Tổ chức dạy học theo chủ đề trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng (sinh học 11 trung học phổ thông)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM DƯƠNG VĂN TÂM TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG" SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG"

(SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG VĂN TÂM

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG"

(SINH HỌC 11 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học

Mã số : 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Dương Văn Tâm

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn khoa học:

TS Nguyễn Thị Hà trong thời gian qua đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ và cùng em

đi suốt chặng đường từ những bước đầu tiên cho đến lúc luận văn được hoàn thành

Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, ban chủ nhiệm khoa Sinh học, phòng đào tạo, các thầy

cô giáo giảng dạy chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và làm luận văn tại trường

Em xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Kinh Môn 1 - Hải Dương cùng các bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tận tình trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2017

Tác giả

Dương Văn Tâm

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Giả thiết khoa học 4

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu 4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5

8 Đóng góp mới của đề tài 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 6

1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 6

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề 7

1.3 Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề 9

1.3.1 Cơ sở triết học 9

1.3.2 Cơ sở sư phạm 10

1.3.3 Cơ sở sinh học 11

1.4 So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống 12

1.5 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 15

1.6 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề 16

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở trên thế giới và Việt Nam 17

1.7.1 Trên thế giới 17

1.7.2 Tại Việt Nam 19

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG “CHUYỂN

HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” (SINH HỌC

11-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG) 21

2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hòa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT) 21

2.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học 25

2.3 Quy trình thiết kế một chủ đề 27

2.4 Ví dụ minh họa 36

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm 53

3.2 Nội dung thực nghiệm 53

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 53

3.3.1 Phương pháp thực nghiệm 53

3.3.2 Các bước thực nghiệm sư phạm 53

3.3.3 Cách thức kiểm tra kết quả thực nghiệm 54

3.4 Kết quả thực nghiệm 54

3.4.1 Đánh giá kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh 54

3.4.2 Đánh giá kết quả phát triển năng lực của học sinh 57

3.4.3 Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV 63

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 67

1 Kết luận 67

2 Kiến nghị 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH Bảng:

Bảng 3.1 Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 1 54

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 1 54

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số điểm bài kiểm tra số 2 56

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất điểm bài kiểm tra số 2 56

Bảng 3.5 Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 1 58

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá sản phẩm chủ đề 2 59

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá năng lực tự học 60

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 61

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác 62

Bảng 3.10 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV 64

Bảng 3.8 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 65

Hình: Hình 3.1 Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 1 55

Hình 3.2 Biểu đồ tần suất bài kiểm tra số 2 56

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ những văn bản có tính pháp lý cao của Đảng và Nhà nước

ta về phát triển và đổi mới giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Định hướng đổi mới PPDH& GD đã được xác định trong các Văn kiện Đại hội Đảng, trong các Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [3]

Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam đã đề cập đến

mục tiêu, phương hướng phát triển GD & ĐT, đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ

các giải pháp phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện” [3]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định, Điều 28.2: “Phương pháp

giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [9.]

Như vậy, đổi mới PPDH & GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học tập trải nghiệm của người học chính là con đường, cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho học sinh trong giáo dục

1.2 Xuất phát từ mục tiêu giáo dục nhà trường phổ thông

Mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và

hoàn cảnh của đất nước cũng như phù hợp với sự phát triển của thời đại Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta đã được cụ thể hoá trong luật giáo dục

năm 2005, Điều 27.1 như sau: “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học

sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng

cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào công cuộc lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [9.]

Ở cấp học phổ thông, môn Sinh học là một trong những môn học cơ bản góp phần tạo nên nội dung dạy học, giáo dục toàn diện nhân cách học sinh Nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức và pháp luật cho học sinh được thực hiện ở tất cả các môn học và được thông qua các hình thức giáo dục trong nhà trường Môn Sinh học là môn học có nhiều cơ hội tham gia trực tiếp giáo dục cho học sinh những kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày như phòng tránh các bệnh tật, kế hoạch hóa gia đình, làm đẹp cho cơ thể,

Để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong dạy học như vậy thì tổ chức dạy các nội dung môn Sinh học theo chủ đề là một hướng tiếp cận phù hợp

