TÀI LIỆU THAM KHẢO bài GIẢNG tâm lý học CHUẨN đoán

1. THUẬT NGỮ VÀ KHÁI NIỆMThuật ngữ: Chẩn đoán tâm lí, Chẩn đoán TLH, TLH Chẩn đoán Thuật ngữ chẩn đoán được tiếp nhận từ Y học+ Chẩn đoán triệu chứng + Chẩn đoán hội chứng+ Chẩn đoán bệnhTheo cách hiểu của chúng tôi: có sự khác biệt nhất định giữa 2 thuật ngữ: TLH Chẩn đoán và Chẩn đoán TLH. TLH Chẩn đoán là đề cập đến những khía cạnh TLH của quá trình chẩn đoán. Tương tự, chúng ta có TLH Phát triển, TLH Gia đình…Còn khi nói Chẩn đoán TLH là hàm ý đến bộ mônlĩnh vực nghiên cứu về chẩn đoán tâm lí.

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI & NHÂN VĂN

TÂM LÍ HỌC CHẨN ĐOÁN

MỞ ĐẦU

1 THUẬT NGỮ VÀ KHÁI NIỆM

Thuật ngữ: Chẩn đoán tâm lí, Chẩn đoán TLH, TLH Chẩn đoán

- Thuật ngữ chẩn đoán được tiếp nhận từ Y học

Tuy nhiên sự phân biệt cũng chỉ mang tính chất tương đối Việc gọi tên môn học làTLH Chẩn đoán đã được thống nhất trong chương trình của Khoa Tâm lí học,Trường ĐHKHXH&NV

Ở ngoài nước, thuật ngữ psychodiagnostik được Rorschach đưa ra năm 1921 trongquyển sách cùng tên Lúc ban đầu, Rorschach chỉ hàm ý đến việc sử dụng phươngpháp vết mực của ông nhằm tăng hiệu quả chẩn đoán tâm thần Sau đó, đặc biệt vàonhững năm cuối 1930, chẩn đoán tâm lí được gắn liền với tiếp cận phóng chiếu.Trong một chừng mực nào đó, tiếp cận phóng chiếu được xếp đối lập với tiếp cậntrắc nghiệm

Trong những năm gần đây, trong các từ điển tâm lí học cũng như trong các tài liệutâm lí học ở Mỹ và nhiều nước đã không còn sử dụng thuật ngữ Chẩn đoán TLH.Thay vào đó là Trắc nghiệm tâm lí

Tại Liên Xô, TLH Chẩn đoán được hình thành vào cuối những năm 1960 - đầu

1970 TLH CĐ được gắn với lâm sàng nhiều hơn Ngoài ra còn có xu hướng nữa làgắn TLH CĐ với sự sai biệt về tâm - sinh lí

Dù cho chẩn đoán tâm lí được thực hiện theo phương thức nào đi chăng nữa thì kếtquả cuối cũng vẫn là mô tả, đánh giá, nhận định Bản thân kết quả đó còn là sự sosánh So sánh với các chuẩn, so sánh với điều kiện bình thường như trong chẩnđoán tâm lí lâm sàng; so sánh với các chuẩn theo lứa tuổi như trong Tâm lí họcPhát triển Có nghĩa là phát hiện những điểm khác biệt của cá nhân cụ thể đối vớimột/một số chuẩn nào đó

nghị theo nhiệm vụ, yêu cầu của chẩn đoán (A V Petrovxki & M G Iaroxevxki,

Từ điển tâm lí học, Maxcơva, 1990) (Tiếng Nga)

Với góc độ là một lĩnh vực của Tâm lí học, đối tượng nghiên cứu của Tâm lí họcChẩn đoán là các hiện tượng tâm lí Đối tượng của TLH Chẩn đoán trùng với đốitượng nghiên cứu với TLH Sai biệt (Differential Psychology): sự sai biệt tâm lí.Tuy nhiên điểm khác biệt lớn nhất giữa 2 bộ môn này là ở chỗ, nếu TLH Sai biệthướng vào việc đo lường thì TLH Chẩn đoán hướng đến việc lí giải những sự khácbiệt biệt đó nhằm giải quyết nhiệm vụ thực tiễn

Trong Tâm lí học hiện nay, chẩn đoán tâm lí ít được sử dụng, thay vào đó là: Đánhgiá:Psychological Assessment

TÂM LÍ HỌC

TLH Lâm sàng

TLH Chẩn đoán

Cơ sở lí luận của Tâm lí học Chẩn đoán

Tâm lí học Chẩn đoán là một chuyên ngành của Tâm lí học Tuy nhiên cho đếnnay vẫn tồn tại (trong đó có cả ở Việt Nam) những quan điểm khác nhau về Tâm líhọc nói chung, TLH Chẩn đoán nói riêng Có quan điểm cho rằng chúng ta khôngnhất thiết cứ phải đi theo một trường phái nào đó, ví dụ, không nhất thiết cứ phảitheo trường phái Hoạt động Thực tế cho thấy trong thực hành (tư vấn, trị liệu…)không đi theo một trường phái nào nhưng vẫn có hiệu quả Và như vậy, Tâm lí học

mà chúng ta cần xây dựng ở Việt Nam là một Khoa học Tâm lí, không phải Hoạtđộng cũng không phải là Hành vi Một thực tế nữa là trong những năm vừa qua,đặc biệt là từ sau những năm 1980 trở về trước, trong nước ta, TLH Hoạt động,hoặc rộng hơn một chút: TLH Mác xit, giữ vai trò chính thống Cũng trong nhữngnăm đó, đã có nhiều phê phán các trường phái khác:

- Phân tâm: sinh vật hóa, đề cao những ham muốn bản năng của con người

- Hành vi: xem con người như một cái máy vô hồn, cứ có kích thích là có phảnứng

Sau khi Liên xô sụp đổ, TLH Hoạt động không còn chiếm vị trí độc tôn ở nướcNga và các nước Đông Âu Điều này cũng ít nhiều ảnh hưởng đến TLH trong nước,nơi mà có khá nhiều người làm công tác giảng dạy và nghiên cứu được đào tạo tạiLiên xô

Cùng với những thay đổi về kinh tế-xã hội trong đất nước ta, quan hệ với cácnước khác đã được mở rộng hơn, đội ngũ các nhà TLH cũng phong phú hơn (theonguồn gốc đào tạo)

Những kinh nghiệm của các nước cho thấy: không nhất thiết cứ phải xây dựngriêng cho mình một trường phái, một quan điểm chung, ví dụ không có một nềnTLH Hàn Quốc hay Trung Quốc mà chỉ có TLH ở Hàn Quốc hoặc ở Trung Quốc

Về lĩnh vực/chuyên ngành TLH Chẩn đoán, chúng tôi cho rằng:

- Không có một chuyên ngành Tâm lí học Chẩn đoán chung cho mọi nền Tâm líhọc mà chỉ có chuyên ngành tâm lí học chẩn đoán cho từng nền Tâm lí học

- Không tồn tại một Khoa học tâm lí chung bởi ngay trong lĩnh vực nghiêncứu/lí luận hay thực hành, chủ thể nghiên cứu/thực hành đều đi theo một hướng nào

đó Việc nghiên cứu tâm lí và Chẩn đoán tâm lí nói riêng, không phải nghiên cứu để

mà nghiên cứu mà nghiên cứu để nhằm mục đích nào đó

- Khi xây dựng một phương pháp chẩn đoán tâm lí nào đó, tác giả buộc phải cókhung lí thuyết (mà ở phần những yêu cầu về chẩn đoán tâm lí, có một yêu cầu vềtính hiệu lực quan niệm của tác giả) Phương pháp có thể được xây trên khung líthuyết phân tâm khác với phương pháp dựa trên lí thuyết hành vi Cũng có thểphương pháp được xây dựng theo kiểu tích hợp

- Dữ liệu thu được từ các phương pháp có thể được lí giải theo những cách thứckhác nhau, tùy theo quan niệm (lí thuyết) của nhà chẩn đoán tâm lí, mà không nhấtthiết phải dựa vào cách thức lí giải theo tác giả của phương pháp Tuy nhiên điềunày không có nghĩa là lí giải tùy tiện mà phải có cơ sở khoa học

- Trong từng lĩnh vực nói chung, chẩn đoán tâm lí nói riêng luôn có sự vận động

và phát triển, phát triển cả về mặt lí thuyết và thực hành Các luận điểm theo từngcách tiếp cận là cơ sở cho việc xây dựng, phát triển các phương pháp Ngược lại,kết quả thực tiễn còn đóng vai trò kiểm chứng của các phương pháp và những luậnđiểm lí thuyết

3 NỘI DUNG

- Trong mỗi ngành khoa học, có chuyên ngành lí thuyết và chuyên ngành ứng dụng

- Trong mỗi chuyên ngành (dù là lí thuyết hay ứng dụng) có phần lí thuyết/lí luận

LÍ THUYẾT THỰC HÀNH

Lí thuyết:

- Quan niệm về trí tuệ, nhân cách: cấu trúc, sự phát triển, rối loạn…

- Tiếp cận chẩn đoán: trắc nghiệm/đo; thực nghiệm, đánh giá hành vi

Thử nghiệm:

- Thiết kế công cụ chẩn đoán

- Xây dựng/xác định: chuẩn, độ tin cậy, độ hiệu lực

Thực hành:

- Đưa các công cụ vào thực hành, đáp ứng những yêu cầu của chẩn đoán

4 PHÂN LOẠI

Theo L X Vưgotxki, chẩn đoán tâm lí có 3 cấp độ

- Chẩn đoán trạng thái hiện tại: xác định sự hiện diện/khuyết thiếu cũng như mức

độ hiện có của một/một số đặc điểm tâm lí nào đó Ở đây bao gồm cả sự rối loạntâm lí

- Chẩn đoán nguyên nhân: chẩn đoán tâm lí không chỉ nhằm phát hiện, xác địnhmức độ hiện có của một trạng thái nào đó mà còn phải lí giải những nguyên nhâncủa trạng thái đó Ví dụ, nếu cấp độ chẩn đoán triệu chứng ghi nhận được sự giảmsút trí tuệ ở trẻ thì chẩn đoán nguyên nhân phải xác định xem sự giảm sút đó là dođâu: do các yếu tố tâm lí hay do bệnh lí hệ thần kinh

- Chẩn đoán tổng thể: phân tích các kết quả thu được trong một tổng thể, một hệthống thống nhất, trong mối quan hệ nhân – quả

Chẩn đoán tâm lí thường gắn liền với dự đoán/dự báo tâm lí (prognosis) Dự đoánchỉ có thể được thực hiện trên cơ sở của chẩn đoán tổng thể Thường có hai hướng

dự đoán: dự đoán sự phát triển hoặc ngược lại, diễn biến tiếp theo của quá trình rốiloạn

Còn có một số cách phân loại khác, ví dụ phân chia theo loại phương pháp:

LÍ THUYẾT

THỬ NGHIỆM THỰC

HÀNH

Chúng ta hãy điểm qua một số lĩnh vực có sử dụng nhiều chẩn đoán tâm lí.

