Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)

Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12 Trung học phổ thông) (LV thạc sĩ)

Trang 1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ TÂM

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

Trang 2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN http://www lrc.tnu.edu.vn/

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ TÂM

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO

TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2017

Trang 3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN i http://www lrc.tnu.edu.vn/

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi

Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào

Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng

Thái Nguyên, ngày 18 tháng 6 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Tâm

Trang 4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN ii http://www lrc.tnu.edu.vn/

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành

Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình!

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Hà, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Sinh học hiện đại và giáo dục Sinh học; Phòng Đào tạo - trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Bình Yên, trường THPT Phú Lương - Thái Nguyên đã giúp đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 18 tháng 6 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Tâm

Trang 5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iii http://www lrc.tnu.edu.vn/

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG, HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Ly ́ do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu 5

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu 5

9 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận 10

1.2.1 Một số khái niệm và thuật ngữ cơ bản 10

1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo 14

1.3 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông 15

1.3.1 Các hình thức HĐTNST theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới 15

1.3.2 Cách tổ chư ́ c một số hình thức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o 16

Trang 6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv http://www lrc.tnu.edu.vn/

1.4 Các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà

trường phổ thông 22

1.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ) 22

1.4.2 Phương pháp sắm vai 23

1.4.3 Phương pháp trò chơi 24

1.4.4 Phương pháp làm việc nhóm 26

1.5 Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 30

1.5.1 Đánh giá năng lực 30

1.5.2 Quy trình đánh giá năng lực thông qua hoạt động TNST 32

1.5.3 Tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo 32

1.6 Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học 33

1.7 Thực trạng nghiên cứu 34

1.7.1 Thực trạng của việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Sinh học ở trường THPT 34

1.7.2 Mục đích 34

1.7.3 Đối tượng khảo sát 34

1.7.4 Nội dung khảo sát 35

1.7.5 Phương pháp khảo sát 35

1.7.6 Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) 35

Kết luận chương 1 37

Chương 2 THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 38

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần di truyền học - Sinh học 12 (THPT) 38

2.1.1 Cấu trúc 38

2.1.2 Nội dung 39

2.2 Những yêu cầu khi thiết kế hoạt động 40

2.2.1 Đảm bảo khung logic các hoạt động trong một chủ đề hoạt động TNST 40

Trang 7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN v http://www lrc.tnu.edu.vn/

2.2.2 Đảm bảo sự trải nghiệm của học sinh 41

2.2.3 Đảm bảo môi trường để học sinh sáng tạo 41

2.3 Quy trình thiết kế hoạt động TNST cho học sinh trong dạy học 42

2.3.1 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo nói chung 42

2.3.2 Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Di truyền học 45

2.4 Một số ví dụ thiết kế hoạt động TNST trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12 47

Chương 3 TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 63

3.1 Mục đích 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.3 Phạm vi và đối tượng 63

3.4 Tổ chức thực nghiệm 63

3.5 Cách kiểm tra đánh giá 64

3.6 Kết quả đánh giá sản phẩm của học sinh 65

3.6.1 Kết quả đánh giá báo cáo sau tham quan 65

3.6.2 Kết quả đánh giá tiểu phẩm 66

3.7 Kết quả bài kiểm tra 45 phút 68

3.8 Kết quả đánh giá năng lực của học học sinh 69

3.8.1 Năng lực hợp tác 69

3.8.2 Năng lực GQVĐ 70

3.9 Đánh giá về mặt tâm lý của học sinh 72

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 76

1 Kết luận 76

2 Khuyến nghị 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

Trang 8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN iv http://www lrc.tnu.edu.vn/

Trang 9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN v http://www lrc.tnu.edu.vn/

DANH MỤC BẢNG, HÌNH Bảng:

Bảng 1.1 Phân biệt đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ

năng của người học 31

Bảng 1.2 Số GV và HS khảo sát của một số trường THPT 34

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá sản phẩm báo cáo 65

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá tiểu phẩm 66

Bảng 3.3 Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 68

Bảng 3.4 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác 69

Bảng 3.5 Bảng đánh giá NL GQVĐ 70

Bảng 3.6 Kết quả HS tự ĐG và ĐG lẫn nhau năng lực GQVĐ 71

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá về mặt tâm lý của HS 72

Bảng 3.8 Kết quả thăm dò ý kiến GV 73

Hình: Hình 3.1 Biểu đồ tần suất bài kiểm tra 68

Trang 10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - ĐHTN 1 http://www lrc.tnu.edu.vn/

MỞ ĐẦU

1 Ly ́ do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Ở nước ta, một trong những quan điểm đổi mới giáo dục và đào tạo được nêu

trong Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI của BCHTW là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học…” [6, tr.5] Theo

đó quan điểm chỉ đạo của Đảng là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triến toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [6, tr.2] Điều đó cho thấy, việc đổi mới hình thức, phương

pháp dạy học theo Chương trình mới sau năm 2015 đặc biệt nhấn mạnh hình thức học tập trải nghiệm

Tại điểm a khoản 3 Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông thì “mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [7]

Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông nhằm phát triển nhân cách công dân trên cơ sở phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; duy trì, tăng cường và định hình các phẩm chất và năng lực đã hình thành ở cấp trung ho ̣c cơ sở; có kiến thức, kỹ năng phổ thông cơ bản được định hướng theo lĩnh vực nghề nghiệp phù hợp

Trang 11

với năng khiếu và sở thích; phát triển năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tu ̣c ho ̣c lên hoă ̣c bước vào cuô ̣c sống lao đô ̣ng

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015, bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong chương trình sách giáo khoa mà gắn liến với thực tiễn đời sống xã hội Hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn liền lý thuyết với thực tiễn góp phần hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại, là con đường phát triển nhân cách toàn diện của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo đục phổ thông ở Việt Nam [3]

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo cùng với các môn học khác được coi là một phương pháp học của học sinh, làm tăng giá trị cho bản thân người học Đó là một quá trình trong đó chủ thể (HS) trực tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu phong phú, đa dạng, học sinh tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh trong quá trình trải nghiệm thể hiện được giá trị của bản thân mình, thiết lập được các mối quan hệ cá nhân với tập thể, với cá nhân khác, với môi trường học tập và môi trường sống Sự trải nghiệm có

ý nghĩa sẽ huy động tổng thể các giá trị của cá nhân từ cảm xúc đến ý thức và hành động Sự trải nghiệm huy động toàn bộ năng lực hành động, và sự liên kết trách nhiệm của bản thân với xã hội

Các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường là sự hiểu biết của con người không phải tạo ra một bản sao thực tế mà phải là hành động để “chế biến” và “biến đổi” thực tế mà họ quan sát được

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh tăng cường sự hiểu biết và tiếp thu các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị tốt đẹp của nhân loại; nâng cao ý thức trách nhiệm của bản thân, gia đình, nhà trường và xã hội; ý thức định hướng nghề nghiệp ở mỗi học sinh

Trang 12

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp học sinh củng cố các kỹ năng đã có, trên

cơ sở đó, tiếp tục rèn luyện và phát triển năng lực tự hoàn thiện, năng lực thích ứng, năng lực giao tiếp, ứng xử, năng lực hoạt động chính trị - xã hội, năng lực tổ chức quản lý, năng lực hợp tác… của học sinh