1.3 Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo chủ đề

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực học sinh Theo đó, chúng ta kì vọng vào quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá chú trọng tăng cường tính vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học và nhờ vào quá trình đó các năng lực được hình thành

Tuy nhiên, trong thực tế, diện mạo đời sống xã hội không hiện diện đầy

đủ ở bất cứ bài nào trong chương trình học Nói cách khác, không thể gom hết toàn bộ xã hội sinh động vào nội dung chương trình của bất kì một môn học nào như một dạng kim chỉ nam xuyên suốt, kinh điển, giáo điều

Thực tế trên cho thấy, khi giải quyết một vấn đề trong thực tiễn, bao gồm cả tự nhiên và xã hội, đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức tổng hợp

hoặc liên quan đến nhiều môn học Vì vậy, dạy học cần phải tăng cường theo hướng tích hợp đa chiều, liên môn Do đó, hệ quả là buộc chúng ta phải xây dựng các chủ đề để tiến hành dạy học Tất nhiên, việc xây dựng các chủ đề trong dạy học cũng không tham vọng sẽ giải quyết việc đưa toàn bộ thực tiễn vào chương trình, thậm chí mô hình này cũng chưa thể tạo ra một phương pháp giáo dục hoàn toàn mới, nhưng quan trọng hơn hết chính là nó mở đường cho giáo viên và học sinh tiếp cận với kiến thức theo một hướng khác Không phải

là sự thụ động mà là chủ động của học sinh Không phải là sự tiếp nhận kiến thức sau khi học mà có thể là ngay khi làm nhiệm vụ học Nó cũng không chỉ dừng ở mục tiêu “đầu vào” về kiến thức mà nó còn hướng tới định hướng “đầu ra” (tức khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết thực tiễn) nhờ vào việc xác định các năng lực cần phát triển song song với những mục tiêu về chuẩn nội dung kiến thức, kĩ năng trong chương trình học

Ngoài ra, một thực tế khác cũng đáng quan tâm: Hiện nay, ít nhiều trong chương trình học (bao gồm cả trong một bộ môn theo bậc hoặc các môn khác nhau theo một bậc) cũng có nhiều đơn vị kiến thức có tính giao thoa, liên

hệ tương đối gần hoặc trùng lặp, việc rà soát các nội dung để thiết kế dạy học theo chủ đề là phù hợp với xu thế, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách người học

Xuất phát từ lý do trên tôi quyết đinh lựa chọn đề tài: Tổ chức dạy học

theo chủ đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng”

(Sinh học 11- THPT)

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Thiết kế các chủ đề dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT)

- Tổ chức giảng dạy các chủ đề này ở trong trường trung học phổ thông nhằm đánh giá chất lượng học tập của học sinh và năng lực đạt được của học

sinh qua mỗi chủ đề

3 Giả thiết khoa học

Thiết kế và tổ chức tốt việc dạy học các chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT) sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học và phát triển một số năng lực của học sinh

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học theo chủ đề trong dạy học Sinh học nói chung và trong dạy học chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng" (Sinh học 11-THPT) nói riêng

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ

đề trong dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học THPT) ở trường trung học phổ thông

- Thiết kế các giáo án để dạy các chủ đề chương "Chuyển hóa vật chất

và năng lượng” (Sinh học 11-THPT)

- Tổ chức thực nghiệm giảng dạy các chủ đề để kiểm chứng giả thiết khoa học mà đề tài đặt ra

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Dạy học theo chủ đề và sự vận dụng vào dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT)

5.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học sinh học ở trường trung học phổ thông

6 Phương pháp nghiên cứu

Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục bao gồm:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là dạy học theo chủ đề để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc vận dụng vào dạy học chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” ở trường trung học phổ thông

6.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Trong đề tài này tôi đã nghiên cứu, tiến hành tổ chức thiết kế và tổ chức dạy một số chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng nâng cao chất lượng dạy học và phát triển các năng lực học tập của học sinh,

- Kết quả thực nghiệm dùng làm cơ sở đánh giá mục tiêu của đề tài và kiểm chứng giả thuyết khoa học mà đề tài nêu ra

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số tham số thống kê đặc trưng để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề trong chương "Chuyển hóa vật chất và năng lượng"(Sinh học 11-THPT) theo hướng nâng cao năng lực người học