* Chẩn đoán phát triển tâm lí Sự phát triển tâm lí - nhân cách diễn ra song hành

với sự phát triển cơ thể Tuy nhiên sự phát triển về thể chất mới chỉ là cơ sở vậtchất cho sự phát triển tâm lí - nhân cách Quá trình phát triển tâm lí - nhân cáchchịu sự quy định của nhiều yếu tố từ phía môi trường xã hội

Chẩn đoán phát triển tâm lí nhằm xác định mức độ phát triển các chức năngtâm lí cũng như nhân cách của một đứa trẻ để đưa ra nhận định, đánh giá về sự pháttriển tâm lí - nhân cách của đứa trẻ đó so với độ tuổi của nó hoặc so với các trẻtrong nhóm

Chẩn đoán phát triển tâm lí cũng được thực hiện trên cơ sở một yêu cầu nào

đó, ví dụ như xác định nguyên nhân của những vấn đề tâm lí ở trẻ

* Chẩn đoán tâm lí lâm sàng Trong lâm sàng, đặc biệt là lâm sàng tâm thần, chẩn

đoán tâm lí đã được các thầy thuốc thực hiện trước cả các nhà tâm lí học Thuậtngữ chẩn đoán – thuật ngữ của y học được sử dụng trong chẩn đoán tâm lí cũnghoàn toàn theo nghĩa của Y học Do vậy, như phần trên đã đề cập, L.X Vưgotxkibàn đến chẩn đoán triệu chứng, chẩn đoán nguyên nhân cũng từ Y học

Ban đầu, chẩn đoán tâm lí chỉ dừng ở mức độ xác định chỉ số trí tuệ của bệnhnhân (chủ yếu là trẻ em) Hiện nay chẩn đoán tâm lí lâm sàng tham gia vào các lĩnhvực:

- Chẩn đoán phân biệt

- Đánh giá kết quả điều trị

- Điều trị tâm lí

- Giám định tâm thần (giám định y pháp, lao động, quân sự)

* Chẩn đoán tâm lí học học đường: Trong những thập kỉ cuối của thế kỉ 20, tâm lí

học đường phát triển khá mạnh ở nhiều nước Chức năng chính của đội ngũ các nhàtâm lí học học đường là chăm sóc sức khoẻ tâm lí và hỗ trợ các dịch vụ tâm lí chohọc sinh Do vậy, bên cạnh những mặt hoạt động về tư vấn và can thiệp tâm lí, nhàtâm lí học học đường cũng phải thành thạo trong việc thực hiện chẩn đoán tâm lí.Những vấn đề thường được đề cập:

- Nguyên nhân tâm lí của học kém

- Những vấn đề về sức khỏe tâm lí: trầm cảm; lo âu, rối loạn hành vi…

- Các lệch lạc tâm lí của học sinh

* Tâm lí nghề nghiệp Trong Từ điển bách khoa nghề của Mĩ, trong thập niên 90

của thế kỉ 20 đã có hơn 20.000 nghề khác nhau Một mặt, mỗi nghề đều đỏi hỏi ởchủ thể hoạt động phải có những điều kiện tâm lí – nhân cách nhất định Ví dụ, để

có thể lái xe an toàn, một trong các điều kiện tâm lí cần có ở lái xe là phải có khảnăng di chuyển chú ý linh hoạt đồng thời lại phải có khả năng phân phối chú ý tốt

Để có thể thực hiện tốt chức năng của nhà quản lí, chủ thể cần phải có những kĩnăng giao tiếp nhất định Mặt khác mỗi người lại có những nét tâm lí riêng Nhữngđặc điểm tâm lí đó có thể phù hợp với nghề này nhưng không phù hợp với nghềkhác Chẩn đoán tâm lí trong tâm lí nghề nghiệp sẽ cung cấp các cứ liệu cần thiếtcho hướng nghiệp, chọn nghề cũng như hoàn thiện nhân cách nghề

6 LỊCH SỬ HÌNH THÀNH

6.1 Khởi đầu

Sự hình thành và phát triển Tâm lí học Chẩn đoán gắn liền với sự phát triểntrắc nghiệm tâm lí Người được xem là khởi đầu cho chẩn đoán tâm lí chính là nhàtâm lí học người Anh, F Galton (1822 – 1911) Năm 1882 ông đã thành lập phòng

thí nghiệm nhân trắc để xác định những vấn đề khác biệt cá nhân như: độ nhạy cảmgiác quan, kỹ năng vận động và thời gian phản ứng.

J.Mc.Keen Cattell, nhà tâm lí học Mỹ cũng được nhắc đến như là một trongnhững người đặt nền móng ban đầu cho trắc nghiệm tâm lí J Cattell cũng đã từnglàm việc tại phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên trên thế giới- Phòng thí nghiệm tâm lícủa W.Wundt và cũng như Galton, Cattell đi vào nghiên cứu sự khác biệt thời gianphản xạ Ông cũng cho rằng bằng cách này có thể nghiên cứu được trí tuệ Thuậtngữ Mental test (test trí tuệ) cũng là của J Cattell

Nếu F Galton, J Cattell là những người khởi đầu thì A Binet và cộng sự củaông - bác sĩ T Simon với chính là những người thực sự mở ra thời kỳ mới của trắcnghiệm trí tuệ nói riêng và test tâm lí nói chung Năm 1905, test trí tuệ đầu tiên rađời Thang Binet-Simon (Binet- Simon Scale) Do tính hiệu quả của nó, thangBinet-Simon được phổ biến sang nhiều nước Thang này cũng còn là sự khởi đầucho hàng loạt các test trí tuệ khác

- Năm 1904, Khi Thang Binet-Simon còn đang trong quá trình soạn thảo thì ởAnh, C Spearman đã đưa ra lí thuyết về trí tuệ chung (lí thuyết yếu tố g)

Cũng trong năm 1905, C Jung đã sử dụng những phương pháp liên tưởng từngữ để nhằm thăm dò các phức hợp vô thức của nhân cách Đây cũng là sự khởiđầu của trắc nghiệm nhân cách

6.2 Thời kì 1920 đến giữa thế kỉ 20

Năm 1921, H Rorschach, nhà tâm thần học Thuỵ Sĩ đã cho ra đời công trìnhPsychodiagnostick (Chẩn đoán tâm lí) Trong quyển sách này ông đã mô tả việcdùng các vết mực để chẩn đoán bệnh nhân tâm thần Mãi đến năm 1937, S Beck vàB.Klopfer cùng đưa ra các kỹ thuật tiến hành và tính điểm thì phương phápRorschach mới thực sự trở lên phổ biến Năm 1939, L Frank đưa ra thuật ngữ

Projective techniques (kĩ thuật phóng chiếu) để giải thích cơ chế của phương pháp

Rorschach Kể từ đó đến nay, hàng loạt các phương pháp, công trình nghiên cứu,tạp chí dựa trên kỹ thuật phóng chiếu xuất hiện

Năm 1935, TAT (Thematic Apperception Test) của Christiana Morgan vàHenry Murray ra đời TAT cũng là một test nhân cách dựa trên kỹ thuật phóngchiếu Mức độ thông dụng của nó chỉ đứng sau test Rorschach (T.Trull và E.Phares,2001)

Năm 1943 xuất hiện trắc nghiệm nhân cách MMPI (Minnesota MultiphasicInventory) Trải qua các đợt điều chỉnh, phiên bản đang dùng phổ biến hiện nay làMMPI- II

Do những thành công của trắc nghiệm trí tuệ, các test nhân cách cũng pháttriển mạnh Những năm 1940-1950 là thời kỳ bùng nổ của trắc nghiệm nhân cách,đặc biệt là các test phóng chiếu Trong thời gian giữa 2 cuộc đại chiến thế giới,

chẩn đoán tâm lí vẫn tiếp tục phát triển Năm 1926, Goodenough dùng kỹ thuậtDraw-a-Man (vẽ người) để đo trí tuệ.

Năm 1939, Wechsler cho công bố test trí tuệ người lớn, mở đầu hướng đo trítuệ theo khuynh số (deviation)

Như vậy cho đến giữa thế kỉ 20, chẩn đoán tâm lí đồng nghĩa với làm test,hoặc là test trí tuệ hoặc là test nhân cách, thậm chí nhà tâm lí còn được gọi là cáctester

6.3 Thời kì từ giữa thế kỉ 20 đến nay

Mặc dù xuất hiện cũng khá sớm, ngay từ đầu thế kỷ thứ 20, song mãi đến cuốinhững năm 50, Tâm lí học Hành vi mới vào cuộc Đây chính là thời kỳ của chủnghĩa Hành vi Bảo thủ (Radical Behaviourism) Theo các nhà tâm lí học hành vi,chỉ có thể đo được hành vi chứ không thể đo được nhân cách hay các nét nhâncách

Do sự "tấn công" của Tâm lí học Hành vi, việc lượng giá, chẩn đoán nhâncách trong Tâm lí học vào những năm 60 đã chuyển sang hướng hành vi nhiều hơn.Năm 1968, W Mischel cho rằng cái gọi là nét nhân cách chỉ tồn tại trong ýthức của nhà nghiên cứu hơn là trong hành vi của những người được quan sát.Chính các tình huống/ hoàn cảnh (situation) chứ không phải là các phức bộ nétnhân cách qui định hành vi của con người

Tuy nhiên đến những năm 80-90 lượng giá nét nhân cách lại khẳng định lại vịtrí của mình: vẫn có những nét nhân cách ổn định trong các tình huống khác nhau(Epstein & Obrien, 1985; Costa & Mc Crae, 1980)

Cũng trong giai đoạn này, xu hướng của chẩn đoán tâm lí không gắn với mộttrắc nghiệm mà là một tập hợp các trắc nghiệm (tổng nghiệm), và sau đó là sự kếthợp với nhiều phương pháp khác nữa, ví dụ, lượng giá hành vi hoặc phỏng vấnchẩn đoán

Cũng cần nói thêm rằng cùng với sự xuất hiện của TLH Mác xít, nhiều nhàTLH mác xít đã phát triển các phương pháp thực nghiệm chẩn đoán

TIẾP CẬN CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ

1.CÁC CẤP ĐỘ

Khi xem xét đến tính độc lập của bất kì một lĩnh vực, một chuyên ngành nào,người ta đều bàn đến đối tượng mà nó nghiên cứu và hệ phương pháp mà nó sửdụng

Cũng như các chuyên ngành khác, khi đề cập đến các phương pháp nghiên cứucủa Tâm lí học Chẩn đoán, chúng ta đều tiếp cận nó trên cả 3 bình diện/cấp độ:

1.1 Cấp độ phương pháp luận

Cấp độ này là sự thể hiện cụ thể của các quan điểm triết học của nhà nghiên cứu.Bản thân cái gọi là hiện thực khách quan không thể được nghiên cứu một cáchchung chung mà là từ góc độ nào Ví dụ, những nguyên tắc phương pháp luận củaTLH Mac xít:

- Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng

- Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý thức, nhân cách với hoạt động

- Phải nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trong mối liên hệ giữa chúng với nhau

và trong mối liên hệ giữa chúng với các hiện tượng khác

- Phải nghiên cứu tâm lí của một con người cụ thể (Nguyễn Quang Uẩn, TrầnHữu Luyến, Trần Quốc Thành, 1999)

chính là sự cụ thể hoá quan điểm triết học của Tâm lí học macxit

1.2 Cấp độ cách tiếp cận/hệ phương pháp

Đây là cấp độ thể hiện hệ phương pháp hoặc cách tiếp cận mà nhà nghiêncứu sử dụng để tiếp cận đối tượng, ví dụ tiếp cận trắc nghiệm, tiếp cận thựcnghiệm, tiếp cận hành vi

Cũng có thể xem các nhóm phương pháp, ví dụ, các phương pháp phóngchiếu nằm ở cấp độ này

1.3 Cấp độ các phương pháp cụ thể

Ví dụ: phương pháp Rorschach, TAT là những phương pháp cụ thể Cũng cónhững trường hợp, thuật ngữ “kĩ thuật” được sử dụng để chỉ một phương pháp cụthể nào đó

- Mỗi phương pháp có một số khía cạnh:

+ Lí thuyết lấy làm cơ sở

+ kĩ thuật: các thao tác và quy trình thực hiện

+ Dạng sản phẩm.

