiện có để đạt tới

sự cân bằng mới nhằm thích nghi với môi trường học tập

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC

KĨ THUẬT DẠY HỌC

Trang 34

- GV không đóng vai trò truyền thụ kiến thức cho HS mà là người thiết kế các tình huống, nhiệm vụ học tập, cũng như tổ chức điều phối các hoạt động trong lớp học và xây dựng môi trường giúp người học tương tác với đối tượng học tập và tương tác lẫn nhau

- Người học tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học từ đó tạo dựng nên kiến thức về thế giới khách quan Học qua thất bại có vai trò quan trọng

- Dạy học phải dựa trên trình độ hiện tại và chú ý đến động cơ thúc đẩy hoạt động học của người học

- Dạy học theo nhóm có ý nghĩa quan trọng vì là hoạt động hợp tác giúp người học giải quyết các vấn đề gặp phải, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân và hòa nhập vào cộng đồng xã hội

- Thực hiện tự đánh giá kết quả, điều chỉnh cách học của người học là hoạt động quan trọng của dạy học kiến tạo

1.3.3 Phương pháp dạy học kiến tạo – tương tác

Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học PPDH là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Đó là sự kết hợp hữu cơ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học

Dựa trên khái niệm PPDH và đặc trưng riêng của dạy học kiến tạo và dạy học tương tác, PPDH kiến tạo – tương tác có thể được định nghĩa như sau: PPDH kiến tạo – tương tác là PPDH được xây dựng dựa trên LTKT và lý thuyết tương tác, trong đó người dạy tạo điều kiện cho quá trình hình thành và phát triển những sơ đồ nhận thức của người học dựa trên kinh nghiệm đã có và thông qua tương tác với môi trường học tập

1.3.4 Sử dụng hợp lý các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với quan điểm kiến tạo – tương tác

Thực tiễn dạy học đã minh chứng rằng mỗi phương pháp đều có những ưu điểm vượt trội, nếu phương pháp được đề cao quá mức thì sẽ không mang lại hiệu quả

Trang 35

mong muốn Theo Joyce và Weil thì những GV dạy giỏi thường sử dụng rất nhiều cách tiếp cận quá trình dạy học khác nhau bởi họ nhận thức được rằng không thể tồn tại một PPDH hoàn chỉnh phù hợp với mọi đối tượng HS và mọi môn học Việc

sử dụng phong phú các PPDH sẽ đảm bảo rằng tất cả các phạm trù của quá trình học tập (nhận thức, vận động tâm lý và tác động xã hội) đều được chú ý

Định hướng dạy học chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm sang dạy học lấy

HS làm trung tâm có liên quan đến quan điểm kiến tạo – tương tác trong dạy học LTKT và lý thuyết tương tác đã điều chỉnh vai trò của GV và HS, GV sẽ là người hướng dẫn HS xây dựng kiến thức cho mình thay vì chỉ ghi nhớ các kiến thức hoặc

là tự mò mẫm tìm ra nó Do vậy, GV phải biết lựa chọn và sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp để giúp cho HS có cơ hội phát hiện và giải quyết vấn đề, xây dựng và thử nghiệm các ý tưởng và các giải pháp, thực hiện phân tích tổng hợp và chia sẻ tri thức trong môi trường học tập hợp tác

Từ những phân tích trên, chúng tôi đề xuất một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp thể hiện nét đặc thù của quan điểm kiến tạo – tương tác như sau:

1.3.4.1 Phương pháp học tập hợp tác theo nhóm nhỏ [3], [12], [79], [120]

a Khái niệm

Học hợp tác là phương pháp học trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập của nhóm đặt ra

Phương pháp tổ chức học tập theo nhóm là cách thức tổ chức dạy học trong đó người học chủ động thu nhận kiến thức thông qua hoạt động tương tác trong nhóm theo một kế hoạch được GV thiết kế

b Một số cấu trúc hoạt động nhóm có hiệu quả cao trong dạy học

 Cấu trúc STAD (STAD: Student Team Achievement Division, phân chia

thành tích học sinh theo nhóm, do Robert Slavin thiết kế, cấu trúc này áp dụng hiệu quả đối với các bài luyện tập hóa học ở trường phổ thông và cả những nội dung học tập mới hoặc nội dung bài học hình thành kỹ năng)