8 Đóng góp mới của đề tài

Đề xuất những nguyên tắc và quy trình thiết kế tổ chức dạy học các chủ

đề trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề (themes based leraning) là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học

có liên hệ với nhau) làm thành nội dung họctrong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức

và vận dụng vào thực tiễn [17]

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn

Với mô hình này, học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo nhóm để giải quyết những vấn đề xác thực, có hệ thống và liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau Các em thu thập thông tin từ nhiều nguồn kiến thức

Việc học của học sinh thực sự có giá trị vì nó kết nối với thực tế và rèn luyện được nhiều kĩ năng hoạt động và kĩ năng sống Học sinh cũng được tạo

điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào.Với cách tiếp cận này, vai trò của giáo viên chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo thay vì quản lý trực tiếp học sinh làm việc [18]

Dạy học theo chủ đề ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn Một cách hoa mỹ đó là việc “thổi hơi thở” của cuộc sống vào những kiến thức cổ điển, nâng cao chất lượng “cuộc sống thật” trong các bài học [19]

Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó

1.2 Cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề

“Hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của công dân Việt Nam,

tự chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học công nghệ, có kỹ năng nghề nghiệp, có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và có ý chí vươn lên,

có năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế xã hội, góp phần có hiệu quả làm cho dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng và văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [7, tr.203]

Các quan điểm về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, lấy người học làm trung tâm:

Từ thế kỉ 19, quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm đã bắt đầu phát triển Theo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) là nhà giáo dục Thụy Sĩ: sư phạm phải là một phương pháp khoa học có ý nghĩa thực dụng, đề cập việc giảng dạy liên quan đến mọi khía cạnh cuộc sống, được xây dựng trên

một kiến thức sâu rộng Kinh nghiệm phải đi trước sáng kiến và óc tưởng tượng Những bài học phải liên quan đến các sự việc thực tế để học sinh có thể liên tưởng đến cuộc sống chung quanh Từ đó các tư tưởng trừu tượng sẽ được học hỏi dần Xu thế phát triển của khoa học ngày nay là tiếp tục phân hóa sâu, song song với tích hợp liên môn, liên ngành ngày càng rộng việc giảng dạy các môn khoa học trong nhà trường phải phản ánh sự phát triển hiện đại của khoa học, bởi vậy không thể cứ tiếp tục giảng dạy các khoa học như là những lĩnh vực tri thức riêng rẽ

Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm phát hiện lại những tri thức loài người đã tích lũy được Trong học tập, học sinh cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân thì học sinh mới thật thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng được Đó là chưa

kể khi lên đến trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra tri thức mới cho khoa học Khác với nghiên cứu khoa học, hoạt động học tập không phải là quá trình mò mẫm tự phát, mà là quá trình hoạt động có sự hướng dẫn của giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị người phát hiện lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc [5]

Trong mỗi con người đều có một sở trường gì đó, điều đáng nói là phải biết cách làm khơi gợi, phát huy sở trường đó Trong một lớp không phải chỉ

có một người mà có nhiều người và mỗi con người lại rất khác nhau Người tư duy theo hướng này, người tư duy theo hướng khác; người thích đi vào ý này, người thích đi vào ý kia… đây chính là cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa [8]

Nghệ thuật của giáo viên chính là làm thế nào khi trang bị kiến thức cho học sinh, dẫn dắt các em tiến tuần tự đến những nhiệm vụ ngày càng phức tạp thêm và đồng thời chuẩn bị cho các em hoàn thành những nhiệm vụ này,

nhưng phải tính toán sao cho việc giải quyết mỗi nhiệm vụ mới đòi hỏi ở học sinh lao động tự lực và suy nghĩ căng thẳng tương đương với khả năng mà đặc điểm lứa tuổi và cá thể của em cho phép trong những điều kiện cụ thể của dạy học Xu thế của dạy học hiện đại là nâng cao tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập [13]

1.3 Các cơ sở khoa học của dạy học theo chủ đề

Trong quá trình dạy học:

Ngoại lực: tác động dạy của thầy, môi trường xã hội(cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội…) có tác dụng giáo dục người học

Nội lực: sức học, sức tự học, tự phát triển của trò (học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học)