Một phương pháp có thể được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khoa học khácnhau; có phương pháp được sử dụng trong một số lĩnh vực hoặc trong một sốchuyên ngành hay chỉ trong một chuyên ngành nhất định

2 TRẮC NGHIỆM TRONG CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ

- Test: từ mượn, thường dùng với nghĩa là một phương pháp

Khái niệm:

Trắc nghiệm tâm lí: đo đạc hay lượng giá một hiện tượng tâm lí nào đó Là mộtphép đo nên việc xây dựng/soạn thảo cũng như thực hành trắc nghiệm phải tuântheo một số yêu cầu nhất định

2.2 Các yêu cầu của trắc nghiệm tâm lí

2.2.1 Độ tin cậy (Reability)

Độ tin cậy của test nói lên mức độ ổn định, chắc chắn của nó Nói một cách khác,test phải đủ tin cậy để một cá nhân cũng sẽ đạt điểm như vậy đối với trắc nghiệm

đó ở lần sau Tuy nhiên đó là mặt lí thuyết trên thực tế, vẫn có “sai số” đo

Theo G Marnat (1990), có 2 khía cạnh chính liên quan đến sai số trong test:

- Khía cạnh thứ nhất gắn với việc thực hiện/hành động của con người Thường trắcnghiệm nhân cách dễ có nhiều sai số hơn so với trắc nghiệm năng lực Tuy nhiênchính năng lực/trí tuệ của con người cũng có biến đổi do sự phát triển; còn các nétnhân cách phụ thuộc vào trạng thái cảm xúc Điều này càng rõ đối với những người

có nét nhân cách lo âu

- Khía cạnh thứ hai: bản thân cái gọi là những phương pháp trắc nghiệm tâm lícũng mang tính mơ hồ nhất định Vấn đề là ở chỗ các phương pháp trắc nghiệmtâm lí chỉ đo một cách gián tiếp các hiện tượng tâm lí

Mặc dù có những sai số khó có thể loại bỏ được hết song mục đích chính của bất kìmột trắc nghiệm nào cũng phải đạt được độ tin cậy nhất định

Đề cập đến độ tin cậy của test, chúng ta có thể xem xét trên một số bình diện chính

Độ tin cậy của trắc nghiệm lại (test – retest)

Độ tin cậy của trắc nghiệm lại được xác định bởi hệ số tương quan giữa kết quả trắcnghiệm lần trước với kết quả lần sau của một nghiệm thể trên cùng một test Hệ sốtương quan càng cao, sai số của trắc nghiệm càng nhỏ Khi đó, nghiệm viên có thể

yên tâm rằng những khác biệt trong kết quả trắc nghiệm là những thay đổi đíchthực chứ không phải là sai số ngẫu nhiên.

Có rất nhiều yếu tố liên quan đến độ tin cậy test – retest:

- Khoảng cách giữa 2 lần đo cũng ảnh hưởng đến độ tin cậy Trong khoảng thờigian này, nghiệm thể có thể đã có thêm một số kinh nghiệm về trắc nghiệm tâm líthông qua các dạng hoạt động như: tư vấn tâm lí, liệu pháp tâm lí Mặt khác, lần đothứ hai có một khoảng cách thời gian nhất định Thời gian đo lần sau là 1 tuần/1tháng sẽ khác với lần đo sau 1 năm Sau một khoảng thời gian, hiện tượng/năng lựctâm lí cần đo cũng đã có những thay đổi, ví dụ như phát triển thêm hay suy giảm đi(do bệnh lí)

- Ở hai lần đo khác nhau, trạng thái tâm lí của thân chủ có thể khác nhau Điều nàycũng ảnh hưởng đến hiện tượng/năng lực tâm lí cần đo

- Việc thực hiện test lần đầu có thể tạo ra một số dấu vết của trí nhớ, góp phần cảithiện kết quả lần sau Ví dụ, thực hiện bài “ghi kí hiệu” và bài tập số học trong trắcnghiệm trí tuệ Wechsler có thể tạo kinh nghiệm, nâng cao hiệu quả thực hiện lầnsau

Các phiên bản lựa chọn

Về mặt lí thuyết, nếu test có độ tin cậy cao thì khi dùng một phiên bản tương đươngcủa trắc nghiệm đó, kết quả phải như nhau

Trong một chừng mực nào đó nó hạn chế được hiệu ứng trí nhớ hoặc tập thành do

đã được thực hiện chính test đó

Tuy nhiên nó cũng có thể có những điểm yếu: mức độ tương đương của 2 phiênbản có đủ để cho phép sử dụng các phiên bản này trong thực hành? Nếu có sự khácbiệt về điểm thì đó là 2 độ khó khác nhau hay là sự thay đổi trong biến số cần đo?

Và cuối cùng, nếu lần đo sau cách lần đo trước một khoảng thời gian nhất định vàbằng phiên bản thì nếu kết quả khác nhau thì sự khác nhau đó do cái gì chi phối?

Độ tin cậy bên trong

Cũng về mặt lí thuyết, có thể xây dựng được các phiên bản lựa chọn, nhất là đối vớinhững trắc nghiệm năng lực (test thành tựu, trí tuệ, năng lực chuyên biệt), tuy nhiêntrong thực tế việc xây dựng một test tương đương/lựa chọn là rất khó và nhiều khi

là khá tốn kém Do vậy nhiều tác giả thường đánh giá độ tin cậy của một trắcnghiệm thông qua độ tin cậy bên trong Có một số phương pháp để đánh giá độ tincậy bên trong: phương pháp chia hai nửa các item của Spearman; công thức Kuder-Richardson hay hệ số anpha của Cronbach

Độ tin cậy về tiêu chuẩn của test

Test được thiết kế để đo sự khác biệt giữa các cá nhân khác nhau về một năng lựctâm lí nào đó Sự khác biệt về điểm số càng rõ ràng thì độ tin cậy càng cao Nóimột cách khác, test nhằm đo một năng lực tâm lí nhất định thì người giỏi hơn phảiđạt được điểm cao hơn so với người khá và người khá phải đạt được điêmr cao hơnngười trung bình

Độ tin cậy cho điểm

Đây chính là độ tin cậy của người chấm điểm Đặc biệt đối với những trắc nghiệmdạng phóng chiếu như Rorschach Sự khác biệt giữa những người chấm điểm khácnhau càng nhỏ thì độ tin cậy của test càng cao

Độ hiệu lực: trắc nghiệm phải đo được cái cần đo Trắc nghiệm được thiết kế để đotrí nhớ thì cái mà trắc nghiệm đo được phải là trí nhớ Tuy nhiên cũng không loạitrừ trường hợp cái mà trắc nghiệm đo được mới chỉ là một phần chứ chưa phải toàn

bộ trí nhớ Mặt khác còn nảy sinh vấn đề là cùng một hiện tượng nhưng có thể córất nhiều quan niệm khác nhau Ví dụ, có rất nhiều quan niệm khác nhau về cấutrúc nhân cách Trong những trường hợp như vậy, chúng ta đánh giá độ hiệu lựcnhư thế nào?

Nhìn chung, theo quan điểm của nhiều nhà tâm lí học, có 3 loại độ hiệu lực chủyếu: hiệu lực về nội dung, hiệu lực về quan niệm của tác giả và hiệu lực dự đoán

Hiệu lực về nội dung

Khi xây dựng test, nhà thiết kế phải xác định rõ nội dung lĩnh vực kiến thức hoặc kĩnăng mà test định đo Các câu hỏi/bài tập phải tập trung vào những nội dung đãđược xác định đó Những bất cập có thể có: các mục nhỏ (item)/bài tập vượt rangoài miền đo (lạc miền), hoặc ngược lại, không bao trùm được tất cả các khíacạnh của miền đo

Hiệu lực về quan niệm của tác giả

Trắc nghiệm được thiết kế dựa trên quan niệm nào về hiện tượng cần đo Theo quanniệm như vậy thì thiết kế đã phù hợp và bao quát hay chưa

Ở đây chúng ta thấy có sự liên quan mật thiết giữa độ hiệu lực về nội dung và độhiệu lực về quan niệm của tác giả Lí thuyết, quan niệm của tác giả (về hiện tượngtâm lí cần đo) quy định, chỉ đạo việc thiết kế, xây dựng trắc nghiệm Mặt khác cácbài tập/câu hỏi là cần phải được xây dựng sao cho phản ánh được đúng và đầy đủquan điểm lí thuyết

Trong chẩn đoán phát triển tâm lí, vấn đề chuẩn của từng lứa tuổi luôn nằm trongtiêu điểm của sự chú ý của các tác giả.

- Quá trình phát triển tâm lí diễn ra cùng với (nhưng không song song) quá trìnhphát triển thể chất

- Quá trình phát triển tâm lí diễn ra theo từng giai đoạn, trong từng giai đoạn có sựbiến đổi về lượng, từ giai đoạn này chuyển sang giai đoạn khác là sự thay đổi vềchất

- Mỗi trường phái có lí luận khác nhau về sự phát triển tâm lí:

+ TLH hoạt động dựa vào hoạt động chủ đạo để phân kì phát triển

+ Phân tâm dựa vào sự phát triển tâm lí – tính dục

+ Cơ sở lí thuyết chính của Piaget là các giai đoạn nhận thức

85 đến 115 là trung bình Tuy nhiên với một số trắc nghiệm nhân cách thì khôngthể làm được theo cách này Ví dụ, có 4 tiêu chuẩn bệnh lí:

Dị thường về mặt thống kê hàm ý những người khác biệt về mặt thống kê so với

chuẩn: càng xa chuẩn, tính dị thường càng lớn

Dị thường về trắc nghiệm tâm lí được hiểu là những sai biệt so với chuẩn thống kê

dạng như kết quả IQ ở trên

Sự hiện diện của hành vi dị thường hoặc lệch lạc/lệch chuẩn, không phù hợp về văn hóa, tôn giáo.

Tiêu chuẩn thứ tư là: một cá nhân có thể đặt mình vào nguy hiểm khi có cách nhìn

sai lệch về thế giới mặc dù điều này cũng ít gặp ở những người được coi là cónhững vấn đề về tâm thần Các tiêu chuẩn này có thể khái quát thành “4D”(Deviance - lệch chuẩn; Distress - đau buồn; Dysfunction - rối loạn chức năng vàDangerous - nguy hiểm) Nhìn chung những tiêu chuẩn này đều đúng song vẫn cónhững ngoại lệ quan trọng Ví dụ, loạn dục với trẻ em không phải là do rối loạnstress cá nhân, còn những người có hành vi nhân cách bệnh cũng không cảm thấyhối hận về hành động của mình

2.2.3.3 Điểm chuẩn

Một học sinh 12 tuổi thực hiện xong bài tập trí tuệ Wechsler - WISC- R Làm thếnào để xác định được chỉ số IQ của trẻ? Nhà tâm lí phải tính điểm thô của từngitem rồi tra bảng dành cho trẻ 12 tuổi để xác định điểm chuẩn của item đó Cộng tất

cả điểm của phần lời, của phần thực thi và của tổng chung, từ đó xác định được chỉ

số IQ chung cũng như IQ phần lời hay IQ phần thực thi Vậy những bảng đó,những bảng dành cho từng độ tuổi đó lấy ở đâu ra?

Khi xây dựng trắc nghiệm cụ thể, sau khi đã trải qua các bước ban đầu, test đượcđưa ra đo trên một mẫu chuẩn/đại diện Cỡ mẫu đại diện này khá khác nhau đối vớicác test khác nhau Đối với trắc nghiệm nhóm hoặc trắc nghiệm thành tựu, cỡ mẫuđại diện có thể lên đến 100.000 người, trong khi đó cỡ mẫu đại diện cho test cánhân thường nhỏ hơn, có thể từ khoảng 2.000 đến 4.000 người Tuy nhiên cỡ mẫulớn chưa đảm bảo cho tính đại diện Việc lựa chọn mẫu đại diện phải tuân thủ cácnguyên tắc nhất định.