- Cấu trúc STAD được tổ chức như sau:

Trang 36

+ Bước 3: GV tổng kết và củng cố các nội dung trong phiếu học tập

+ Bước 4: Tiến hành cho tất cả các thành viên trong các nhóm làm bài kiểm tra lần 1 về các nội dung kiến thức của bài luyện tập

+ Bước 5: Các nhóm HS trao đổi về những nội dung còn chưa rõ, chưa nắm vững của bài kiểm tra lần 1 Trong trường hợp cần thiết, GV sẽ giải thích thêm + Bước 6: Cho tất cả các thành viên trong nhóm làm bài kiểm tra lần 2 về các nội dung kiến thức của bài luyện tập Nội dung của bài kiểm tra lần 2 khác với nội dung của bài kiểm tra lần 1 nhưng chứa cùng nội dung kiến thức trong bài luyện tập + Bước 7: GV công bố đáp án và thang điểm của 2 bài kiểm tra, cho các nhóm học tập tiến hành chấm điểm chéo giữa các nhóm Kết quả điểm 2 lần kiểm tra sẽ đánh giá được chỉ số cố gắng của từng cá nhân trong nhóm và của cả nhóm

Cách đánh giá theo cấu trúc STAD được minh họa bằng bảng 1.1

Bảng 1.1 Cách đánh giá trong cấu trúc STAD

Thành viên Kiểm tra cá nhân lần 1 Kiểm tra cá nhân lần 2 Chỉ số cố gắng của cá nhân Kết quả

Trang 37

+ Loại bỏ được phần lớn hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành một nhân tố quyết định cho sự hoạt động nhóm có hiệu quả

+ Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay cho đánh giá khả năng, học lực của cá nhân

+ Một HS kém có thể mang điểm về cho cả nhóm dựa vào sự nỗ lực của bản thân nên giúp các em tự tin hơn và tăng cường tình đoàn kết, giúp đỡ trong nhóm

 Cấu trúc Jigsaw (do Elliot Aronson thiết kế)

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw được tóm tắt như bảng 1.2

Bảng 1.2 Tóm tắt cấu trúc Jigsaw Bước làm việc

Thành viên

1 Phân công việc

2 Nhóm chuyên gia

3 Nhóm hợp tác

4 Làm bài cá nhân

5 Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm

Chịu trách nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả

Thành viên cùng chủ đề của từng nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm

và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết phần bài học

A, B, C, D

Kiểm tra

cá nhân

Nội dung bài kiểm tra gồm tất

cả các phần A, B,

C, D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà còn hiểu cả toàn bộ bài học

- Đánh giá kết quả cá nhân, nhóm (tính điểm tiến bộ):

+ Chấm điểm bài kiểm tra cá nhân

+ Tính điểm trung bình (điểm nền)

+ Tính điểm tiến bộ của cá nhân

+ Điểm tiến bộ của nhóm: trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân

+ GV tổ chức cho HS tự chấm điểm cá nhân, nhóm và kiểm tra lại độ chính xác của các điểm đó

Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw được minh họa bằng bảng 1.3

Trang 38

Bảng 1.3 Cách tính điểm tiến bộ trong cấu trúc Jigsaw

Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2

Điểm tuyệt đối (không tính đến điểm nền) 3

- Đánh giá về cấu trúc Jigsaw:

+ Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất, có hiệu quả nhất

+ Đề cao tương tác bình đẳng, tầm quan trọng mỗi thành viên trong nhóm + Loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

+ Có thể áp dụng ở Việt Nam do tính hiệu quả về mặt thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt

+ Có thể áp dụng trong giờ ôn tập, luyện tập, tổng kết kiến thức hoặc các bài học

có nội dung kiến thức tương đối độc lập nhau

1.3.4.2 Phương pháp tự học có hướng dẫn [27], [110]

a Khái niệm

Tự học có hướng dẫn là một hình thức học tập trong đó người học phải tự nghiên cứu SGK, tài liệu do GV biên soạn, sách tham khảo, tài liệu khác để thu nhận kiến thức và tự rèn luyện kỹ năng dưới sự hướng dẫn của GV