Theo cơ sở triết học thì tác động của ông thầy dù quan trọng đến mức

“không thầy đố mày làm nên” thì vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự phát triển và trưởng thành Tác động của môi trường xã hội dù là quan trọng đến mức “học thầy không tày học bạn” hay giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình, xã hội thì vẫn là ngoại lực giúp đỡ tạo điều kiện thuận lợi cho người học

Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù còn non nớt đến đâu vẫn là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học Và chất lượng giáo dục đạt kết quả cao nhất khi tác động của thầy (ngoại lực) cộng hưởng được với năng lực tự học của trò (nội lực), nghĩa là khi thầy bồi dưỡng và phát huy đến cao độ năng lực tự học của trò

Do đó không thể nhấn mạnh một chiều hoặc tách rời nội lực với ngoại lực mà là kết hợp chặt chẽ, mật thiết nội lực với ngoại lực, nhằm tiến tới đỉnh cao của chất lượng phát triển là cộng hưởng nội lực, ngoại lực với nhau Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu (cá nhân hóa) phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy của nhà giáo (xã hội hóa) Đó là quan điểm nội lực quyết định của dạy-học tích cực, lấy việc học (trò) làm trung tâm [7]

Trò thụ động tiếp thu những gì thầy truyền đạt: nghe, ghi nhớ và làm lại,

là người nhận

Khách thể: tái hiện, lặp lại, học thuộc lòng Mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm: cả ba (trò, khách thể, thầy) tác động lẫn nhau trong một hoạt động chung vì hiệu quả thực tế của người học

Trò: chủ thể, trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức (khách thể) bằng hành động của chính mình, khách thể người học tự tìm ra mang tính chất cá nhân(qua trình cá nhân hóa) Trò là diễn viên tích cực của giáo dục

Cộng đồng lớp học: là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò, nơi diễn ra sự trao đổi, giao tiếp, hợp tác giữa trò - trò, trò - thầy, làm cho khách thể từng cá nhân tìm ra mang tính chất xã hội (quá trình xã hội hóa)

Thầy: tác nhân, người hướng dẫn và tổ chức cho người học tự mình tìm

ra kiến thức thông qua một quá trình vừa cá nhân hóa vừa xã hội hóa Thầy là người đạo diễn, kích thích hoạt động của người học, người trọng tài và cố vấn

kết luận làm cho người học tự tìm ra với sự hợp tác của các bạn trở thành thực

sự khách quan, khoa học

So sánh hai mô hình ta thấy mô hình thứ hai là một quá trình hoạt động

tự lực, tích cực và chủ động, có hứng thú và động cơ thúc đẩy từ bên trong của người học, dưới sự hướng dẫn của thầy giáo (quá trình cá nhân hóa) đồng thời cũng là một quá trình hoạt động có một phạm vi xã hội nhất định là sự hợp tác của người học với các bạn trong môi trường xã hội cộng đồng lớp học và có ý nghĩa, có giá tri thật sự về hình thành nhân cách (quá trình xã hội hóa) [7]

1.3.3 Cơ sở sinh học

Cơ sở sinh học của mô hình dạy học thụ động lấy việc dạy (thầy) làm trung tâm là theo học thuyết của I.P.Pavlop (ví dụ: thí nghiệm cho chó ăn sau khi bật sáng đèn hoặc bấm chuông reo)

Theo Pavlop, dạy là thành lập những phản xạ có điều kiện hình thành kinh nghiệm hành động Học là hình thành những phản xạ trả lời mới chưa có trong vốn phản xạ không điều kiện được di truyền Cơ chế để hình thành một phản xạ có điều kiện là phối hợp một kích thích có điều kiện với một kích thích không điều kiện để tạo ra một trả lời không điều kiện

Theo cách đó, quy trình dạy học bao gồm các khâu:

- Xác định yêu cầu cần dạy, tức là định rõ phản xạ có điều kiện sẽ hình thành; chọn tác nhân kích thích; tiếp theo đó là biến tác nhân kích thích trung tính thành tác nhân kích thích có điều kiện

- Tăng hiệu quả dạy học: bằng cách kết hợp tác nhân kích thích trung tính với tác nhân kích thích không điều kiện một số lần tối thiểu để củng cố phản xạ trả lời, hoặc là bằng cách tăng cường độ kích thích không điều kiện để thúc đẩy động cơ học