Điểm chuẩn theo tuổi

Điểm trung bình của nhóm tuổi trong mẫu đại diện được sử dụng làm chuẩn cho độtuổi đó Ví dụ như cách tính tuổi trí tuệ (MA) như trong Thang Binet-Simon

Điểm bách phân/phần trăm

Như ở trên đã đề cập, sau khi thiết kế, xây dựng một trắc nghiệm, test được đưa ra

đo trên mẫu đại diện Điểm thô của nhóm mẫu đại diện này có thể được sử dụng đểlàm thang đo Kết quả điểm được xếp theo thứ tự tăng dần Ví dụ, mẫu đại diện có

200 người Điểm cao nhất sẽ được kí hiệu là P100 Cứ như thế cho đến điểm thấpnhất sẽ là P1

Như vậy khi đi vào thực hành, số điểm mà cá nhân đạt được sẽ được đối chiếu vớiđiểm của nhóm chuẩn Điểm (thô) của cá nhân càng cao thì điểm P cũng càng cao.Nói một cách khác, điểm bách phân biểu thị tỉ lệ phần trăm số người trong mẫuchuẩn nằm dưới điểm thô cụ thể Ví dụ, trong mẫu chuẩn có 28% số người đạt 15điểm trở xuống trong một bài tập Như vậy điểm thô 15 tương ứng với 28 điểmbách phân (P28)

Điểm bách phân thể hiện cá nhân nằm ở vị trí nào so với nhóm chuẩn Kết quả thấpthì điểm bách phân càng thấp, vị trí của cá nhân đó so với nhóm (đại diện) càngthấp Điểm bách phân 50 (P50) tương ứng với trung vị Điểm bách phân bằng khôngkhông có nghiã là điểm không mà là điểm đạt được thấp hơn tất cả nhóm chuẩn,ngược lại, điểm bách phân bằng 100 có nghĩa là điểm mà cá nhân đó đạt được caohơn tất cả các thành viên của nhóm chuẩn

Nhược điểm của điểm bách phân là ở chỗ khoảng cách không đều nhau Ví dụ giữa

40 điểm với 50 điểm bách phân có thể chỉ cách nhau 4 điểm thô, trong khi đó giữa

80 điểm với 90 điểm bách phân có thể có khoảng cách lớn hơn nhiều

Điểm chuẩn phái sinh

Điểm mà cá nhân đạt được có thể được quy ra thang điểm khác Ví dụ, điểm trắcnghiệm môn tiếng Anh tối đa là 100 Điểm ban đầu của sinh viên đạt được lại đượcquy ra điểm bậc 10 Như vậy thang điểm bậc 10 còn gọi là điểm phái sinh

Trong trắc nghiệm tâm lí, có nhiều test quy ra điểm phái sinh (mà chúng ta thườnggọi là điểm chuẩn) thông qua giá trị trung bình ( M) và độ lệch chuẩn (SD/σ) Nhiều test mới hiện nay có xu hướng dùng điểm chuẩn, dạng điểm phái sinh đượcxem như là có thể thoả mãn các quan điểm khác nhau

- Điểm z

Điểm z biểu thị khoảng cách điểm của cá nhân so với giá trị trung bình thông qua

Vì có giá trị âm và lại phải có dấu phẩy nên nhiều tác giả đưa ra dạng ứng dụngkhác thuận tiện hơn Ví dụ Test năng lực học tập (Scholastic aptitude test - SAT)của Hội đồng thi tuyển đại học Mỹ có điểm trung bình là 500 và SD là 100 Nhưvậy điểm chuẩn – 1 thì chuyển sang test này sẽ là 400 (500 – 100 = 400) Tương tự,điểm chuẩn z là +1,5 thì khi chuyển sang SAT sẽ là 650

- Điểm chuẩn T

Cũng là một dạng điểm trực tuyến phái sinh do McCall đề xuất năm 1922 Trênthang này, 50 điểm là trung bình, mỗi một SD tương ứng với 10 điểm chuẩn 60điểm là trên 1SD

IQ khuynh số là Thang trí tuệ Wechsler Trong thang này, giá trị trung bình (M)được ấn định là 100 và SD/ σ bằng 15 điểm chuẩn

B: Mối tương quan giữa các chuẩn

(*) CEEB – College Entrance Examination Board

H.: So sánh các thang điểm khác nhau

2.2.3.4 Những vấn đề liên quan đến chuẩn

So sánh giữa các test

IQ cũng như bất kì một điểm trắc nghiệm nào luôn phải đi kèm với tên của chínhtrắc nghiệm đó Ví dụ không thể gọi IQ chung chung mà là IQ theo Raven hayWAIS Rất có thể có những sự khác biệt về kết quả của cùng một nghiệm thể trêncác trắc nghiệm khác nhau Như theo ví dụ trên, Nguyễn Văn A có thể đạt IQ là

125 theo test Raven song theo WAIS lại chỉ đạt 118

Theo Anastasi, có 3 điểm đáng lưu ý khi so sánh các kết quả trắc nghiệm khácnhau:

- Các test có thể khác nhau về nội dung mặc dù có cùng tên gọi (ví dụ, test vềnăng lực lãnh đạo)

- Các đơn vị thang đo khác nhau Cùng là trắc nghiệm trí tuệ song có thể có test

có SD là 12, có test lại có SD là 18

- Mẫu chuẩn để xác định chuẩn có thể khác nhau

2.2.3.5 Mẫu chuẩn/đại diện

Bất kì một chuẩn nào, dù thể hiện bất kì điều gì thì cũng được xác lập trên mộtmẫu chuẩn/mẫu đại diện Mẫu chuẩn/đại diện phải đại diện cho cộng đồng dân cư

mà trắc nghiệm được thiết kế để phục vụ Mẫu đại diện phải tương đồng (về tỉ lệ):

về phân bố địa lí, tầng lớp kinh tế- xã hội, sắc tộc

Khi phát triển hoặc ứng dụng các chuẩn của một trắc nghiệm thì phải chú ýđến mẫu đại diện mà test đó xác định các chuẩn Mẫu phải đủ lớn để các giá trị cóthể ổn định

Cần lưu ý đến những cộng đồng/nhóm được lựa chọn theo một dấu hiệu nào

đó, ví dụ nhóm bệnh nhân tâm thần hoặc trẻ chậm phát triển trí tuệ thì không thểxác định mẫu đại diện

2.2.3.6 Các chuẩn đặc biệt

Trong trường hợp một trắc nghiệm được thiết kế cho một loại đối tượng nào

đó thì người ta có thể xây dựng các chuẩn chuyên biệt Ví dụ trắc nghiệm chọn lọcnhững nhân viên nhanh nhẹn, tháo vát trong các tổ chức kinh doanh hoặc trắcnghiệm dành cho sinh viên kĩ thuật năm thứ nhất

Một dạng chuẩn đặc biệt khác được gọi là chuẩn cục bộ Chuẩn được xây dựng trênmột mẫu hẹp và bản thân trắc nghiệm cũng được thiết kế dành cho giới hạn hẹp cácđối tượng Ví dụ các công ty có thể tích luỹ các chuẩn của một loại công việc/nghềnghiệp để áp cho những người có nhu cầu làm việc cho công ty

3 THỰC NGHIỆM TRONG CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ

Trong nhận thức khoa học có nhiều phương pháp khác nhau Có nhữngphương pháp mang tính chất cơ bản mà ở bất kì lĩnh vực nào cũng phải sử dụng.Cũng có những phương pháp phổ biến ở một số lĩnh vực và có những phương phápmang tính đặc thù của một lĩnh vực

Cùng với quan sát và mô tả, thực nghiệm là phương pháp nhận thức cơ bảncủa khoa học nói chung, Tâm lí học nói riêng

Thực nghiệm tâm lí: là quá trình tác động vào đối tượng một cách chủ động, trong

những điều kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện về quan

hệ nhân – quả, tính quy luật, cơ cấu, cơ chế của chúng, có thể lặp đi lặp lại nhiềulần và đo đạc, định lượng, định tính một cách khách quan các hiện tượng cầnnghiên cứu (Nguyễn Quang Uẩn và cs, tr.26)

- Đặc điểm nổi bật của thực nghiệm là vai trò chủ động, tích cực của nhà nghiêncứu Đây cũng chính là nét khác biệt cơ bản giữa tiếp cận thực nghiệm với trắcnghiệm

- Đặc điểm khác nữa của thực nghiệm chính là nhấn mạnh đến phân tích địnhtính

- Theo hình thức thực hiện có thể có: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trongphòng

- Theo mục đích: thực nghiệm phát hiện/xác định và thực nghiệm hình thành.Thực nghiệm xuất hiện rất sớm trong Tâm lí học Chính sự ra đời của Phòngtâm lí thực nghiệm của Wund đã đánh dấu sự ra đời của Tâm lí học với tư cách làmột ngành khoa học Cùng với các phương pháp thực nghiệm, trong Tâm lí học đã

có hẳn một chuyên ngành Tâm lí học Thực nghiệm (Experimental Psychology)

Trong Tâm lí học Chẩn đoán, các phương pháp được dùng chủ yếu là trắcnghiệm Không thể phủ nhận vai trò của các trắc nghiệm song nếu chỉ bằng tiếp cậntrắc nghiệm thì sẽ khó có thể có được chẩn đoán tâm lí đầy đủ, tổng thể Lịch sửphát triển của Tâm lí học ứng dụng cho thấy bằng cách testing các nhà tâm lí họcchưa thể đáp ứng được tốt yêu cầu của thực tiễn Do vậy, thay cho testing (nở rộvào những năm 50), nhiều lĩnh vực ứng dụng chẩn đoán tâm lí đã thực hiện đánhgiá (assessment và judgment) tâm lí

Trong những năm tồn tại của Tâm lí học Xôviết, nhiều nhà tâm lí học Liên

Xô đã đem đối lập tiếp cận thực nghiệm với trắc nghiệm Cơ sở chính của sự đốilập này, theo họ, là không thể lượng giá các hiện tượng tâm lí của con người Cũngtrong khoảng thời gian dài, các trắc nghiệm trí tuệ không những không được sửdụng mà còn bị phê phán mạnh ở Liên Xô (Một trong những nguyên nhân đẫn đếnhiện tượng đó là việc sử dụng một cách thái quá các test trí tuệ trong những nămđầu của chính quyền Xô Viết) Những trắc nghiệm nhân cách sau này có được khaithác và vận dụng nhưng khá dè dặt

Nói cho cùng, như nhà tâm lí học Tiệp Khắc nổi tiếng, J Svancara (1978) đã

nhận xét: Test là một tình huống mô hình, nhờ nó mà chúng ta có thể thu nhận

được các mẫu hành vi hoặc trải nghiệm (hành động, các câu trả lời), mà chúng ta cho đó là tập hợp/phức hợp các chỉ số của một dấu hiệu được nghiên cứu Với góc

độ này, test là một dạng sơ đẳng của thực nghiệm mà chúng ta phải thực hiện nó trong những điều kiện chuẩn, bởi những nhân viên đã được đào tạo.

Ưu điểm của thực nghiệm là phân tích định tính, còn thế mạnh của trắcnghiệm là định lượng Trong chẩn đoán tâm lí nhiều khi rất cần định lượng, ví dụ,đánh giá mức độ giảm sút trí tuệ Tuy nhiên nếu chỉ có định lượng không thì chúng

ta sẽ rất khó khăn trong việc phân tích quan hệ nhân – quả Mà điều này lại rất cầntrong chẩn đoán nguyên nhân và chẩn đoán tổng thể/phân kiểu

Không nên đối lập mà trái lại, nên khai thác những điểm mạnh của từng tiếpcận Chúng tôi cho rằng chẩn đoán tâm lí nên được thực hiện theo tiếp cận thựcnghiệm trong đó có sử dụng những bài trắc nghiệm Nếu cần thiết, các bài tập trắcnghiệm vẫn có thể được sử dụng dưới dạng thực nghiệm Các bài tập trắc nghiệmcho chúng ta kết quả định lượng Bằng tiếp cận thực nghiệm, các kết quả đó đượcphân tích một cách tổng thể, trong mối quan hệ qua lại giữa các hiện tượng tâm lívới nhau

4 ĐÁNH GIÁ HÀNH VI

4.1 Khái niệm

Mặc dù trị liệu hành vi đã xuất hiện khá sớm, từ những năm 20 của thế kỷ 20,song phải mãi đến giữa thập kỷ 60, đánh giá hành vi (Behavioral Assessment) mớiđược sử dụng nhiều hơn trong lâm sàng Theo các nhà tâm lí học hành vi, sự chậmtrễ này là do nửa đầu thế kỷ 20, Phân tâm học và tiếp theo đó, như nhiều nhà tâm líthường gọi đối với định hướng phân tâm là Tâm lí Động thái (Psychodynamic) ngựtrị trong Tâm lí học Lâm sàng

Đề cập đến những nội dung chính của đánh giá hành vi, các nhà hành vithường đưa ra sự so sánh phân biệt giữa đánh giá hành vi với trắc nghiệm truyềnthống Sự khác biệt đó có thể được hệ thống lại như trong bảng …

4.2 Quan sát

Quan sát là kĩ thuật chủ yếu của đánh giá hành vi Đối với một số trườnghợp, ví dụ như thân chủ loạn thần hoặc trẻ nhỏ thì quan sát là kĩ thuật chủ đạo.Quan sát có thể do một chuyên gia hoặc là người đã được hướng dẫn, luyện tập.Đây thường là những người tiếp xúc trực tiếp với đối tượng quan sát, ví dụ như: côgiáo, cha mẹ Quan sát cũng có thể do chính đối tượng thực hiện (tự quan sát)

Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật trợ giúp: đồng hồ, camera và cácthiết bị điện tử hoặc đơn giản là giấy bút

4.2.1 Quan sát trong gia đình

Môi trường gia đình có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình thích ứng của cánhân Do vậy có rất nhiều qui trình đánh giá hành vi đã được xây dựng Một trongnhững qui trình như vậy là hệ thống mã hoá hành vi- BCS (Behavioral CodingSystem) do Patterson và CS soạn thảo năm 1975 (bảng ) Qui trình này thườngđược dùng để quan sát những đứa trẻ có những hành vi hung hãn và không nghe

Bảng Mẫu phiếu mã hoá BCS

Số đăng ký gia đình

Số đăng ký cá nhân PHIẾU MÃ HOÁ HÀNH VI

Giai đoạn:

Chủ thể Người quan sát Ngày tháng Số

tích cực

lời Người quan sát được tập huấn và sau đó có thể quan sát trẻ tại gia đình trongkhoảng 1-2 giờ.