HS được hướng dẫn sử dụng tài liệu do GV biên soạn theo kế hoạch Sau đó,

GV đánh giá trình độ đã đạt được của người học sau một thời gian tự học

Nhiều nhiệm vụ học tập được thiết kế giúp cho HS tăng thêm phần trách nhiệm bản thân cho đến khi có thể học mà không cần sự giúp đỡ

b Áp dụng phương pháp tự học có hướng dẫn trong dạy học

 Thiết kế bài tập tự học

- Các bài tập tự học có thể là bài tập chi tiết được lên kế hoạch cẩn thận theo

trình tự nối tiếp, hoặc đó là phiếu bài tập có chọn lựa kỹ càng sách tham khảo và số trang, bài tập ôn tập theo đề tài

- Các bài tập được lên kế hoạch cẩn thận theo trình tự nối tiếp rất có giá trị ở giai đoạn đầu trong quá trình hướng dẫn HS cách tự học

Trang 39

- Khó khăn chủ yếu của HS là không ai giúp đỡ trong khi bế tắc cho nên bài tập được thiết kế phải bắt đầu từ mức dễ đến khó

 Hình thành cho học sinh thói quen tự kiểm tra

- Yêu cầu của phương pháp tự học có hướng dẫn là không cho điểm bài làm vì

HS tự thực hiện mục đích học tập của mình GV chỉ kiểm tra kết quả theo mục tiêu

đề ra khi bài làm đã hoàn thành Do đó, GV phải hình thành thói quen tự kiểm tra cho mỗi HS

- Một số biện pháp giúp HS rèn luyện thói quen tự kiểm tra:

+ Soạn câu trả lời các câu hỏi đánh số trên phiếu bài tập để HS đánh giá bài làm của mình và của bạn học

+ Cung cấp câu trả lời mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi HS đã hoàn thành phiếu học tập

+ Cho các câu hỏi tự kiểm tra để HS đánh giá sự tiến bộ và mức độ hiểu biết về nội dung đang học GV yêu cầu HS nộp bài làm để biết các em đã hoàn thành nhưng không cho điểm

+ Yêu cầu HS nêu câu hỏi trong phần nội dung chủ đề đang học

+ Yêu cầu HS phát biểu và đánh giá chiến lược tự kiểm tra của mình như một phần của khóa học

 Hướng dẫn về nguồn tài liệu

- Nguồn tài liệu có thể được cung cấp, chỉ dẫn rõ ràng hay mập mờ, thậm chí không đề cập đến trong các bài tập được giao trong khóa học Điều này giúp HS phát triển kỹ năng tự tìm nguồn tài liệu

- GV có thể yêu cầu HS tự đánh giá kỹ năng tìm nguồn tài liệu của mình như bằng cách so sánh nguồn tài liệu mình tìm được với của các bạn khác

 Hình thành thói quen tự giám sát của học sinh

- GV cần phát triển kỹ năng tự giám sát cho HS trong thời gian hướng dẫn tự

học HS phải tự mình đấu tranh với sự hấp dẫn của các hoạt động khác nhau như chơi game, đi chơi với bạn bè, … để dành thời gian cho việc học HS sẽ tự chủ được khi hình thành được thói quen tự giám sát hoạt động của mình

Trang 40

- Đàm thoại tái hiện: GV đặt các câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã

biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận Đàm thoại tái hiện thường được dùng để củng cố kiến thức hay khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa học

- Đàm thoại giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một vấn đề nào

đó, GV đưa ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để cho HS dễ hiểu, dễ nhớ

HS có thể hiểu được vấn đề bằng việc trả lời các câu hỏi hay phân tích ví dụ của

GV Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các biện pháp nghe nhìn mà phổ biến hiện nay là trình chiếu bằng powerpoint

- Đàm thoại tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic): GV dùng một hệ thống các câu hỏi

được sắp xếp một cách hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của

sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS GV tổ chức sự trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa GV và cả lớp, có khi giữa các HS với nhau nhằm giải quyết một vấn đề xác định Vai trò của GV là người chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của HS, là người tổ chức tìm tòi, còn HS giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của sự khám phá, trưởng thành về trình độ tư duy

Để nâng cao hiệu quả của phương pháp đàm thoại tìm tòi, GV cần nâng cao chất lượng các câu hỏi, sử dụng nhiều câu hỏi phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa

Định dạng
Số trang	180
Dung lượng	3,84 MB