Từ quan niệm này cho thấy, HĐ TNST coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể

Nếu rèn được cho người học phương pháp, kỹ năng thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có của con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Vì vậy, ngày nay hoạt động học càng được chú trọng trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển

tự học ngay trong nhà trường phổ thông

1.3 Xuất phát từ yêu cầu về tính thực tiễn trong dạy học phần di truyền học

Nghiên cứu về Di truyền học và ứng dụng của di truyền vào thực tiễn ngày càng trở nên quan trọng và cấp thiết, tạo ra nhiều sản phẩm sinh học chất lượng cao cần thiết cho cuộc sống của con người

Tổ chức dạy học di truyền học gắn liền với các HĐ TNST sẽ giúp cho học sinh

có cơ hội tìm hiểu kĩ hơn các quy luật di truyền và vận dụng sáng tạo các sản phẩm sinh học có sử dụng kiến thức Di truyền học

Tuy nhiên, hiện nay việc tổ chức các HĐ TNST trong dạy học Di truyền chưa được chú trọng đúng mức

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức

các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học (Sinh học 12

- Trung học phổ thông)”

2 Mục đích nghiên cứu

- Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Di truyền học sinh học 12 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cũng như phát triển năng lực cho học sinh

Trang 13

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học di truyền học cho học sinh 12 THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nói chung và trong phần di truyền sinh học 12 nói riêng Từ đó đề xuất những hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần di truyền học góp phần nâng cao chất lượng dạy và phát triển năng lực cho học sinh

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường THPT hiện nay

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần Di truyền học cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học sinh học 12 phần di truyền học

5 Giả thuyết khoa học

- Nếu thiết kế được các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và vận dụng trong dạy học phần di truyền học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần di truyền học đồng thời phát triển năng lực cho học sinh

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu:

+ Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ giáo dục và đào tạo về đổi mới PPDH theo hướng phát huy năng lực của HS

+ Lý luận dạy học sinh học

+ Các luận văn thạc sĩ có liên quan

+ Tài liệu hướng dẫn chuyên môn

- Nghiên cứu phân tích cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 12 THPT đặc biệt là phần Di truyền học kết hợp với nghiên cứu các tài liệu chuyên môn khác

về Di truyền để tìm ra các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể vận dụng vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy và học cũng như phát triển năng lực của học sinh

Trang 14

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp điều tra, quan sát sư phạm

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp dạy học sinh học hiện nay

- Sử dụng phiếu điều tra để tìm hiểu phương pháp học tập môn sinh học 12 của

HS THPT

- Trực tiếp dự giờ, thăm lớp, kiểm tra kết quả tự học của HS

- Quan sát sư phạm để kiểm tra hứng thú, mức độ tích cực của HS

6.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Triển khai thực nghiệm các HĐ TNST nhằm đánh giá tính khả thi và kiểm tra hiệu quả của các HĐ được thiết kế để rèn luyện năng lực, tự nghiên cứu của HS qua dạy học phần Di truyền học

6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

- Phương pháp thống kê số liệu: thống kê phân tích các số liệu đạt được

7 Đóng góp của đề tài nghiên cứu

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về việc thiết kế và tổ chức các hoạt động TNST trong dạy học sinh học ở trường phổ thông nói chung và dạy học Di truyền học nói riêng

8 Giới hạn, phạm vi của đề tài nghiên cứu

- Trong phạm vi nghiên cứu đề tài này, tôi tập trung nghiên cứu các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và vận dụng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển năng lực cho học sinh

- Thực nghiệm sư phạm được thực hiện ở Trường phổ thông trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên

9 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Thiết kế các hoạt động TNST cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12

Chương 3: Tổ chức thực nghiệm và kiểm tra đánh giá

Trang 15

lý luận về hoạt động dạy học

Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết Hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người Luận điểm cơ bản của Lý thuyết Hoạt động, đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trình hình thành con người, đó là “Tâm

lí hình thành thông qua hoạt động” Điều này có nghĩa là, chỉ thông qua hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới được hình thành và phát triển Hoạt động là phương thức tồn tại của con người Không có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không có xã hội loài người Nguyên tắc

“Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ý nghĩa chỉ đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… là hoạt động của chính người học Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân

Vận dụng nguyên lý trên trong giáo dục, L.X Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt

động nổi tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng” [9, tr.13] Điều này cho

thấy để hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫn của giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa những người học

Còn nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết luận trùng hợp với

Trang 16

L.X Vưgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở người Lí thuyết của J Piaget về sự giải

quyết mâu thuẫn trong quá trình phát triển nhận thức đã cho rằng: “các cá nhân, trong trường hợp tương tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện

đã tạo ra sự mất cân bằng về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự phát triển nhận thức của mỗi người” [12, tr.32]

Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là Lý thuyết Học từ trải nghiệm của David A Kolb Trong Lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học

từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm

tự do, thiếu định hướng [16]

Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn Theo ông, học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại

và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tương lai Như vậy, các lý thuyết trên đều khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh

Trang 17

nghiệm đối với sự hình thành nhân cách con người Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động, được trải nghiệm Những quan điểm này chính là cơ sở lý thuyết cho việc xây dựng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao trong giáo dục [15]

Tóm lại, nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học, cũng những

mô hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiến hành đều khẳng định

rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong việc hình thành và phát triển năng lực học sinh

1.1.2 Ở Việt Nam

Xác định tầm quan trọng của HĐ TNST trong dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kỹ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt,

mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em [6]

Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015,cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi

“Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” Trong đó, hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết kế thành các chuyên

đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo thông qua các

Trang 18

hình thức và phương pháp chủ yếu như: tham quan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động… Điều này cho thấy tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn tới

Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo Người đầu tiên nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường chính là tác giả Phạm Minh Hạc Theo ông, thông qua hoạt động của chính cá nhân, bản thân mới được hình thành và phát triển Như vậy, trong học tập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội là hoạt động của người học.Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của

bản thân “Hoạt động không chỉ rèn luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành sự hợp tác bậc cao” [10, tr.14]

Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa học về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo như: Kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức hoạt đông trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã thu hút rất nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài viết hay, đã đề cập ở mức độ nóng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như:

Trong bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Lê Huy Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội có

đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo là “hoạt động mang xã hội, thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực; nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục” [11,

tr 62] Tác giả cũng đề cập đến nội dung, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo Từ kinh nghiệm hoạt động sáng tạo ở Hàn Quốc tác giả đưa ra vấn đề trải nghiệm sáng tạo thông qua nghiên cứu khoa học kỹ thuật và giáo dục STEM

Trang 19

Bài viết của Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” Trong đó, tác giả giới thiệu kinh

nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục phổ thông nước Anh

và Hàn Quốc Đây đều là những nước đã đưa hoạt động trải nghiệm sáng tạo vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được những kết quả to lớn Từ đó tác giả đưa ra

kết luận: “Lâu nay chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức; chưa hiểu đúng vị trí, vai trò và tính chất của các hoạt động giáo dục Chưa xây dựng được một chương trình hoạt động giáo dục

đa dạng, phong phú và chi tiết với đầy đủ các thành tố của một chương trình giáo dục Chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các hoạt động giáo dục một cách phù hợp” [22, tr.20]