Cơ sở sinh học của mô hình dạy học tích cực lấy việc học của trò làm trung tâm là học thuyết của B.F.Skinner Theo Skinner, cha đẻ của điều khiển học, học là tự điều hòa hành vi để dẫn tới một hành vi mong muốn bằng cách

thử sai (ví dụ: thí nghiệm dạy chim bồ câu tự tìm lấy thức ăn ; thí nghiệm dạy chuột đạp cần câu cơm)

Từ thực nghiệm, Skinner rút ra ba kinh nghiệm lý thuyết:

- Chỉ học cái đang làm; làm là để học Hiểu biết tức là hành động có hiệu quả

- Học bằng kinh nghiệm; trẻ phải được tiếp xúc với môi trường nó đang sống Giáo viên phải cung cấp cho học sinh những cơ hội tích lũy kinh nghiệm cho bản thân

- Học bằng cách thử sai

Động cơ học là lợi ích Skinner có khuynh hướng lặp lại hành vi nào đem lại hiệu qủa mà có lợi, vì vậy trong dạy học cần phải luôn luôn có thưởng tức thì Học thuyết Skinner còn được gọi là học thuyết về phản xạ có điều kiện chủ động, bài học là vì lợi ích của chính người học, mục đích học, nội dung học là do chính nhu cầu của người học [7]

1.4 So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học truyền thống

Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có

Tuy nhiên, nếu đặt ra vấn đề cho ngành giáo dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống? Làm thế nào để việc học tập phải nhắm đến mục đích là rèn kĩ năng giải quyết vấn

đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của thực tiễn? Có phải cứ phải dạy kiến thức theo từng bài thì học sinh mới hiểu và vận dụng được kiến thức? Làm thế nào

để nội dung chương trình dạy luôn được cập nhật trước sự bùng nổ vũ bão của thông tin để các kiến thức của việc học và dạy học thực sự là thế giới mới cho những người học?

Việc trả lời các câu hỏi trên đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu giáo dục, mô hình dạy học trong thời đại mới Đồng thời, cũng sẽ chỉ ra cho ta thấy những lợi thế nhất định của từng mô hình khi áp dụng vào giảng dạy

Rõ ràng, nếu căn cứ vào việc tìm câu trả lời cho những câu hỏi này thì dạy học theo chủ đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học vật lý: logic, chặt chẽ,

khoa học do giáo viên (SGK) áp đặt

(G.viên là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức

mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng

các phương thức tư duy khoa học và

các phương pháp nhận thức khoa học:

PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô

hình, suy luận khoa học…)

3- Dạy theo từng bài riêng lẻ với một

thời lượng cố định

4- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc

chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một

chiều theo thiết kế chương trình học)

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu; xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên hệ… thông tin); suy luận, áp dụng thực tiễn

3- Dạy theo một chủ đề thống nhất được tổ chức lại theo hướng tích hợp

từ một phần trong chương trình học 4- Kiến thức thu được là các khái niệm trong một mối liên hệ mạng lưới với nhau

5- Trình độ nhận thức có thể đạt được

ở mức độ cao: Phân tích, tổng hợp, đánh giá

Dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay Dạy học theo chủ đề

6- Kết thúc một chương học, học sinh

không có một tổng thể kiến thức mới

mà có kiến thức từng phần riêng biệt

hoặc có hệ thống kiến thức liên hệ

tuyến tính theo trật tự các bài học

7- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà

người học đang sống do sự chậm cập

nhật của nội dung sách giáo khoa

8- Kiến thức thu được sau khi học

thường là hạn hẹp trong chương trình,

nội dung học

9- Không thể hướng tới nhiều mục

tiêu nhân văn quan trọng như: rèn

luyện các kĩ năng sống và làm việc:

giao tiếp, hợp tác, quản lý, điều hành,

ra quyết định…

6- Kết thúc một chủ đề học sinh có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản, chặt chẽ và khác với nội dung trong sách giáo khoa

7- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà học sinh đang sống hơn do yêu cầu cập nhật thông tin khi thực hiện chủ đề 8- Hiểu biết có được sau khi kết thúc chủ đề thường vượt ra ngoài khuôn khổ nội dung cần học do quá trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài nguồn tài liệu chính thức của học sinh