Điều khá lí thú là Patterson và Fongatch (1995) quan sát 67 trẻ đã phát hiện thấyrằng điểm số về hành vi chống đối ở trẻ tại thời điểm kết thúc trị liệu có giá trị dựbáo với những trường hợp bị cảnh sát bắt giữ trong vòng hainăm sau Ngược lại,không có ai trong số những người quan sát: thầy cô giáo, cha mẹ lại dự báo đượcchuyện này

4.2.2 Quan sát ở trường học

Tương tự, cũng có những qui trình được thiết kế để quan sát hành vi của trẻ

ở trường học Ví dụ quan sát trực tiếp Achenbach- DOF (Achenbach’s directobservation form, 1994) Quan sát tại bệnh viện: các kĩ thuật quan sát đã được sửdụng từ lâu trong lâm sàng, đặc biệt là trong các bệnh viện tâm thần và các cơ sởquản lí, điều trị những người chậm phát triển trí tuệ

Ví dụ, một trong những qui trình quan sát hành được ưa dùng trong thựchành lâm sàng ở Mĩ là Phiếu liệt kê hành vi theo mẫu thời gian TSBC (TimeSample Behavioral Checklist) của Gordon Paul và CS, 1974 Theo mẫu thời gian

có nghĩa là quan sát được tiến hành đều đặn cứ sau một khoảng thời gian Vớiphiếu TSBC: quan sát người bệnh được thực hiện mỗi giờ 1 lần, mỗi lần 2 giây(không tính thời gian ngủ) Bằng phương pháp quan sát này, Menditto và CS.(1996) đã cho thấy tác dụng của sự kết hợp giữa thuốc Clozapin (một loại thuốcchống tâm thần mới) với chương trình học tập xã hội trong việc hạn chế nhữnghành vi kích động và những hành vi không phù hợp của những người bệnh tâmthần mạn tính điều trị nội trú sau 6 tháng

4.2.3 Các kĩ thuật đánh giá hành vi khác

Phỏng vấn

Mục đích chính của phỏng vấn trong đánh giá hành vi là nhằm xác định hành

vi có vấn đề, những yếu tố hoàn cảnh gây ra các hành vi đó và hậu quả của chúng

Mô hình chung, theo quan niệm của các nhà hành vi là: A-B-C (Groth-Marnat,

1990, p 89)

A- Những yếu tố của hoàn cảnh (Antecedents): trong rất nhiều trường hợp,

nhà tâm lí không thể dễ dàng nhận diện yếu tố hoặc kích thích nào là “thủ phạm”của hành vi có vấn đề Chính vì vậy phỏng vấn ở đây nhằm tìm hiểu hành vi có vấn

đề diễn ra trong hoàn cảnh nào, có những yếu tố nào hiện diện

B- Hành vi (Behaviour) Những thông số chính về hành vi có vấn đề mà nhà

quan sát cần quan tâm:

- Tần suất: hành vi đó thường xuyên hay ít gặp Thường xuyên có thể đượctính theo tháng, tuần, cũng có thể tính theo ngày, giờ Ví dụ hành vi xung động cóthể tính trong một tháng nhưng những hành vi như: ngọ nguậy, huých bạn trongtăng động giảm chú ý có thể tính theo giờ, phút

- Cường độ: thông qua phỏng vấn để có thể đánh giá mức độ mạnh/yếu củahành vi có vấn đề.

- Độ dài: hành vi có vấn đề đó kéo dài trong bao lâu?

C- Hậu quả (Concequence) Cũng có những hành vi không gây tổn hại nhiều

nhưng cũng có những hành vi gây nguy hiểm cho bản thân thân chủ hoặc cho ngườikhác hoặc gây ra những thiệt hại về vật chất

Nhằm tăng độ tin cậy của đánh giá/ chẩn đoán xu hướng chung hiện nay là

sử dụng nhiều những phỏng vấn có cấu trúc

Các thang đo/bảng hỏi (Scale, Inventory, Questionnaire)

Một điều đương nhiên là nhà hành vi không thể quan sát được liên tục hành

vi của thân chủ Do vậy họ có thể hỏi/phỏng vấn những người khác hoặc hỏi chínhthân chủ Phỏng vấn đánh giá hành vi cũng được chia ra 3 mức độ:

- Phỏng vấn không có cấu trúc/tự do

- Phỏng vấn bán cấu trúc

- Phỏng vấn có cấu trúc

5 MỘT VÀI NHẬN XÉT/BÀN LUẬN

Nhận xét chung: Có sự khác biệt nhất định về tiếp cận chẩn đoán tâm lí

Tiếp cận trắc nghiệm đi sâu, nhấn mạnh đến việc đo Có cả một mảngchuyên nghiên cứu về đo và chúng ta thấy, đo tâm lí là phải đo gián tiếp Do đóchúng ta cảm thấy dễ hiểu khi có nhiều phương pháp đo tâm lí khác nhau, thậm chíngười ta có thể đo cả những biến đổi sinh lí để nhằm đo tâm lí hoặc đo các yếu tốvật lí để nhằm đo tâm lí Đã là đo lường thì cần phải chính xác (đến mức độ tối đa),phải chuẩn…Do vậy trắc nghiệm tâm lí rất quan tâm đến khía cạnh kĩ thuật Tuynhiên khi đi vào thực tiễn, nhiều vấn đề nảy sinh và người ta nhận thấy rằng khôngthể chẩn đoán/đánh giá tâm lí chỉ thông qua các con số - kết quả của các test Sựviệc trở nên phức tạp hơn khi có những trắc nghiệm, mà cụ thể là các trắc nghiệmphóng chiếu thì không thể quy ra các chỉ số đo thống nhất.Thậm chí còn có tác giả

đề nghị không gọi là test phóng chiếu mà chỉ là gọi phương pháp Do vậy khi chẩnđoán tâm lí, nhà tâm lí cũng cần phải xử lí kết quả trong mối quan hệ với các dữliệu khác về thân chủ

- Tiếp cận thực nghiệm, đặc biệt là của các nhà TLH Xô viết thời kì đầu, nhấnmạnh đến phân tích định tính kết quả Một trong những ưu điểm lớn nhất của thựcnghiệm, đặc biệt là thực nghiệm chẩn đoán, đó là vai trò tích cực, sáng tạo của nhàtâm lí.Thực nghiệm nhằm khẳng định/bác bỏ một giả thuyết Trong quá trình thựcnghiệm, với từng bài tập, nhà tâm lí có thể chủ động tạo ra các thay đổi khác nhau

để thu nhận kết quả nhằm khẳng định/bác bỏ giả thuyết thông qua việc phân tíchbiện chứng các dữ liệu Như các nhà TLH Xô viết đã khẳng định, hệ thống động cơchi phối rất đáng kể quá trình thân chủ thực hiện các bài tập Thông qua phân tích,nhà TLH có thể có được nhận định/đánh giá rằng kết quả thu được đã phản ánhđúng tình trạng tâm lí của thân chủ hay chưa Tuy nhiên trong thực nghiệm nói

chung, thực nghiệm chẩn đoán nói riêng cũng rất cần định lượng Do vậy các nhàtâm lí theo hướng thực nghiệm cũng đã bổ sung các bài tập, kĩ thuật nhằm lượnggiá hiện tượng tâm lí.

Nếu như trắc nghiệm hay thực nghiệm chẩn đoán tâm lí thường phải thực hiện trong phòng thì người ta có quyền đặt câu hỏi liệu hiện tượng tâm lí đã được chẩn đoán có đúng như nó vốn có? Và như thế chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy những hành vi quan sát được là khách quan bởi quan sát thường được thực hiện trong điều kiện tự nhiên Ngay cả những tình huống mà nhà hành vi tao ra thì đối với thân chủ, những người không biết rõ mục đích của nhà tâm lí cũng tiếp nhận những tình huống đó là thật chứ không phải giả Tuy nhiên cái mà quan sát hành vi vẫn phải đi đến trong chẩn đoán, đó là định chuẩn: hành vi nào được xem là dị thường, hành vi nào là bình thường, hoặc cũng là một loại hành vi nhưng tần số baonhiêu trong một đơn vị thời gian thì được xếp là dị thường/kém thích ứng? Do vậy vẫn cần phải xây dựng các quy trình kĩ thuật quan sát (nếu không trực tiếp được thì gián tiếp) chuẩn, và không nhất thiết phải là quan sát trực tiếp mà có thể là quy trình phỏng vấn chuẩn để rồi xây dựng thành các thang đo, dù cho chúng có thể mang các tên khác nhau: thang, bảng hỏi, bảng kiểm…

6 CÁC PHƯƠNG PHÁP CỤ THỂ

Hiện nay có rất nhiều các phương pháp khảo sát tâm lí – nhân cách Về cơbản, những phương pháp này đều có thể được sử dụng phục vụ chẩn đoán tâm lí.Chúng ta có thể tạm chia thành 2 nhóm chính: các phương pháp bổ trợ và cácphương pháp chủ đạo

6.1 Các phương pháp bổ trợ Đây là những phương pháp mà kết quả của nó được

nhà tâm lí sử dụng để định hướng chung, tạo cơ sở cho sự lựa chọn các phươngpháp chủ đạo hoặc làm sáng tỏ một đặc điểm, một khía cạnh tâm lí nào đó

- Quan sát

- Hỏi chuyện/phỏng vấn

Trong nhiều tài liệu tâm lí học nước ngoài, thường chỉ có thuật ngữ interview vàthường được dịch là phỏng vấn Dựa theo cấu trúc của phỏng vấn, người ta chia ralàm 3 loại;

+ Phỏng vấn không có cấu trúc (trò chuyện tự do)

+ Phỏng vấn bán cấu trúc (hỏi chuyện)

+ Phỏng vấn có cấu trúc chặt chẽ Dạng phỏng vấn này thường được dùngtrong chẩn đoán tâm lí và còn được gọi là phỏng vấn chẩn đoán

- Phân tích tiểu sử

- Phân tích sản phẩm hoạt động: (các sản phẩm của hoạt động thực tiễn cũng nhưhoạt động trí tuệ)

* Các phương pháp chủ đạo: Đây là những phương pháp chính để dùng khảo

sát tâm lí - nhân cách Các phương pháp này thường được dùng dưới dạng trắcnghiệm:

+ Các phương pháp khảo sát trí nhớ

+ Các phương pháp khảo sát chú ý

+ Các trắc nghiệm trí tuệ

+ Các phương pháp khảo sát cảm xúc

+ Các phương pháp khảo sát nhân cách

6.2 Các bước thực hiện chẩn đoán tâm lí

6.2.1 Chuẩn bị

• Xác định mục đích chẩn đoán

Phải xác định rõ mục đích và lí do tiến hành chẩn đoán tâm lí Chẩn đoántâm lí để làm gì và theo yêu cầu của ai Trong trường hợp theo yêu cầu của một tổchức hay cá nhân thì cần có văn bản Ví dụ, bác sĩ có thể viết yêu cầu vào trongbệnh án của bệnh nhân, tòa án có công văn của tòa án…