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như tác giả: Nguyễn Thúy Hồng, Đinh Thị Kim Thoa, Ngô Thị Thu Dung, Bùi Ngọc Diệp, Nguyễn Thị Thu Anh Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể

Như vậy, các nguồn tài liệu trong nước và thế giới đều đề cập đến vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Một số khái niệm và thuật ngữ cơ bản

1.2.1.1 Khái niệm trải nghiệm

Theo Từ điển Tiếng việt [24], "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng

chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng"

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [24, tr.515], "Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí

Trang 20

của từng người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lí học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân’’

Như vậy, dù quan niệm thế nào thì trải nghiệm là nói đến hành động của con người Con người từng trải ở sách vở, trường học, thực tế ngoài cuộc sống, biết gắn

liền lý thuyết với thực tiễn đời sống, học đi đôi với hành

1.2.1.2 Khái niệm sáng tạo

Khái niệm sáng tạo được sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác như: sự sáng tạo, tư duy hay óc sáng tạo… Các thuật ngữ này đều có liên quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Crear” và mang một nghĩa chung là “sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trước đây chưa hề có, chưa tồn tại” [3, tr.37]

Ngoài ra, sáng tạo cũng được hiểu là tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần Tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã

có Có thể sáng tạo trong bất kì lĩnh vực nào: khoa học, nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật, kinh tế, chính trị [26]

Như vậy, dù quan niệm như thế nào thì sáng tạo chính là việc tạo ra cái mới Sáng tạo là tiềm năng có ở mọi người bình thường và được huy động trong từng hoàn cảnh sống cụ thể Mỗi người khi tạo ra cái mới cho cá nhân, thì sáng tạo đó được xem xét trên bình diện cá nhân, còn tạo ra cái mới liên quan đến cả một nền văn hóa thì sáng tạo đó được xét trên bình diện xã hội

1.2.1.3 Khái niệm năng lực

Năng lực là một phạm vi trung tâm của tâm lí học và đã được nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm thống nhất về năng lực Nhưng rất nhiều tác giả có chung quan điểm về định nghĩa năng lực

Trong tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, năng lực được hiểu “là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả; Hay nói cách khác, năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin, giá trị… vào việc thực hiện các nhiệm

vụ trong những hoàn cảnh cụ thể của thực tiễn” [4, tr.28]

Trang 21

Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” của tác giả Đỗ

Hương Trà (chủ biên), các tác giả đã định nghĩa năng lực là “khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [23, tr.7]

1.2.1.4 Khái niệm hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học và HĐ TNST

Theo nghĩa rộng hoạt động giáo dục là “những hoạt động có chủ đích, có kế hoạch hoặc có sự định hướng của nhà giáo dục, được thực hiện thông qua những cách thức phù hợp để chuyển tải nội dung giáo dục tới người học nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục” [3, tr.44] Hoạt động giáo dục này bao gồm: hoạt động dạy học và

hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp

Hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp được hiểu là những hoạt động có chủ đích,

có kế hoạch, do nhà giáo dục định hướng, thiết kế, tổ chức trong và ngoài giờ học, trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục theo nghĩa hẹp, hình thành ý thức, phẩm chất, giá trị sống, hay các năng lực tâm lý xã hội…

Hoạt động dạy học là quá trình người dạy tổ chức và hướng dẫn hoạt động học của người học nhằm giúp người học lĩnh hội tri thức khoa học, kinh nghiệm của xã hội loài người để phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách người học

Như vậy, hoạt động dạy học chủ yếu nhằm phát triển mặt trí tuệ, hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp chủ yếu nhằm phát triển mặt phẩm chất đạo đức, đời sống tình cảm Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) thực hiện các mục tiêu giáo dục thông qua một loạt các hoạt động như hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể…

Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiện chỉ trong một hoạt động có tên gọi là hoạt động trải nghiệm sáng tạo Như vậy, HĐ TNST sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu và nhiệm vụ của các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động tập thể, và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai đoạn mới Vậy khái niệm hoạt động học

tập TNST trong nhà trường phổ thông có thể được hiểu là “các hoạt động giáo dục

Trang 22

thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, hoạt động trải nghiệm sáng tạo sẽ khai thác kinh nghiệm của mỗi cá nhân, tạo cơ hội cho các em vận dụng một cách tích cực những kiến thức đã học vào thực tế

và đưa ra được những sáng kiến của mình, từ đó phát huy và nuôi dưỡng tính sáng tạo của mỗi cá nhân của học sinh” [17, tr.8]

Từ khái niệm này cho thấy, so với các hoạt động ngoài giờ lên lớp đang được tiến hành hiện nay trong chương trường phổ thông thì HĐ TNST sẽ phong phú hơn

cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động Đặc biệt mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của học sinh

Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa về học qua trải nghiệm

“là một phạm trù bao hàm nhiều phương pháp trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kỹ năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [17, tr.115]

Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo còn được hiểu là “hoạt động giáo dục, trong đó, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,… từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng năng sáng tạo của cá nhân mình” [4, tr.8]

Các khái niệm này đều khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động trải nghiệm tự phát) Nhà giáo dục không tổ chức, phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hỗ trợ, giám sát Học sinh được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động Phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu

ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và tiềm năng sáng tạo; và hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người

Trang 23

Từ những kết quả nghiên cứu các lí thuyết trên, có thể thấy học tập trải nghiệm sáng tạo là phương thức hoạt động chỉ sự tương tác, sự tác động của chủ thể với đối tượng xung quanh và ngược lại Hoạt động ở đây là hoạt động của chính bản thân chủ thể Những hoạt động này vừa mạng tính trải nghiệm, thử và sai, vừa là cách thức nhận thức, tác động của riêng mỗi chủ thể Qua hoạt động giải quyết vấn đề mà thu nhận những giá trị cần thiết cho bản thân đó chính là quá trình mang tính trải nghiệm Học tập trải nghiệm sáng tạo nhấn mạnh đến sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học.Trong đó “trải nghiệm” là phương thức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục

Như vậy, HĐ TNST là hình thức hoạt động được thực hiện sáng tạo và hiệu quả, giúp HS phát hiện, hình thành kiến thức, vận dụng kiến thức đã học và áp dụng trong thực tế đời sống Các hoạt động được thực hiện trong lớp học, trường, nhà hay tại bất kì địa điểm nào phù hợp, được tổ chức theo phương pháp trải nghiệm và sáng tạo nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS

1.2.2 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HĐ TNST là một loại hình hoạt động dạy học có mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường; HS được chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân; các

em được trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, ý tưởng, đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, thể hiện tự khẳng định bản thân, tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và bạn bè

HĐ TNST có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, ngoài kiến thức về Sinh học, HĐ TNST còn tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như: vật lí, hóa học, địa lí, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục lao động, giáo dục môi trường và biến đổi khí hậu, giáo dục phòng chống HIV/AIDS

và tệ nạn xã hội, giáo dục vệ sinh an toàn thực phẩm, giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm, giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản vị thành niên

HĐ TNST có thể tổ chức tại nhiều địa điểm khác nhau ở trong hoặc ngoài nhà trường như: lớp học, thư viện, phòng đa năng, phòng truyền thống, sân trường, vườn