9- Có thể hướng tới, bồi dưỡng các kĩ năng làm việc với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác

* Điểm khác biệt cơ bản dẫn tới nhiều khác biệt ở trên là:

Một, dạy học theo chủ đề cũng như một số mô hình tích cực khác, giáo viên không được coi học sinh là chưa biết gì trước nội dung bài học mới mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng các em tự tin và có thể biết nhiều hơn ta mong đợi,

vì thế dạy học cần tận dụng tốt đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng có sẵn của các em và khuyến khích khả năng biết nhiều hơn thế của học sinh về một vấn

đề mới để giảm tối đa thời gian và sự thụ động của học sinh trong khi tiếp nhận kiến thức mới, để tăng hiểu biết lên nhiều lần so với nội dung cần dạy

Hai, dạy học theo chủ đề nhắm tới việc sử dụng kiến thức, hiểu biết vào thực tiễn các nhiệm vụ học tập nhắm tới sự lĩnh hội hệ thống kiến thức có sự tích hợp cao, tinh giản và tính công cụ cao, đồng thời hướng tới nhiều mục tiêu giáo dục tích cực khác (VD các năng lực), trong khi dạy học theo truyền thống lại coi trọng việc xây dựng kiến thức nên chỉ nhắm tới các mục tiêu được cho

là quá trình này có thể mang lại

Ba, trong dạy học theo chủ đề kiến thức mới được học sinh lĩnh hội trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập, đó là kiến thức tổ chức theo một tổng thể mới khác với kiến thức trình bày trong tất cả các nguồn tài liệu Hơn nữa, với việc học sinh lĩnh hội kiến thức trong quá trình giải quyết nhiệm

vụ học tập, cũng mang lại một lợi thế to lớn đó là mở rộng không gian, thời gian dạy học, tinh giản thời gian dạy, độ ứng dụng thực tế cao hơn nhiều

Bốn, với dạy học theo chủ đề, vai trò của giáo viên và học sinh cơ bản là thay đổi và khác so với dạy học truyền thống Người giáo viên từ chỗ là trung tâm trong mô hình truyền thống đã chuyển sang là người hướng dẫn, học sinh

là trung tâm

1.5 Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

Các kiến thức cần truyền đạt cho học sinh có thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, nhiều chuyên ngành khác nhau Tận dụng tối đa những kinh nghiệm của học sinh có liên quan đến kiến thức của chủ đề học tập

Định hướng cho học sinh nhận thức những kiến thức trong chủ đề bằng

hệ thống các câu hỏi định hướng Hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực và thiết thực, quá trình học tập thoải mái, luôn tạo điều kiện, cơ hội cho học sinh đạt mục đích học tập và phát triển bản thân.Nếu thành công, phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ giúp học sinh phát huy tính chủ động, tự tin, tự vận động, năng động, độc lập và tính độc đáo của cá nhân Tận dụng được các phương tiện, công cụ học tập xung quanh học sinh Thích ứng với từng đối tượng học sinh Rèn luyện được khả năng làm việc theo nhóm, tính hợp tác của học sinh

Khó khăn, hạn chế của dạy học theo chủ đề:

Khi khai thác chủ đề, các câu hỏi học sinh đưa ra có thể vượt ra khỏi phạm vi chương trình, giáo viên khó đưa đến cho học sinh một câu trả lời thỏa đáng

Giáo viên phải năng động, sáng tạo, là người có vai trò nhất định trong việc xây dựng kế hoạch và lựa chọn nội dung chương trình học tập của học sinh Vấn đề thời gian là quyết định rất lớn trong dạy học theo chủ đề

1.6 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề được thiết kế nhằm giúp cho các em có khả năng tư duy giải quyết vấn đề thông qua thảo luận sắm vai Với các vai của mình các

em sẽ được trực tiếp tham gia tranh luận, đưa ra các ý kiến, các thắc mắc của mình xung quanh vấn đề có thực trong cuộc sống Từ đó các em có được tư duy độc lập và các kỹ năng giải quyết vấn đề Nên phương pháp dạy học theo chủ đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau: Về nhận thức: Giúp người học

có cơ hội nắm chắc kiến thức hơn về cả chiều rộng và chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết các tình huống để làm rõ chủ