Chẩn đoán tâm lí cũng có thể được nhà tâm lí thực hiện dưới góc độ là giaiđoạn đầu của đợt trị liệu/tham vấn

Việc xác định rõ mục đích chẩn đoán sẽ quy định việc lựa chọn nhữngphương pháp dự định tiến hành đồng thời cũng để cho nhà tâm lí thấy được tráchnhiệm của mình

• Thu thập các tư liệu cần thiết

Trước khi thực hiện chẩn đoán tâm lí, chúng ta cần biết người mà chúng ta sẽlàm việc là người như thế nào? Nói cách khác, nhà tâm lí cần phải nắm được nhữngđặc điểm về sự phát triển thể chất, tâm lí và xã hội qua từng thời kì của thân chủ

Những vấn đề cần quan tâm về sự phát triển thể chất: đặc điểm thời kì mangthai của người mẹ; cân nặng khi sinh và là con thứ mấy; sinh đủ tháng hay không;khi sinh có phải can thiệp ngoại khoa gì không; sự phát triển về chiều cao và cânnặng qua từng thời kì; các bệnh nặng đã mắc phải, đặc biệt lưu ý đến những bệnhhoặc tai nạn có liên quan đến hệ thần kinh trung ương, ví dụ như sốt cao, co giật,ngã

Cần phải thu thập chi tiết các thông tin liên quan đến tình trạng bệnh mà thânchủ đang điều trị (nội trú hoặc ngoại trú): thời gian và những đặc điểm khởi phát;diễn biến và kết quả can thiệp qua các thời kì; tình trạng hiện tại…

Những vấn đề tâm lí cần quan tâm: sự phát triển tâm – vận động, ngôn ngữthời nhỏ, các đặc điểm về hứng thú, sở thích, khả năng, năng lực học tập hoặcchuyên môn nghiệp vụ, đặc điểm đời sống tình cảm

Những vấn đề về tâm lí – xã hội: đặc điểm quan hệ của thân chủ trong giađình và các mối quan hệ với bạn bè, đồng nghiệp.

Toàn bộ những tư liệu này được thu thập từ các nguồn thông tin khác nhaunhư: từ phía gia đình và bạn bè, đồng nghiệp của thân chủ, từ các tài liệu về thânchủ hoặc từ chính thân chủ và cần được thể hiện trong hồ sơ tâm lí Lẽ đương nhiên

hồ sơ tâm lí chỉ thực sự được hoàn thiện sau khi có kết quả chẩn đoán tâm lí Mặtkhác, hồ sơ này vừa là tư liệu cho lần chẩn đoán tiếp theo (nếu có) và được bổ sungthêm kết luận chẩn đoán tâm lí mới

Đưa ra giả thuyết

Có thể xem chẩn đoán tâm lí là một dạng thực nghiệm phát hiện/xác định.Trên cơ sở những tư liệu về sự phát triển thể chất, sự phát triển tâm lí, các mối quan

hệ xã hội của thân chủ, đặc điểm tiền sử, bệnh sử và những yêu cầu của chẩn đoán,nhà tâm lí phải xây dựng và đưa ra giả thuyết nghiên cứu Nói một cách khác, trên

cơ sở những thông tin ban đầu về thân chủ, nhà tâm lí dự đoán xem vấn đề chủ yếu

có thể là cái gì, nguyên nhân của nó? Đây cũng chính là cơ sở để lựa chọn nhữngphương tiện (các bài tập, trắc nghiệm phù hợp)

Cũng cần lưu ý rằng giả thuyết chỉ là dự kiến Trong quá trình thăm khám,giả thuyết này có thể bị điều chỉnh Tuy nhiên cũng không nên quá vội vàng, hấptấp trong việc điều chỉnh giả thuyết

• Chuẩn bị các phương pháp, phương tiện cần thiết

Trên cơ sở mục đích chẩn đoán và những tư liệu về thân chủ, nhà tâm lí cầnphải dự kiến những phương pháp cần làm và phải chuẩn bị trước Ví dụ, nếu chẩnđoán tâm lí để phục vụ chẩn đoán lâm sàng phân biệt giữa một rối loạn trầm cảmvới một trạng thái loạn thần đang khởi phát (ví dụ, tâm thần phân liệt) thì cần phảilựa chọn những phương pháp khảo sát sâu về tư duy, cảm xúc và nhân cách như:pictogram, so sánh khái niệm, TAT, Rorschach Nếu chỉ nhằm đánh giá mức độthuyên giảm của trầm cảm, có thể dùng Thang Hamilton và test Beck

Khi lựa chọn các phương pháp cần phải lưu ý rằng để nhằm phát hiện mộtvấn đề nào đó thì không nên chỉ lựa chọn duy nhất một phương pháp Có nhữngtrường hợp, hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu có thể được bộc lộ rõ ở phương phápnày mà lại không rõ ở phương pháp khác Do vậy cần phải lựa chọn các phươngpháp có thể bổ sung cho nhau để khẳng định kết quả

Thông thường mỗi phương pháp đều cần có một số mẫu biểu, vật dùng, ví

dụ, các mẫu biên bản và vật dụng cần thiết cho trắc nghiệm trí tuệ Wechsler hoặcnhư các vật dụng cho Thang Denver Do vậy bên cạnh việc chuẩn bị các mẫu biênbản, cũng cần phải lưu ý đến những vật dùng cần thiết cho buổi khám

Trong trường hợp có nhu cầu sử dụng các thiết bị nghe nhìn, ví dụ như ghi

âm hoặc dùng camera ghi hình thì cần phải chuẩn bị trước, kiểm tra, nếu cần thìphải làm thử để đảm bảo chất lượng của hình ảnh và âm thanh

• Dự kiến thời gian, địa điểm

Sau khi đã lập được hồ sơ, nhà tâm lí cần phải dự kiến thời gian và địa điểm

để thực hiện buổi thăm khám tâm lí Thông thường tại các phòng khám tâm lí, đây

là bước lên lịch khám hoặc hẹn thân chủ Trong một số trường hợp, chẩn đoán tâm

lí không thể được thực hiện tại phòng khám tâm lí thì nhà tâm lí phải lựa chọn địađiểm sao cho buổi khám có thể đạt được kết quả cao nhất, ví dụ, trường hợp phảikhám tâm lí tại cơ sở tam giam nghi can của vụ án Khi đó phải chuẩn bị phòng saocho đủ về ánh sáng, không bị ồn, trang trí nội thất không có những gì “bắt mắt” dễlàm phân tán chú ý của thân chủ, không có người ra vào trong lúc khám tâm lí

6.2.2 Giai đoạn thực hiện

Chuẩn bị tâm lí cho thân chủ

Khi bước vào phòng khám tâm lí, thân chủ thường có những tâm thế khácnhau Trong suy nghĩ của nhiều thân chủ, nhà tâm lí cũng là một bác sĩ, bác sĩ tâm

lí Với một số người, khái niệm bác sĩ tâm lí dường như vẫn còn mới mẻ và họchưa hiểu được đầy đủ, cặn kẽ các chức năng, khả năng của bác sĩ tâm lí Có thể họcho rằng bằng những “test tâm lí”, bác sĩ tâm lí có thể hiểu hết được những vấn đềnội tâm của họ Họ chờ đợi và kì vọng vào khám tâm lí và sẵn sàng kể cho bác sĩtâm lí nghe tất cả những gì liên quan (thậm chí cả những vấn đề không liên quan)đến câu hỏi mà nhà tâm lí đưa ra Cũng có người lại ngược lại, sợ mình và nhữngvấn đề của mình bị bộc lộ nên họ lại né tránh những câu trả lời mà theo họ là không

có “lợi” cho bản thân Nhiều trường hợp, mặc dù đã được giải thích song dù so họvẫn cảm thấy hơi căng thẳng hoặc mất tự nhiên bởi dù sao đây cũng giống như mộtbuổi “kiểm tra” và tâm lí chung là muốn có kết quả tốt trong con mắt của nhà tâmlí

Do vậy trước khi thực hiện các phương pháp, nhà tâm lí cần phải có bướcchuẩn bị tâm lí cho thân chủ Công tác chuẩn bị tâm lí thường được thực hiện dướidạng hỏi chuyện lâm sàng (xem thêm trong mục hỏi chuyện trong khám tâm lí lâmsàng) Chỉ khi thấy thân chủ đã được chuẩn bị về tâm lí, khi đó nhà tâm lí mới thựchiện bước tiếp theo

Thực hiện các phương pháp theo dự kiến

Thông thường thân chủ được đề nghị thực hiện các phương pháp đã dự kiến.Lời đề nghị được đưa ra phải tự nhiên, đúng mực, không mang tính mệnh lệnhcũng không được mang tính năn nỉ Việc thực hiện các phương pháp vừa phải đảmbảo theo đúng yêu cầu của bài, vừa phải có được tính linh hoạt Trong một buổikhám tâm lí, tuỳ theo mục đích mà có thể có nhiều hoặc không nhiều các bài trắcnghiệm Làm trắc nghiệm phải đúng theo kĩ thuật đòi hỏi Thường để làm tốt đượccác trắc nghiệm, nhà tâm lí cần phải có các kĩ năng: kĩ năng theo dõi thời gian, theodõi các phản ứng cảm xúc, hành vi của thân chủ và các kĩ năng giao tiếp khác

Trong nhiều trường hợp, thân chủ của nhà tâm lí là người có các vấn đề vềsức khoẻ tâm lí (và thường không chỉ có các vấn đề về tâm lí) Do vậy tình trạng

sức khoẻ, cả về sức khoẻ tâm lí và thể chất của họ đều có thể có những thay đổi thấtthường Trạng thái sức khoẻ lúc đến khám có thể không giống với lúc mà nhà tâm lí

dự kiến kế hoạch làm việc Chính vì vậy, trong những trường hợp cần thiết, nhà tâm

lí phải điều chỉnh chương trình và cả nội dung làm việc của mình

Sau khi khám, nhà tâm lí cần làm ngay việc hoàn thiện các biên bản Trongquá trình khám, do phải cùng một lúc theo dõi tiến trình thực hiện bài tập, các phảnứng cảm xúc, những nhận xét, bình luận của thân chủ và theo dõi thời gian nên cónhững chỗ nhà tâm lí không kịp ghi chép mọi việc Chính vì lẽ đó, ngay sau khitiễn thân chủ, nhà tâm lí phải ghi chép bổ sung những chỗ chưa ghi hoặc viết tắt.Đặc biệt lưu ý, cố gắng ghi đầy đủ, nguyên văn những nhận xét, bình luận, phànnàn của thân chủ và các phản ứng cảm xúc kèm theo Nếu điều kiện kĩ thuật chophép thì nên sử dụng các thiết bị ghi âm, ghi hình Các thiết bị này cần được bố trísao cho thân chủ không nhận biết được lời nói của mình đang được ghi âm, việcmình làm đang bị ghi hình Ngay bên cạnh đó có thể ghi nhận xét, nhận định sơ bộcủa mình về các hành vi, cảm xúc của thân chủ

IQ khoảng bao nhiêu

Chỉ trừ những trường hợp chẩn đoán một quá trình nào đó không quá phứctạp, ví dụ, chẩn đoán trầm cảm, nhìn chung chẩn đoán tâm lí là một thực nghiệm

Do vậy các kết quả cần phải được phân tích một cách tổng thể Kết quả của mộtphương pháp nào đó, cho dù là trắc nghiệm có độ hiệu lực cao, cũng không thể làcủa riêng hiện tượng tâm lí đó Ví dụ, kết quả trắc nghiệm trí nhớ không có nghĩarằng nó phản ánh một hoặc một số khía cạnh nào đó của một trí nhớ thuần khiết.Luôn lưu ý rằng trí nhớ còn chịu sự chi phối của cảm xúc, tư duy Bên cạnh đó,như các nhà tâm lí học Xô viết (Zeygarnik B.V., 1985; Rubinstein X.Ia., 1970) đãnhấn mạnh, mỗi người, cho dù đó là người khoẻ mạnh hay là những người có cácvấn đề về tâm lí, khi thực hiện các bài tập tâm lí đều có những động cơ, mục đíchnhất định Một người, khi mà cố chứng tỏ rằng những vấn đề của mình là rất trầmtrọng, sẽ khác với người đánh giá không đúng mức tình trạng sức khoẻ tâm lí củamình