Trang 24

trường, công viên, vườn hoa, viện bảo tàng, các di tích lịch sử và văn hóa, các danh lam thắng cảnh, các công trình công cộng, nhà các nghệ nhân, các làng nghề, cơ sở sản xuất, hoặc ở các địa điểm khác ngoài nhà trường có liên quan đến chủ đề hoạt động

1.3 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông

1.3.1 Các hình thức HĐ TNST theo định hướng chương trình giáo dục phổ thông mới

Hoạt đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o là mô ̣t da ̣ng hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c Hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như hoạt động câu lạc bộ, tổ chứ c trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoa ̣i, các hô ̣i thi, hoạt động giao lưu, hoạt động nhân đạo, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, sân khấu hóa (ki ̣ch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm ), thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội,

Mỗi một hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định Nhờ các hình thức tổ chứ c đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhe ̣ nhàng, hấp dẫn, không gò bó

và khô cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, nguyện vọng của học sinh

Trong quá trình thiết kế, tổ chức thực hiê ̣n và đánh giá hoa ̣t động trải nghiê ̣m

sáng ta ̣o, cả giáo viên lẫn học sinh đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chứ c hoạt động

Dựa trên khảo sát thực tiễn các hình thức tổ chức hoạt động trong các nhà trường Việt Nam, cùng với nghiên cứu chương trình của một số nước trên thế giới,

có thể phân loại các hình thức tổ chức hoạt đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o thành các nhó m sau:

- Hình thức có tính tham gia lâu dài

+ Dự án và nghiên cứu khoa ho ̣c

Trang 25

+ Các câu la ̣c bô ̣

- Hình thức có tính thể nghiệm/ tương tác

+ Diễn đàn

+ Giao lưu

+ Hội thảo/xemina

+ Sân khấu hóa

- Hình thức có tính cống hiến

+ Thực hành lao đô ̣ng việc nhà, việc trường

+ Các hoa ̣t đô ̣ng xã hô ̣i/ tình nguyê ̣n

1.3.2 Cách tổ chư ́ c một số hình thức hoa ̣t động trải nghiê ̣m sáng ta ̣o

1.3.2.1 Tổ chư ́ c trò chơi

- Đặc điểm:

Trò chơi là một loại hình hoạt động giải trí, thư giãn; là món ăn tinh thần nhiều

bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người nói chung và đặc biệt, đối với thanh thiếu niên học sinh nói riêng, những trò chơi phù hợp nhiều khi có tác dụng giáo dục rất tích cực Trò chơi là hình thức tổ chức các hoa ̣t đô ̣ng vui chơi với nô ̣i dung kiến thức thuô ̣c nhiều lĩnh vực khác nhau, có tác du ̣ng giáo du ̣c “chơi mà ho ̣c,

học mà chơi”

Trò chơi có thể được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau của hoạt đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o như làm quen, khởi động, dẫn nhâ ̣p vào nô ̣i dung ho ̣c tâ ̣p, cung cấp và tiếp nhận tri thức; đánh giá kết quả, rèn luyện các kỹ năng và củng cố những tri thức đã được tiếp nhận, Trò chơi có những thuận lợi như: phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho học sinh; giúp cho học sinh dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; tạo cho học sinh tác phong nhanh nhẹn

- Những chức năng cơ bản của trò chơi:

Trò chơi có nhiều chức năng xã hô ̣i khác nhau như chức năng giáo dục, chức năng văn hóa, chức năng giải trí, chức năng giao tiếp

+ Chức năng giáo dục: Trò chơi là phương tiện giáo dục hấp dẫn, đáp ứng nhu cầu thiết thực của học sinh, tác động toàn diện đến tất cả các mặt khác nhau của nhân

Trang 26

cách: về thể chất, tâm lý, đạo đức và xã hội Trò chơi giúp các em nâng cao thể lực, rèn luyện sự nhanh nhẹn, dẻo dai và bền bỉ của cơ bắp, thần kinh, phát triển tốt các chức năng của các giác quan (thị giác, xúc giác, khứu giác, thính giác ), các chức năng vận động, phát triển tốt các phẩm chất và năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt

Trò chơi còn phát triển tốt các phẩm chất nhân cách cho HS như tính tập thể, tính hợp tác, tính kỷ luật, tính sáng tạo, tính tự chủ, tính tích cực, sự nỗ lực ý chí, lòng dũng cảm, tính linh hoạt, tính tự tin, sự thân thiện, lòng bao dung, những tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ lành mạnh

Trò chơi là một phương tiện để giúp học sinh nâng cao hiểu biết về tự nhiên,

xã hội, về khoa học - kỹ thuật, văn hóa văn nghệ, phát triển tốt các năng lực tư duy, trí nhớ, ngôn ngữ, tưởng tượng (đặc biệt là các trò chơi trí tuệ và trò chơi sáng tạo) Chơi cũng đòi hỏi học sinh tư duy, ứng dụng tri thức vào hành động, phát triển năng lực thực hành Chơi cũng là một con đường học tập tích cực

+ Chức năng giao tiếp: Trò chơi là một hình thức giao tiếp Trò chơi tạo cơ hội

để học sinh tham gia vào các mối quan hệ giao tiếp bạn bè, phát triển tốt các năng lực giao tiếp, trò chơi đồng thời là một phương tiện (một con đường) mà thông qua đó, học sinh có thể giao tiếp được với nhau một cách tự nhiên và dễ dàng

+ Chức năng văn hóa: Trò chơi là một hình thức sinh hoạt văn hóa lành mạnh của con người, thể hiện những đặc điểm văn hóa có tính bản sắc của mỗi dân tộc, mỗi cộng đồng Mỗi trò chơi là một giá trị văn hóa dân tộc độc đáo Tổ chức cho học sinh tham gia trò chơi là một phương pháp tái tạo văn hóa, bảo tồn văn hóa và phát triển văn hóa rất có hiệu quả (đặc biệt là các trò chơi dân gian, trò chơi lễ hội)

+ Chức năng giải trí: Trò chơi là một phương thức giải trí tích cực và hiệu quả,

giúp học sinh tái tạo năng lực thần kinh và cơ bắp sau những thời gian học tập, lao động căng thẳng Trò chơi giúp học sinh thư giãn, thay đổi tâm trạng, giải toả những buồn phiền, những mệt mỏi về trí tuệ và cơ bắp, tạo niềm vui, hứng khởi, sự hồn nhiên, yêu đời để học sinh tiếp tục học tập và rèn luyện tốt hơn Những trò chơi vui nhộn và hào hứng không chỉ thoả mãn nhu cầu của các em mà nó còn mang lại những giá trị tinh thần hết sức to lớn, hữu ích

Mục đích của trò chơi nhằm lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoa ̣t đô ̣ng giáo

dục một cách tự nhiên và tăng cường tính trách nhiê ̣m; hình thành cho học sinh tác

Trang 27

phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo cũng như tăng cường sự thân thiê ̣n, hòa đồng giữa các học sinh, ta ̣o hứng thú, xua tan căng thẳng, mê ̣t mỏi cho các em học sinh trong quá trình ho ̣c tâ ̣p và giúp cho quá trình học tập được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan nhàm chán

- Phân loa ̣i trò chơi: Một số trò chơi có thể tổ chức trong nhà trường phổ thông là:

+ Trò chơi ho ̣c tâ ̣p: Là loa ̣i trò chơi được sử du ̣ng để củng cố, mở rô ̣ng, kiểm tra kiến thức ho ̣c trên lớp