đề, người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm hiểu và vận dụng

Về kỹ năng: Giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm

việc nhóm, thuyết trình, tranh luận… Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó trình bày kết quả trước tập thể lớp

Về thái độ: Giúp người học cảm thấy gắn bó, yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm với bản thân Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả

1.7 Tình hình nghiên cứu về dạy học theo chủ đề ở trên thế giới và Việt Nam

1.7.1 Trên thế giới

Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ

“Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu cho dạy học theo chủ đề sau này Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp… đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Quan điểm về dạy học theo chủ đề đã được nhà giáo dục nổi tiếng Hoa

kỳ J.Dewey trình bày trong cuốn: “Dân chủ và giáo dục” (1916), đừng quan niệm giáo dục là chuẩn bị cho cuộc sống tương lai mà phải làm cho giáo dục gắn đầy đủ với cuộc sống hiện tại, nghĩa là xã hội rộng lớn và lớp học đều phải tham gia nghiên cứu cuộc sống hiện tại với các vấn đề cần giải quyết

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo các nhà tâm lý học và sư phạm Xô Viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như: Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M Machjusin, A.V Bruslinskii, B E.Raikov, P.I.Pidkasistưi, A.M Machjiusin, A.V Bruslinskii, B.E.Raikov,M.N.Skatkin,…

Đặc biệt năm 1968, W.Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học theo chủ đề Đó là cuốn

“Những cơ sở của dạy học theo chủ đề”

Chúng tôi muốn nhấn mạnh về công lao của một nhà sư phạm nổi tiếng

đã cống hiến cho lí luận dạy học Xô viết (cũ) và thế giới mà các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị TS Khoa học sư phạm năm 1970 Đó là M.N Скаткин [16] Trong báo cáo này M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông và nhiều đồng nghiệp Xô viết khác là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như: dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều kiến nghị cho GV áp dụng DH theo chủ đề vào hoạt động DH các bộ môn tại Trường phổ thông [16, tr.27] M.N Скаткин đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học theo chủ đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của GV Mức độ tiếp theo GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu

“Tìm tòi bộ phận” Mức độ cao là sự gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, giáo viên dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức để các em đặt ra được tình huống có vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ “Tìm tòi khoa học” Khi áp dụng mức độ này thì tình huống có vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao được tính hứng thú học tập của các em một cách tự lực sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt trước nhà khoa học nghiên cứu một vấn

đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này

là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà GV chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới

Trong lĩnh vực lí luận dạy học Xô viết thì Giáo sư E.P.Brunov và Viện

sĩ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập

tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và Giải phẫu sinh lí vệ sinh người nói riêng

1.7.2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề dạy học theo chủ đề tích hợp dưới góc độ lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp Ở THPT, tích hợp môn học đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà Xu hướng dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam như sau:

Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc

phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao

Thị Thặng, đã tổng quan các vấn đề về lí luận và thực tiễn về xu thế dạy học chủ đề tích hợp trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học theo chủ đề tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp và phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [11]

Tác giả Hoàng Thị Tuyết đã phân tích lí thuyết chủ đề tích hợp, chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lí thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [15]

Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo

dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GDĐT tổ chức ở TPHCM ngày

27/11/2012, nhiều tác giả đã đưa ra mô hình dạy học theo chủ đề tích hợp và

phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp và đề xuất xu hướng dạy học tích hợp trong chương trình các bậc học phổ thông, ngoài môn học bắt buộc sẽ có các môn

tự chọn [6]

Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học

tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông” Trong công trình này, tác giả đã

nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lí, Sinh học, Địa lí ) ở trường trung học phổ thông,

tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông [2]

Đặc biệt trong công trình nghiên cứu của nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (Chủ biên), các nhà khoa học đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy học tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên và dạy học tích hợp các môn Khoa học xã hội Các tác giả đã đề xuất cơ sở lí luận, quy trình các bước để thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, đưa ra nhiều gợi ý và định hướng kiểm tra đánh giá [12]

Tuy nhiên việc nghiên cứu dạy học theo chủ đề trong dạy học chương

“Chuyển hóa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT) thì chưa có tác giả nào nghiên cứu

Chương 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ CHƯƠNG

“CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”