Phải phân tích và lí giải các kết quả thu được trong mối quan hệ nhân quả.Trong quá trình phân tích có thể có những khía cạnh của giả thuyết chưa đượckhẳng định hoặc bác bỏ thì khi đó cần phải chuẩn bị tiếp cho buổi khám tiếp theo

Có thể lựa chọn bổ sung thêm phương pháp khác hoặc phiên bản khác của trắcnghiệm đã làm để có thêm cứ liệu Mặt khác, trong quá trình hỏi chuyện cũng nhưthực nghiệm, nhà tâm lí có thể phát hiện thêm những vấn đề cần được trả lời, ví dụ

về mối quan hệ vợ chồng Khi đó cần phải xác định là sẽ tham khảo thêm tư liệu từnguồn nào hoặc có thể hỏi thêm người khác để có câu trả lời xác đáng

Bổ sung

Thường chẩn đoán tâm lí cho một thân chủ nên làm từ 2 buổi trở lên Nếusau khi tham khảo thêm tư liệu, thấy có vấn đề nào đó cần làm sáng tỏ thì có thể chỉđịnh thêm phương pháp Cũng có thể đơn thuần là một buổi nữa, khi mà trong buổitrước không đủ thời gian cho thân chủ làm bài Nói chung một buổi khám tâm lí chỉnên từ 1 giờ đến 1 giờ rưỡi (nếu kéo dài 1 giờ rưỡi thì cần phải có khoảng nghỉgiải lao giữa buổi) Trong khi đó có nhiều các phương pháp mà nếu mới chỉ thựchiện riêng nó đã hết khoảng 30 –45 phút Đó là chưa kể trạng thái tâm lí của thânchủ lúc làm thực nghiệm

6.2.3 Giai đoạn kết thúc

Dù cho chẩn đoán tâm lí nhằm mục đích gì đi chăng nữa thì giai đoạn kếtthúc nên được thực hiện dưới góc độ liệu pháp tâm lí Nếu trong quá trình khámtâm lí nhận thấy thân chủ băn khoăn, lo lắng, đánh giá thấp những khả năng củamình thì nhà tâm lí cần động viên, có những minh chứng chỉ cho họ thấy kết quảcủa họ không hề thấp kém Lẽ đương nhiên cũng có những điểm có thể đạt đượckết quả cao hơn Vấn đề chính ở đây, như C Rogers đã nhấn mạnh, cần phải chỉ ra,giúp cho thân chủ nhận thấy những tiềm năng của mình, không bi quan, thất vọngvới bệnh tật cũng như những thất bại vừa qua, để rồi họ có thể từng bước tăngcường thêm khả năng của bản thân trong việc kiểm soát và giải quyết những vấn đềcủa mình

Cũng có những trường hợp lại ngược lại, thân chủ hoàn toàn đánh giá caokhả năng của bản thân Đối với họ, bệnh tật là không đáng kể, chỉ là những “sự cố”nhỏ, vặt (mà trên thực tế có thể là những vấn đề nghiêm trọng) Tự đánh giá caocủa nhân cách cũng thể hiện rõ trong quá trình thực hiện các bài tập thực nghiệmtâm lí Ví dụ, họ không hề bận tâm hoặc không thấy buồn phiền khi đến lần thứnăm, thứ sáu vẫn chỉ nhớ được 5-6 từ trong tổng số 10 từ cần nhớ Trong trườnghợp này cần phải chỉ cho thân chủ thấy những khiếm khuyết là đáng kể, việc điềutrị cũng như điều chỉnh lối sống là cần thiết

Trong trường hợp khám tâm lí được tiến hành theo yêu cầu của một tổ chức(hội đồng giám định, hội đồng tuyển chọn, toà án ) hoặc một người có thẩm quyền(hiệu trưởng nhà trường, bác sĩ điều trị, luật sư ) Khi đó kết quả cần phải đượctrình bày dưới dạng một bản kết luận tâm lí Nội dung của kết luận tâm lí bao gồm

-Tóm lược sự phát triển thể chất và tâm lí qua từng thời kì và những vấn đềchính để đưa đến chẩn đoán tâm lí.

- Kết quả nghiên cứu:

+ Các phương pháp đã sử dụng+ Kết quả của từng phương pháp + Phân tích các kết quả

- Nhận định về chẩn đoán tâm lí và biện luận chẩn đoán

Kết luận chung

Chẩn đoán tâm lí và kiến nghị theo yêu cầu của bên đề nghị chẩn đoán Kiến nghị hướng giải quyết theo yêu cầu của bên đề nghị tiến hành chẩnđoán tâm lí

Một số điểm cần lưu ý khi viết kết luận tâm lý

Văn phong khoa học, rõ ràng, mạch lạc

Phân tích, biện luận chặt chẽ, có dẫn chứng

Nêu rõ ý kiến của mình (trên cơ sở kết quả thăm khám tâm lý) đối với bênyêu cầu thực hiện chẩn đoán: bác sĩ điều trị, luật sư, hội đồng giám định

MÔ HÌNH CÁC BƯỚC THỰC NGHIỆM CHẨN ĐOÁN TÂM LÍ

Giai đoạn chuẩn bị

- Tham khảo yêu cầu chẩn đoán

- Thu thập cứ liệu ban đầu (Sự phát triển tâm-sinh

lí qua các thời kì, Những tư liệu liên quan đến yêu cầu chẩn đoán )

-

Đưa ra nhận định và lựa chọn các phương pháp dự kiến thực hiện

Các cứ liệu cần bổ sung:

- Tham khảo thêm các tài liệu

- Hỏi chuyện những người khác

- Dự kiến nội dung buổi khám tiếp theo

Phân tích kết quả

VIẾT KẾT LUẬN

Thực hiện các phương pháp

- Hỏi chuyện

- Thực hiện các phương pháp dự kiến

thảo giáo trình Tâm lí học Lâm sàng, 2007).

1 Không sử dụng những phương pháp, kĩ thuật làm tổn hại đến sức khoẻ (cả vềsức khoẻ thể chất và tâm lý) của thân chủ, xúc phạm đến danh dự, uy tín và phẩmgiá nhân cách của họ

Nguyên tắc tuân thủ các bí mật: không được thông báo các bí mât/riêng tư của thânchủ cho người khác nếu không được sự đồng ý của thân chủ Điều này đặc biệt lưu

ý đến trẻ vị thành niên Trong trường hợp cần thiết, phải được sự đồng ý của cha

mẹ trẻ hoặc người bảo trợ Ngoại trừ trường hợp chẩn đoán được thực hiện vì mụcđích nghiên cứu hoặc một phần trong nghiên cứu Tuy nhiên trong những trườnghợp này không được nêu đầy đủ họ và tên của những người tham gia Trong nhiềunghiên cứu trong nước, danh sách những người tham gia (ví dụ như bệnh nhân)được thể hiện dưới dạng: Nguyễn Văn M.; Phạm Văn K Cũng có nghiên cứu tâm lí

sử dụng số mã của hồ sơ

2 Nguyên tắc khoa học: các phương pháp được sử dụng trong chẩn đoán tâm líphải có độ tin cậy và độ hiệu lực, nói cách khác, kết quả thu được phải có độ tincậy khoa học

3 Nguyên tắc không được gây tổn thiệt cho thân chủ Không được sử dụng kết quảchẩn đoán làm tổn hại đến quyền lợi của thân chủ Nếu kết quả chẩn đoán được sửdụng để làm tiêu chuẩn tuyển chọn vào vị trí công việc nào đó thì nguyên tắc nàyphải được thực hiện cùng với nguyên tắc công khai kết quả

4 Nguyên tắc kết luận phải khách quan Tất cả các kết luận rút ra từ kết quả chẩnđoán phải khách quan, không phụ thuộc vào tâm thế chủ quan của những người làmchẩn đoán hoặc những người sử dụng kết quả chẩn đoán

Một số nguyên tắc khác để tham khảo:

- Không được thăm khám, chẩn đoán tâm lí nếu không được sự đồng ý của thânchủ, ngoại trừ những trường hợp theo yêu cầu của pháp luật hay của y học

- Bất kì một thân chủ nào, trừ những trường hợp theo yêu cầu của tòa án, đều cóquyền được biết kết quả của mình và ai sẽ là người sử dụng kết quả đó

- Kết quả chẩn đoán phải được trình bày dưới dạng văn bản và phải được trình bày

rõ ràng, không để hiểu nhầm, hiểu sai, hiểu theo 2 nghĩa

- Nếu chẩn đoán trẻ vị thành niên, cha mẹ trẻ hoặc người bảo hộ có quyền đượcbiết kết quả

- Nếu chẩn đoán nhằm xác định mức độ phát triển của thân chủ hoặc nhằm tuyểnchọn vào một ví trí làm việc nào đó, thân chủ có quyền không chỉ được biết về kếtquả mà còn cả kết quả chẩn đoán được sử dụng như thế nào.

- Trách nhiệm chính về việc sử dụng các phương pháp chẩn đoán tâm lí là của nhàTLH và của các tổ chức, cơ quan sử dụng kết quả đó

Tại một số nước trên thế giới có những quy định ở cấp quốc gia về việc sử dụngtrắc nghiệm tâm lí:

- Cấm công bố rộng rãi trên các phương tiện thông tin đại chúng những trắc nghiệmdùng để tuyển chọn nghề nghiệp Điều này nhằm ngăn chặn những người khôngđược đào tạo sử dụng chúng hoặc sử dụng vào mục đích khác

- Những người sử dụng trắc nghiệm phải có bằng tâm lí, có nước đòi hỏi là bằngthạc sĩ, có nước thì là bằng tiến sĩ; những người thực hiện công việc này (chẩn đoántâm lí) phải có giấy phép

- Trí tuệ: khả năng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (trí tuệ minhmẫn).

- Trí thông minh có 2 nghĩa: a Có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (Một cậu

bé thông minh); b Nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó(Câu trả lời thông minh)

- Trí năng: năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người)

- Trí lực: năng lực trí tuệ (Tập trung trí lực vào công việc)

- Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưng của khả năng nhận thức, tư duy (Mởmang trí óc)

Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa trí khôn và trí tuệ Tríkhôn là khả năng hành động thích nghi với những biến đổi của hoàn cảnh, thiên vềhành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng

- Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) cho rằng trí thông minh là mộtphẩm chất cao của trí tuệ, thể hiện ở tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tư duy

để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới, phức tạp

Trong lĩnh vực này nên dùng thuật ngữ nào để tương đương với thuật ngữ

Intelligence trong tiếng Anh hoặc trong các tiếng nước châu Âu khác Có tác giả đề

xuất nên dùng thuật ngữ trí khôn Tuy nhiên có thể nhận thấy cho đến nay, thuật

ngữ trí tuệ được dùng phổ biến hơn cả trong Tâm lí học.