+ Trò chơi vâ ̣n đô ̣ng: Là loa ̣i trò chơi để rèn luyê ̣n, củng cố các tố chất cơ thể + Trò chơi khởi đô ̣ng là loa ̣i trò chơi dùng để ta ̣o bầu không khí sôi đô ̣ng, vui

vẻ, ta ̣o tâm tra ̣ng vui vẻ, ta ̣o tâm thế cho học sinh trước khi bắt đầu hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p, sinh hoạt tâ ̣p thể hoặc bắt đầu tổ chức

- Trò chơi mô phỏng:

Theo Từ điển bách khoa toàn thư “The New Encyclopedia Britanica” (1994),

mô phỏng được hiểu là sự bắt chước, phỏng theo mô ̣t hiê ̣n tượng, sự vâ ̣t hay quá trình nào đó bằng cách xây dựng những mô hình đô ̣ng, xử lý chúng trong tác đô ̣ng qua la ̣i nhằm nghiên cứu các hiện tượng, sự vật, quá trình đó trên những mô hình này Mô phỏng được sử dụng khá nhiều trong giáo du ̣c và ho ̣c tâ ̣p Mục đích của các mô phỏng này là để học sinh có suy nghĩ, cảm xúc, hành đô ̣ng trong môi trường giả đi ̣nh, giống như thật, qua đó các em rút ra được những kinh nghiệm, kiến thức, kỹ năng ứng xử cần thiết

Mô phỏng game truyền hình là những trò chơi được thiết kế mô phỏng như

các gameshow truyền hình như: Chiếc nón kì diê ̣u, Đường lên đỉnh Olympia, Ai là triệu phú, Đấu trường 100, Rung chuông vàng, Qua các trò chơi này, các em được tham gia, tương tác và được cùng cố kiến thức, kỹ năng đã ho ̣c trên lớp

Vớ i các trò chơi mô phỏng game truyền hình nội dung rất phong phú đa dạng, vừa có thể thực hiện viê ̣c củng cố, khám phá kiến thức của tất cả các môn ho ̣c vừa có thể triển khai các nô ̣i dung giáo du ̣c như giáo du ̣c Quyền trẻ em, giáo du ̣c Sức khỏe sinh sản và phòng tránh HIV, giáo du ̣c phòng chống tê ̣ na ̣n xã hô ̣i hay giáo du ̣c bảo

vệ môi trường, giáo du ̣c ứng phó với biến đổi khí hâ ̣u và giảm nhe ̣ rủi ro thiên tai

Quy tă ́ c tổ chức trò chơi:

Bước 1: Căn cứ mu ̣c tiêu giáo du ̣c, lựa cho ̣n những nô ̣i dung mà ho ̣c sinh cần lĩnh hội, từ đó lựa chọn hình thức chơi phù hợp để truyền đa ̣t nô ̣i dung

Trang 28

Bước 2: Thiết kế trò chơi, quy tắc chơi, lựa chọn phương tiê ̣n và đi ̣a điểm chơi Bước 3: Xác đi ̣nh đối tượng chơi, quy mô trò chơi: xác đi ̣nh số lượng HS tham gia, có thể nhóm nhỏ (từ 2 đến 4 hoă ̣c 5 học sinh) hoă ̣c nhóm lớn (từ 10 đến 15 học sinh); Có thể là một lớp hoă ̣c khối lớp, toàn trường

Bước 4: Tổ chức chơi theo kế hoa ̣ch Chú ý đảm bảo nguyên tắc an toàn, giáo

dục, vui

Bước 5: Tổng kết hoa ̣t động, Nhâ ̣n xét đánh giá học sinh trong quá trình hoa ̣t động Như vậy, tổ chức trò chơi cho học sinh trong nhà trường phổ thông là một hình thứ c tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o có tính phổ biến và có ý nghĩa giáo du ̣c tích cực

1.3.2.2 Sân khâ ́u tương tác

Sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là mô ̣t hình thức nghê ̣ thuâ ̣t tương

tác dựa trên hoa ̣t đô ̣ng diễn ki ̣ch, trong đó vở ki ̣ch chỉ có phần mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được sáng ta ̣o bởi những người tham gia Phần trình diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luâ ̣n giữa những người thực hiê ̣n và khán giả, trong đó đề cao

tính tương tác hay sự tham gia của khán giả

Mục đích của hoa ̣t đô ̣ng này là nhằm tăng cường nhâ ̣n thức, thúc đẩy để HS đưa ra quan điểm, suy nghĩ và cách xử lí tình huống thực tế gă ̣p phải trong bất kì nô ̣i dung nào của cuô ̣c sống Thông qua sân khấu tương tác sự tham gia của HS được tăng cường và thúc đẩy, ta ̣o cơ hô ̣i cho HS rèn luyện những kỹ năng như: kỹ năng phát hiê ̣n vấn đề, kỹ năng phân tích vấn đề, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, khả năng sáng ta ̣o khi giải quyết tình huống và khả năng ứng phó với những thay đổi của cuô ̣c sống

Sân khấu tương tác bao gồm sự sáng ta ̣o, tăng khả năng hoa ̣t đô ̣ng tâ ̣p thể cũng như tính phản ứng với tập thể Sân khấu tương tác ta ̣o ra những trò chơi và những bài tập khác nhau nhằm tăng cườ ng sự nhâ ̣n thức của bản thân và tính tự chủ Điều này

có thể khở i đầu bằng kinh nghiê ̣m của mô ̣t cá nhân nhưng cuối cùng phải kết thúc

bằng kinh nghiệm của cả tâ ̣p thể Do vậy, trong môi trường này thì kinh nghiê ̣m cá nhân là rất quan trọng cho chính bản thân của cá nhân đó cũng như là đóng vai trò như mô ̣t công cu ̣ nhằm củng cố kinh nghiê ̣m nhóm

Trang 29

Nội dung của sân khấu tương tác là các vấn đề, những điều trực tiếp tác đô ̣ng tới cuộc sống của HS HS tự chọn ra vấn đề, các em tự xây dựng ki ̣ch bản và cuối cùng là chọn ra những diễn viên cho vở diễn đó để thực hiện và sẽ không có sự trợ giú p từ bên ngoài

Sân khấu tương tác có thể diễn ra trong pha ̣m vi he ̣p (trong lớp ho ̣c) hoă ̣c rô ̣ng hơn (pha ̣m vi toàn trường)

1.3.2.3 Tham quan, da ̃ ngoại

Tham quan, dã ngoa ̣i là một hình thức tổ chức giáo du ̣c thực tế hấp dẫn đối với

HS Mục đích của tham quan, dã ngoại là để các em HS được đi thăm, tìm hiểu và học hỏi kiến thức, tiếp xúc với các thắng cảnh, các di tích li ̣ch sử, văn hóa, công trình, nhà máy hoặc một đại danh nổi tiếng của đất nước ở xa nơi các em đang sống, ho ̣c

tập giúp các em có được những kinh nghiê ̣m từ thực tế, từ các mô hình, cách làm hay và hiệu quả trong mô ̣t lĩnh vực nào đó, từ đó có thể áp dụng vào cuô ̣c sống của chính các em