1.2 Khái niệm về trí tuệ

Các hiện tượng tâm lí nói chung thuộc vào loại khó định nghĩa Tuy nhiên so vớinhững quá trình tâm lí khác như nhận thức cảm tính, tư duy, cảm xúc thì trí tuệ cònkhó định nghĩa hơn nhiều (Về vấn đề này chúng ta sẽ bàn kĩ hơn trong phần cấutrúc của trí tuệ)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về trí tuệ Theo một số tác giả, có thể chiathành 3 nhóm quan niệm chính: a) coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và họctập của cá nhân; b) đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng; c) coi trí tuệ lànăng lực thích ứng tích cực của cá nhân

a Hướng thứ nhất tập trung nhiều trong lĩnh vực giáo dục, khá phổ biến và đã có

từ lâu Cũng dễ hiểu khi những trẻ học giỏi thường được xếp vào loại sáng dạ,thông minh, tuỳ theo mức độ kết quả học tập mà đứa trẻ đạt được

Tuy vậy trong thực tiễn công tác giáo dục cũng cho thấy không phải tất cả trẻ cókết quả học tập tốt đều là trẻ thông minh và ngược lại, không phải tất cả trẻ thôngminh thì đều có kết quả học tập tốt

b Nhóm quan niệm thứ hai lại giới hạn quá hẹp phạm vi của trí tuệ khi xem nó lànăng lực của tư duy trừu tượng Nhóm này với các đại biểu tiêu biểu như: A.Binet (1905); L Terman (1937); G X Koxchuc (1971); V A Kruchetxki(1976); R Sterberg (1986); D N Perkin (1987)

c Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhân chiếm vịtrí số đông, với các tên tuổi như W Stern; J Piaget; D Wechsler (1939)

- J Piaget (1969): bất kì một trí tuệ nào cũng là sự thích ứng

- D Wechsler (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suynghĩ, tư duy hợp lí, làm chủ được môi trường xung quanh

- F Raynal, A Rieunier (1997): trí tuệ là khả năng xử lí thông tin để giải quyếtvấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới

Như các tác giả Trần Trọng Thuỷ (1992); Phan Trọng Ngọ và cs (2001) đã nhậnđịnh, các quan niệm trên không loại trừ lẫn nhau Bản thân hiện tượng mà chúng tagọi là trí tuệ vốn rất phức tạp và không có thể có định nghĩa nào bao trùm đượctoàn bộ nội dung của nó Mỗi quan niệm đều chỉ có thể tiếp cận vấn đề từ một góc

độ nhất định, góc độ cần nhấn mạnh nhằm phục vụ cho việc nghiên cứu sâu thêm.Cũng theo Phan Trọng Ngọ và cs (2001), để hiểu bao quát vấn đề, cần lưu ý đếnnhững đặc trưng cơ bản của trí tuệ:

- Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí khác của

cá nhân

- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môitrường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

- Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể và sự chếước của các yếu tố văn hoá - xã hội

1.3 IQ

IQ là chữ viết tắt của Intelligence Quotient Mặc dù trắc nghiệm trí tuệ đầu tiên

ra đời năm 1905 song khi đó chưa có cách tính IQ như hiện nay Khi đó, để xácđịnh khả năng trí tuệ của một đứa trẻ, Binet phải so sánh kết quả của nó với điểmchuẩn chung của độ tuổi Năm 1908, xuất hiện khái niệm tuổi trí tuệ – MA (MentalAge) để mô tả rõ hơn sự phát triển trí tuệ của trẻ Ví dụ, đứa trẻ lên 5 tuổi và làmđược bài dành cho trẻ 6 tuổi thì tuổi trí tuệ MA của nó là 6 tuổi Theo như lúc banđầu thì chỉ có thể nói rằng khả năng trí tuệ của đứa trẻ cao hơn so với trung bình.Mặc dù đã có MA song khái niệm này mới chỉ phản ánh mức độ cụ thể của vấn

đề Năm 1912 Terman đưa ra thuật ngữ IQ Cách tính IQ được thực hiện theo côngthức:

IQ = MA : CA x 100

MA – tuổi trí tuệ; CA – tuổi thực (Chronological Age)

Theo công thức này, đứa trẻ trên có IQ = 6 : 5 x 100 = 120 Như vậy việc sosánh IQ của trẻ sẽ thuận tiện hơn nhiều

Cách tính IQ = MA : CA x 100 bộc lộ một số hạn chế sau:

- Khả năng trí tuệ của con người chỉ phát triển đến một độ tuổi nhất định (thườngđến khoảng 16 –18 tuổi) Như vậy cách tính này không thể áp dụng cho ngườitrưởng thành, càng không thể cho người cao tuổi

- Ngay ở độ tuổi có thể khảo sát được cũng có những bất hợp lí Theo ví dụ đã dẫn

ở trên, đứa trẻ 5 tuổi, có MA = 6 thì IQ của nó là 120 Tuy nhiên cũng đứa trẻ đókhi lên 10 tuổi, để giữ được IQ là 120 thì MA của nó phải là 12, nghĩa là nó phảivượt trội so với bạn bè cùng lứa là 2 tuổi trí tuệ, trong khi hồi 5 tuổi, nó chỉ cần hơn

1 tuổi là đã có IQ – 120 Như vậy chỉ có thể so sánh IQ của trẻ ở cùng một độ tuổi

mà thôi

Cách tính của Wechsler

Trên cơ sở quan niệm của mình về các thành tố trong cấu trúc trí tuệ,Wechsler đã thiết kế các bài tập (item) để đo các thành tố đó Tiếp theo là xác địnhđiểm trung bình của từng độ tuổi Nếu như theo cách tính cũ thì đây sẽ là điểm đểxác định tuổi trí tuệ MA Về thực chất, IQ vẫn là sự so sánh của cá nhân với nhóm

và cách tính cũ đã bộc lộ một số nhược điểm như đã đề cập ở trên Mặt khác, vàcũng không kém phần quan trọng, là nếu so sánh IQ = 100 và IQ = 50 thì liệu cóthể khẳng định được sự gấp đôi về trí tuệ hay không?

Khi tiến hành trắc nghiệm trên các mẫu lớn, Wechsler cũng như nhiều tác giảđều nhận thấy kết quả điểm đều tuân theo quy luật phân bố chuẩn, có nghĩa là sốngười tập trung chủ yếu quanh giá trị trung bình Wechsler đã ấn định giá trị trungbình là 100 điểm IQ Vấn đề điểm chênh lệch của mỗi cá nhân với điểm trung bìnhnày không được tính theo tỉ lệ, dạng như MA : CA mà được tính theo độ lệchchuẩn – thông số thống kê liên quan đến giá trị trung bình Ông ấn định cho mỗilệch chuẩn là 15 điểm IQ

Giả sử điểm trung bình của một nhóm tuổi là 150 ± 10 Một cá nhân trong độ tuổi đó đạt được 160 điểm Như vậy IQ của cá nhân đó không phải là 160 : 150 x

100 = 106, mà là 100 + (160 –150) : 10 x15 = 115 Nói một cách khác, sự chênh lệch 10 điểm (160 – 150) so với điểm trung bình được tính so sánh với độ lệch chuẩn SD (mỗi SD được 15 điểm IQ ) chứ không so với trung bình của mẫu chuẩn (150 là 100 điểm IQ ) Sự ấn định mỗi SD bằng 15 điểm IQ không phải là do ngẫu nhiên Sự ấn định này làm cho các kết quả trắc nghiệm đã được quy ra IQ cũng tuân theo đúng quy luật của hàm phân bố chuẩn như trong thực tế (xem bảng 1).

Theo cách tính này, IQ không còn là thương số nữa, song để thuận tiện choviệc sử dụng, thuật ngữ này vẫn được Wechsler giữ lại Chính vì lẽ đó, gọi IQ là chỉ

số là phù hợp với nội dung cách tính hiện tại

Trong một số tài liệu tiếng Việt, có tác giả vẫn dùng thuật ngữ thương số trí tuệ khi đề cập đến IQ Điều này có lẽ là do chuyển ngữ hoặc do cách tính IQ ở một vài

trắc nghiệm trí tuệ đang được sử dụng trong nước ta Tuy nhiên xu hướng chung

hiện nay là dùng cụm từ chỉ số trí tuệ Theo chúng tôi, thuật ngữ này hợp lí hơn

1.4 Phân bậc trí tuệ

Cho đến nay hầu hết các test trí tuệ đều sử dụng chỉ số IQ hoặc điểm bách phân.Một điều đương nhiên là có người đạt điểm IQ cao và có người IQ thấp Cũngkhông phải hoàn toàn là lỗi của các nhà tâm lí học khi những người có chỉ số IQcao được xem là thông minh hơn so với những người có chỉ số IQ thấp hơn (cùngvới sự phát triển và sùng bái các test trí tuệ vào những năm giữa thế kỉ 20 là sựphân biệt đối xử, kì thị trong cộng đồng), bởi lẽ trong cuộc sống và bằng kinhnghiệm cá nhân, con người trong xã hội cũng đã phân loại về trí tuệ Có ngườithiên tài, xuất chúng, có người thông minh và cũng có những người trí tuệ kém pháttriển hoặc được dùng với những thuật ngữ chỉ sự thấp kém như: ngu, dốt, đần độnhoặc ngốc nghếch Do vậy việc soạn thảo và xây dựng các bộ trắc nghiệm trí tuệcủa các nhà TLH chỉ là nhằm đáp ứng những đòi hỏi của thực tế mà thôi

Mặc dù IQ không còn bị đồng nhất với mức độ thông minh, người ta vẫn có thểdựa vào đó để phân nhóm/ hạng

B.: Sự phân bố dân số theo IQ - test Binet (Terman & Merrill, 1960 )

Bảng Sự phân bố dân số theo chỉ số IQ (Wechsler, 1981)

Phân loại chậm phát triển trí tuệ theo ICD-10

Trong Bảng phân loại bệnh Quốc tế lần thứ 10, bên cạnh các triệu chứng lâm sàng

ở vào vị trí chủ đạo, chỉ số IQ cũng được sử dụng làm cơ sở hỗ trợ cho chẩn đoán

Bảng Phân loại chậm phát triển tâm thần theo ICD-10 (1992)

Giữa chỉ số IQ và kết quả học tập có một mối tương quan nhất định Ví dụ,bằng test Raven, người ta xác định được hệ số tương quan với kết quả học tập củahọc sinh Các số liệu này dao động khác nhau ở các nước khác nhau: ở học sinhAnh, hệ số tương quan là 0,7, học sinh Đức, trong môn toán, dao động từ 0,33 đến0,61; học sinh Nga, với kết quả học tập chung là 0,72 (V N Đruzhinin, 1998).Với test trí tuệ Wechsler, hệ số tương quan thấp hơn: thang dùng lời: khoảng0,65; thang thực thi: dao động từ 0,35 đến 0,54; trí tuệ chung: 0,50 (V N.Đruzhinin, 1998)

Tuy nhiên sự tương quan này cũng không đơn giản như nhiều người vẫn tưởng.

T J Trull & E J Phares (2001) cho rằng IQ liên quan đến nhiều biến số khác nhau,

ví dụ như động cơ, kì vọng của giáo viên, nền văn hoá chung, thái độ của cha mẹ

Tuy nhiên điểm IQ cũng tương quan thuận rất chặt với điểm trắc nghiệm thành tựu(Achievement test) nên một số tác giả đề nghị xem test trí tuệ như là một dạng củatest thành tựu (Anastasi, 1988; Kaufman, 1990)

là 0, 60 (test GATB General Aptitude Test Battery)

Những nghiên cứu từ những năm 60 đã khẳng định mối quan hệ giữa chỉ số trí tuệtrong tuyển chọn nghề và kết quả dạy nghề cũng như hoạt động nghề đã đưa ranhững kết luận thú vị Một trong những kết luận được rút ra từ đó là mô hình vềngưỡng IQ

1.5.3 Ngưỡng trí tuệ

Theo D.N Perkins, người đầu tiên khởi xướng thuyết “ngưỡng trí tuệ”, đểthành thạo, nắm vững được một nghề nào đó, trí tuệ của chủ thể phải đạt đến mộtmức độ nhất định Giới hạn tối thiểu được gọi là ngưỡng Dưới ngưỡng đó, chủ thểkhông thể học được và làm được nghề Tuy nhiên ở trên ngưỡng thì mối quan hệgiữa mức độ trí tuệ với kết quả hoạt động nghề lại không phải là tuyến tính Kếtquả hoạt động nghề còn phụ thuộc vào nhiều biến số khác, ví dụ, động cơ, hứngthú, sự ủng hộ của gia đình

Nhìn chung, test trí tuệ có tính dự báo đối với học nghề tốt hơn là đối với hoạt độngnghề

1.5.4 Sự khác biệt nhóm

Hầu như không có sự khác biệt đáng kể nào về IQ tổng thể giữa nam và nữ.Trong nhiều nghiên cứu phát hiện thấy có sự khác biệt giữa nam và nữ và tập trungchủ yếu ở các test năng lực chuyên biệt Cụ thể, nam thường đạt điểm cao trong cáctrắc nghiệm về khả năng không gian, về định lượng; nữ thường đạt kết quả caotrong các bài sử dụng ngôn từ

Người Mĩ gốc Phi và gốc Bồ Đào Nha, Tây ban Nha (Hispanic americans) cóđiểm IQ thường thấp hơn so với người Mĩ gốc Châu Âu (Neisser et al, 1996)