Các chuyến tham quan, dã ngoại sẽ tăng cường cơ hô ̣i cho HS được giao lưu, chia sẻ và thể hiê ̣n những khả năng vốn có của mình, đồng thời giúp các em cảm nhâ ̣n được vẻ đe ̣p của quê hương đất nước, hiểu được các giá tri ̣ truyền thống và hiê ̣n đa ̣i

Nội dung tham quan, dã ngoa ̣i có tính giáo dục tổng hợp đối với HS như: giáo dục lòng yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước, giáo dục truyền thống cách mạng, truyền thống lịch sử, truyền thống của Đảng, của Đoàn, của đội Thiếu niên tiền phong

Hồ Chí Minh Các lĩnh vực tham quan, dã ngoa ̣i có thể được tổ chức ở nhà trường phổ thông là:

+ Tham quan các danh lam thắng cảnh, di tích li ̣ch sử, văn hóa

+ Tham quan các công trình công cô ̣ng, nhà máy, xí nghiê ̣p

+ Tham quan các cơ sở sản xuất, làng nghề

+ Tham quan các Viê ̣n bảo tàng

+ Tham quan du lịch truyền thống

+ Dã ngoa ̣i theo các chủ đề ho ̣c tâ ̣p

+ Dã ngoa ̣i theo các hoa ̣t đô ̣ng nhân đa ̣o

Tham quan, dã ngoa ̣i là hoa ̣t đô ̣ng thu hút đông đảo HS tham gia bởi tính lãng

mạn, mang màu sắc vui chơi của nó Thăm quan, dã ngoa ̣i là điều kiê ̣n và môi trường

Trang 30

tốt cho các em tự khẳng đi ̣nh mình, thể hiê ̣n tính tự quản, tính sáng ta ̣o và biết đánh giá sự cố gắng, sự trưởng thành của bản thân cũng như ta ̣o cơ hô ̣i để các em HS thực hiện phương châm “ho ̣c đi đôi với hành”, “lí luâ ̣n đi đôi với thực tiễn”, đồng thời là môi trường để thực hiê ̣n mu ̣c tiêu “xã hô ̣i hóa” công tác giáo du ̣c

1.3.2.4 Hội thi/cuộc thi

Hội thi/cuộc thi là một trong những hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn

HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho tuổi trẻ Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn hoạt động tích cực để vươn lên đạt được mục tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người/đội thắng cuộc Chính vì vậy, tổ chức hội thi cho HS là một yêu cầu quan trọng, cần thiết của nhà trường, của giáo viên trong quá trình tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m

sáng ta ̣o

Mục đích tổ chức hội thi/cuô ̣c thi nhằm lôi cuốn HS tham gia một cách chủ động, tích cực vào các hoa ̣t đô ̣ng giáo du ̣c của nhà trường; đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho HS; thu hút tài năng và sự sáng tạo của HS; phát triển khả năng hoạt động tích cực và tương tác của HS, góp phần bồi dưỡng cho các em động cơ học tập

tích cực, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức

Hội thi/cuô ̣c thi có thể được thực hiê ̣n dưới nhiều hình thức khác nhau như: Thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi giải ô chữ, thi tiểu phẩm, thi thời trang, thi

kể chuyện, thi chụp ảnh, thi kể chuyê ̣n theo tranh, thi sáng tác bài hát, hô ̣i thi ho ̣c tâ ̣p,

hội thi học sinh thanh li ̣ch, có nô ̣i dung giáo du ̣c về mô ̣t chủ đề nào đó

Hội thi có khả năng thu hút sự tham gia củ a tất cả HS trong nhà trường, từ cá nhân đến nhóm hay tâ ̣p thể với các quy mô tổ chức khác nhau như quy mô lớp, quy

mô khố i lớp hoă ̣c quy mô toàn trường Hội thi cũng có thể huy đô ̣ng sự tham gia của các thành viên trong cộng đồng như các nghê ̣ nhân, những người làm công tác xã hô ̣i hay các tổ chứ c đoàn thể như Đoàn thanh niên phường/xã, hội Phu ̣ nữ, Hô ̣i cựu chiến binh hay cán bô ̣, nhân viên các cơ quan như y tế, công an, bô ̣ đô ̣i,

Nội dung của hội thi rất phong phú , bất cứ nội dung giáo du ̣c nào cũng có thể được tổ chức dưới hình thức hội thi/cuộc thi Điều quan trọng khi tổ chức hội thi là phải linh hoạt, sáng tạo khi tổ chứ c thực hiê ̣n, tránh máy móc thì cuô ̣c thi mới hấp dẫn

Trang 31

Khi tổ chức hội thi/cuô ̣c thi nên kết hợp với các hình thức tổ chức khác (như văn nghê ̣, trò chơi, vẽ tranh, ) để cuô ̣c thi/hô ̣i thi phong phú, đa da ̣ng, thu hút được

nhiều HS tham gia hơn

1.4 Các phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông

HĐ TNST coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể Đây là những HĐGD được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm

và sáng tạo Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức HĐ TNST phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính

Ở đây có 4 phương pháp chính, đó là:

1.4.1 Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ)

GQVĐ là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, GQVĐ của HS Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc GQVĐ giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp

Trong tổ chức HĐ TNST, phương pháp GQVĐ thường được vận dụng khi HS phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động

Phương pháp GQVĐ có ý nghĩa quan trọng, phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, giúp các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày Để phương pháp này thành công thì vấn

đề đưa ra phải sát với mục tiêu hoạt động, kích thích HS tích cực tìm tòi cách giải quyết Đối với tập thể lớp, khi GQVĐ GV phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có lợi khi giáo dục HS

Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này GV cần phân tích tình huống đặt ra giúp HS nhận biết được vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra Do đó, vấn đề ở đây cần được trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với HS

Trang 32

Bước 2: Tìm phương án giải quyết

Để tìm ra các phương án GQVĐ, HS cần so sánh, liên hệ với cách GQVĐ tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới Các phương

án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần quay trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

GV cần quyết định phương án GQVĐ, khi tìm được phải phân tích, so sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không Nếu có nhiều phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu các phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án giải quyết khác Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc GQVĐ

1.4.2 Phương pháp sắm vai

Sắm vai là phương pháp giáo dục giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái

độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà HS tự xây dựng trong quá trình hoạt động Đây là phương pháp giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn

đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được Việc "diễn" không phải là phần quan trọng nhất của phương pháp này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó

Mục đích của phương pháp trên không phải chỉ ra cái cần làm mà bắt đầu cho một cuộc thảo luận Để bắt đầu cho một cuộc thảo luận thú vị người sắm vai nên làm một cái gì đó sai, hoặc phải thực hiện nhiệm vụ vô cùng khó khăn Nếu người sắm vai làm đúng mọi chuyện thì chẳng có gì để thảo luận

Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp cho HS Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành những kỹ năng ứng

xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó

Về mặt tâm lý học, thông qua các hành vi, cá nhân nhận thức và giải quyết tốt hơn vấn đề của bản thân, vai trò lĩnh hội được trong quá trình sắm vai cho phép HS

Trang 33

thích ứng với cuộc sống tốt hơn Trong trò chơi cũng như trong cuộc sống, các em mong muốn có được một vai yêu thích, khi sắm một vai HS bước ra từ chính bản thân mình Điều này trở thành phương tiện để thể hiện niềm vui, nỗi buồn, mối quan tâm, băn khoăn, mong muốn được chia sẻ, sự do dự, ngập ngừng của chính các em Thông qua các vai được sắm trong trò chơi, HS thể hiện các khía cạnh khác nhau trong tính cách như: sự ưa thích, tình cảm, sự hiểu biết về nhân vật mà các em đang sắm vai đó và những người bạn đang chơi cùng với hành động của chúng là điều đặc biệt quan trọng, có ý nghĩa nhiều mặt đối với HS

Phương pháp sắm vai được tiến hành theo các bước nhất định bao gồm:

- Nêu tình huống sắm vai (phù hợp với chủ đề hoạt động; phải là tình huống mở; phù hợp với trình độ HS)

- Cử nhóm chuẩn bị vai diễn (có thể chuẩn bị trước khi tiến hành hoạt động): yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch bản thể hiện tình huống sao cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu nhưng không đưa ra lời giải hay cách giải quyết tình huống Kết thúc sắm vai là một kết cục mở để mọi người thảo luận

- Thảo luận sau khi sắm vai: khi sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa

ra các câu hỏi có liên quan để HS thảo luận Ví dụ, trong tình huống trên câu hỏi thảo luận có thể là: Bạn hiểu thế nào là tình yêu? Tình yêu khác gì so với tình bạn khác giới? Tình cảm của bạn trong tình huống trên đã thực sự là tình yêu chưa? Có nên yêu ở tuổi học trò không? Vì sao?

- Thống nhất và chốt lại các ý kiến sau khi thảo luận

Trò chơi được giới hạn bởi không gian và thời gian, có quy tắc tổ chức (luật chơi do nội dung chơi quy định) Đặc thù này sẽ quy định quy mô, số lượng người

Trang 34

chơi, điều kiện, vật chất, cũng như xác định tính chất, phương pháp hành động, tổ chức và điều khiển hành vi cũng như những mối quan hệ lẫn nhau của người chơi

Trò chơi là một hoạt động mang tính sáng tạo cao, thể hiện ở việc lựa chọn chủ đề chơi, phân vai tạo ra tình huống, hoàn cảnh chơi, sử dụng phương tiện thay thế trong các trò chơi sáng tạo, lựa chọn các phương thức hành động và phân chia tình huống chơi để giải quyết nhiệm vụ chơi trong những trò chơi có luật

Trò chơi là phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện HS, giúp các em nâng cao hiểu biết về thế giới hiện thực xung quanh, kích thích trí thông minh, lòng ham hiểu biết, học cách giải quyết nhiệm vụ Ngoài ra, trò chơi là phương tiện giáo dục phẩm chất nhân cách cho HS Các phẩm chất nhân cách được hình thành thông qua chơi như tính hợp tác, tính đồng đội, tính tập thể, tính kỷ luật, tự chủ, tích cực, độc lập, sáng tạo, sự quan tâm lo lắng đến người khác, thật thà, dũng cảm, kiên nhẫn,… Trò chơi còn là phương tiện giáo dục thể lực cho HS, giáo dục thẩm mỹ, hình thành các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội

Trò chơi là một phương thức giải trí tích cực, hiệu quả, mang lại niềm vui, sự hứng khởi, hồn nhiên, yêu đời cho HS để các em tiếp tục học tập và rèn luyện tốt hơn

Về mặt tâm lý học, trong quá trình diễn ra trò chơi tất cả các thành viên của nhóm đều tham gia hết mình và từ đó các em sẽ được trải nghiệm, bởi vì mỗi cá nhân cũng như cả nhóm đang sống trong một tình huống khác với những gì các em đã sống trong cuộc sống thực

Việc tổ chức trò chơi được GV tiến hành theo các bước sau:

- Bước 1: Chuẩn bị trò chơi

+ Xác định đối tượng và mục đích của trò chơi: thông thường, trò chơi nào cũng có tính giáo dục, phụ thuộc vào các góc độ tiếp cận khác nhau đối với loại, dạng trò chơi và người sử dụng, tổ chức trò chơi Vì thế xác định đối tượng và mục đích trò chơi phù hợp là công việc cần thiết khi tổ chức trò chơi

+ Cử người hướng dẫn chơi (GV)

+ Thông báo kế hoạch, thời gian, nội dung trò chơi đến HS

+ Phân công nhiệm vụ cho các lớp, tổ nhóm, đội chơi để chuẩn bị điều kiện phương tiện (lực lượng; phục trang như quần áo, khăn, cờ; còi; phần thưởng) cho cuộc chơi

Trang 35

- Bước 2: Tiến hành trò chơi

+ Ổn định tổ chức, bố trí đội hình: tùy từng trò chơi, địa điểm tổ chức, số lượng người chơi mà GV bố trí đội hình, phương tiện cho phù hợp, có thể theo hàng dọc, hàng ngang, vòng tròn hay chữ U,

+ GV xác định vị trí cố định hoặc di động sao cho mọi khẩu lệnh các em đều nghe thấy, các động tác HS quan sát, thực hiện được, ngược lại bản thân GV phải phát hiện được đúng, sai khi các em chơi

+ GV giới thiệu trò chơi phải ngắn gọn, hấp dẫn, dễ hiểu, dễ tiếp thu, dễ thực hiện, bao gồm các nội dung sau: Thông báo tên trò chơi, chủ đề chơi; Nêu mục đích

và các yêu cầu của trò chơi; Nói rõ cách chơi và luật chơi Cho HS chơi nháp/chơi thử 1 - 2 lần Sau đó HS bắt đầu chơi thật

+ Dùng khẩu lệnh bằng lời, còi, kẻng, chuông, trống để điều khiển cuộc chơi + GV hay nhóm trọng tài cần quan sát, theo dõi kỹ, chính xác để đánh giá thắng thua và rút kinh nghiệm

- Bước 3: Kết thúc trò chơi

+ Đánh giá kết quả trò chơi: GV công bố kết quả cuộc chơi khách quan, công bằng, chính xác giúp HS nhận thức được ưu điểm và tồn tại để cố gắng ở những trò chơi tiếp theo

+ Động viên, khích lệ ý thức, tinh thần cố gắng của các em, tuyên dương, khen ngợi hay khen thưởng bằng vật chất, tạo không khí vui vẻ, phấn khởi và để lại những

ấn tượng tốt đẹp trong tập thể HS về cuộc chơi

+ Dặn dò các em những điều cần thiết (thu dọn phương tiện, vệ sinh nơi chơi,…)

1.4.4 Phương pháp làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm nhỏ là phương pháp tổ chức dạy học - giáo dục, trong đó,

GV sắp xếp HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm

Làm việc nhóm có ý nghĩa rất lớn trong việc:

- Phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao

Trang 36

- Giúp HS hình thành các kỹ năng xã hội và phẩm chất nhân cách cần thiết như: kỹ năng tổ chức, quản lí, GQVĐ, hợp tác, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, sự quan tâm và mối quan hệ khăng khít, sự ủng hộ cá nhân và khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, xác định giá trị của sự đa dạng và tính gắn kết

- Thể hiện mối quan hệ bình đẳng, dân chủ và nhân văn: tạo cơ hội bình đẳng cho mỗi cá nhân người học được khẳng định và phát triển Nhóm làm việc sẽ khuyến khích HS giao tiếp với nhau và như vậy sẽ giúp cho những em nhút nhát, thiếu tự tin

có nhiều cơ hội hòa nhập với lớp học,

Để phương pháp làm việc nhóm thực sự phát huy hiệu quả, GV cần lưu ý một

số vấn đề sau:

- Thiết kế các nhiệm vụ đòi hỏi sự phụ thuộc lẫn nhau

+ Yêu cầu HS chia sẻ tài liệu

+ Tạo ra mục tiêu nhóm

+ Cho điểm chung cả nhóm

+ Cấu trúc nhiệm vụ như thế nào để HS phụ thuộc vào thông tin của nhau + Phân công các vai trò bổ trợ và có liên quan lẫn nhau để thực hiện nhiệm vụ chung của nhóm, từ đó tạo ra sự phụ thuộc tích cực

- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kỹ năng và khả năng làm việc nhóm của HS

+ Đưa ra nhiệm vụ phù hợp với khả năng và đảm bảo thời gian cho HS tham gia đầy đủ nhưng không bắt các em chờ đợi quá lâu để được khuyến khích hay nhiệm

vụ quá nặng nhọc

+ Điều tiết sự đi lại của HS xung quanh lớp học

- Phân công nhiệm vụ công bằng giữa các nhóm và các thành viên

GV cố gắng xây dựng nhiệm vụ như thế nào để mỗi thành viên trong nhóm đều có công việc và trách nhiệm cụ thể, từ đó tạo ra vị thế của họ trong nhóm, lớp Muốn vậy, các nhiệm vụ phải được thiết kế cụ thể, giao việc rõ ràng và mỗi thành viên phải tiếp nhận nhiệm vụ đó, có trách nhiệm giải quyết vì tập thể, nhóm

- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân

+ Giao nhiệm vụ rõ ràng cho từng thành viên trong nhóm

+ Thường xuyên thay đổi nhóm trưởng cũng như người đại diện nhóm báo cáo

Trang 37

+ Sử dụng quy mô nhóm nhỏ, đặc biệt với nhiệm vụ chung có tính chất tìm hiểu, thu thập tư liệu hoặc các nhiệm vụ thực hành, thí nghiệm

+ Phân công HS trong nhóm đảm nhận các vai trò khác nhau như phân tích ở trên + Đánh giá mức độ tham gia của cá nhân đối với kết quả công việc của nhóm hoặc yêu cầu mỗi HS hoàn thành công việc trước khi làm việc nhóm

- Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau

+ Hình thành nhóm theo nhiệm vụ

+ Hình thành nhóm học tập theo quy tắc ngẫu nhiên (đếm theo số thứ tự tương đương với số nhóm muốn hình thành Có thể thay đổi bằng cách đếm theo tên các loài hoa, con vật, cho thêm vui nhộn)

+ Phân chia nhóm theo bàn hay một số bàn học gần nhau, hoặc dùng đơn vị

tổ của HS để làm một hay một số nhóm, theo giới, mức độ, thói quen làm việc, khả năng của HếT

+ Một vài người lại thích để HS tự chọn, tuy nhiên, điều này thích hợp nhất đối với những lớp ít HS, những lớp mà các em đã biết rõ về nhau

- Hướng dẫn HS phương pháp, kỹ năng làm việc nhóm

Kỹ năng làm việc nhóm là yếu tố quyết định thành công của học theo nhóm Với lợi thế linh hoạt và chủ động về thời gian, nội dung, HĐGD sẽ rất tốt cho việc rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm và thực hành các kỹ năng xã hội khác Vì vậy, để rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho HS có hiệu quả, khi tiến hành làm việc theo nhóm trong HĐ TNST, GV cần tiến hành theo các bước sau:

+ Bước 1: Chuẩn bị cho hoạt động:

GV hướng dẫn HS trao đổi, đề xuất vấn đề, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, cách thực hiện và lập kế hoạch; tự lựa chọn nhóm theo từng nội dung; phân công nhóm trưởng và các vai trò khác cho từng thành viên;

Hướng dẫn từng nhóm phân công công việc hợp lí, có liên quan, phụ thuộc nhau; Chú trọng HS vào một số kỹ năng làm việc nhóm cần thiết cho hoạt động (chọn 2 - 3 kỹ năng để nhấn mạnh): giải thích sự cần thiết; làm rõ khái niệm và cách thể hiện; tạo ra tình huống để luyện tập; tổ chức cho HS tự nhận xét, đánh giá; yêu cầu HS thể hiện các kỹ năng đó trong hoạt động

Trang 38

Can thiệp, điều chỉnh hoạt động của nhóm khi thấy cần thiết,

+ Bước 3: Đánh giá hoạt động: Ở bước này GV cần:

Lôi cuốn HS nhận xét, đánh giá về kết quả hoạt động của nhóm, mức độ tham gia của từng thành viên

Gợi mở cho HS phân tích sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm, thể hiện các kỹ năng làm việc nhóm

Điều chỉnh, bổ sung trên cơ sở đánh giá đúng sự cố gắng của từng nhóm, chú trọng phân tích những kỹ năng làm việc nhóm mà HS đã thể hiện

Đưa ra kết luận gồm kết quả hoạt động và mức độ thể hiện các kỹ năng làm việc nhóm (cái gì đã làm tốt, cần rèn luyện thêm và rèn luyện như thế nào)

Tùy theo tính chất và mục đích của từng hoạt động cụ thể cũng như điều kiện, khả năng của các em mà GV có thể lựa chọn một hay nhiều phương pháp phù hợp Điều quan trọng là phương pháp được lựa chọn cần phát huy cao độ vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS và khai thác tối đa kinh nghiệm các em đã có

HĐ TNST hướng đến những phẩm chất và năng lực chung như đã được đưa

ra trong Dự thảo Chương trình mới, ngoài ra HĐ TNST còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù sau:

Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động

Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống

Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân

Năng lực định hướng nghề nghiệp

Năng lực khám phá và sáng tạo

Chính vì vậy đầu ra của HĐ TNST khá đa dạng và khó xác định mức độ chung, nhất là khi nó lại luôn gắn với cảm xúc - lĩnh vực mang tính chủ quan cao, cũng là cơ sở quan trọng của sự hình thành sáng tạo và phân hóa

Trang 39

1.5 Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo

1.5.1 Đánh giá năng lực

Đánh giá theo năng lực là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả hoạt động không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá theo tiếp cận năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Trong HĐ TNST, đánh giá học sinh và đánh giá chương trình trải nghiệm sáng tạo là vô cùng quan trọng Kết quả này giúp giáo viên đánh giá đúng được năng lực của học sinh, từ đó có thể hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của từng cá nhân học sinh Thông qua việc đánh giá chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nhà trường có thể đánh giá kết quả thực hiện chương trình giáo dục của trường, của lớp, xem xét kế hoạch thực hiện có mang tính thực tiễn không, nội dung hoạt động cũng như quá trình thực hiện có thích hợp không, hiệu quả thu được trên học sinh có cao không Điều này giúp cải tiến, đổi mới phương pháp chỉ đạo thực hiện chương trình trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường đạt hiệu quả hơn

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được

cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Trang 40

Bảng 1.1 Phân biệt đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng

của người học Tiêu chí

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức,

kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân học sinh trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập

đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi

là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Định dạng
Số trang	111
Dung lượng	1,94 MB