(SINH HỌC 11-TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)

2.1 Cấu trúc nội dung chương “Chuyển hòa vật chất và năng lượng” (Sinh học 11-THPT)

Chương chuyển hóa vật chất và năng lượng gồm 2 phần: Phần 1 gồm 14 bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể thực vật như trao đổi nước, trao đổi chất khoáng, các hiện tượng quang hợp, hô hấp với các yếu

tố ảnh hưởng và ứng dụng trong tăng năng suất cây trồng Phần 2 có 7 bài giới thiệu về chuyển hoá vật chất và năng lượng ở cơ thể động vật, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hoá, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môt

A Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật

Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ

- Nước luôn xâm nhập thụ động theo cơ chế thẩm thấu từ đất vào rễ nhờ

sự thoát hơi nước ở lá và hoạt động trao dổi chất của cây

- Nước và các ion khoáng xâm nhập từ đất vào mạch gỗ của rễ theo hai con đường: con đường gian bào và con đường tế bào chất

Vận chuyển các chất trong cây

- Mạch gỗ gồm các tế bào chết là quản bào và mạch ống, nối kế tiếp nhau tạo nên những ống dài từ rễ lên lá giúp dòng nước, ion khoáng và các chất hữu cơ được tổng hợp ở rễ di chuyển bên trong

- Mạch rây gồm các tế bào sống là ống rây và tế bào kèm Các ống rây mối đầu với nhau thành ống dài từ lá xuống rễ Dòng mạch rây vận chuyển sản phẩm đồng hóa ở lá cũng như một số ion khoáng dược sử dụng lại đến nơi sử dụng và nơi dụ trữ

Thoát hơi nước

- Hai con đường thoát hơi nước: qua cutin và qua khí khổng trong đó thoát hơi nước qua khí khổng là chủ yếu

- Thoát hơi nước qua mặt dưới của lá mạnh hơn qua mặt trên của lá do khí khổng phân bố chủ yếu ở mặt dưới của lá

Vai trò của nguyên tố khoáng

- Các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu trong cây bao gồm các nguyên tố đại lượng (C, H, O, N, P, K, S, Ca, Mg) và một số nguyên tố vi lượng (Fe, Mn, Cu, Zn, Cl, B, Mo)

- Các nguyên tố dinh dưỡng khoáng thiết yếu tham gia cấu tạo nên các chất sống và điều tiết các hoạt động sống của cơ thể

Dinh dưỡng nitơ ở thực vật

- Nitơ được rễ cây hấp thụ từ môi trường ở dạng NH4+ và NO3- Trong cây NO3- được khử thành NH4+

- NH4+ ở trong mô thực vật được đồng hóa theo 3 con đường: amin hóa, chuyển vị amin và hình thành amit

- Hình thành amit là con đường khử độc NH4+ dư hữu, đồng thời tạo nguồn dự trữ NH4+ cho quá trình tổng hợp axit amin khi cần thiết

- Trong pha sáng, năng lượng ánh sáng được sử dụng để phân li nước,

O2 được giải phóng ra từ nước ATP và NADPH của pha sáng dược sử dụng trong pha tối để tổng hợp chất hữu cơ

- Pha tối ở thực vật C3 chỉ có chu trình Canvin, ở thực vật C4 và thực vật CAM còn có thêm chu trình C4 xảy ra trước chu trình Can vin

- AlPG từ chu trình Canvin chuyển hóa thành cacbohidrat, protein, lipit

Hô hấp ở thực vật

- Hô hấp là quá trình oxi hóa sinh học của tế bào sống Trong đó, các phân tử hữu cơ bị oxi hóa đến CO2 và H2O, đông thời năng lượng được giải phóng và một phần năng lượng được tích lũy trong ATP

- Phương trình tổng quát:

C6H12O6 + 6O2 -> 6CO2 + 6H2O + Năng lượng

- Phân giải kị khí diễn ra trong tế bào chất gồm đường phân (là quá trình phân giảo glucozo đến axit piruvic và giải phóng năng lượng) và lên men (axit piruvic lên men tạo ra rượu etilic và CO2 hoặc tạo ra axit lactic)

- Phân giải hiếu khí gồm đường phân và hô hấp hiếu khí Hô hấp hiếu khí gồm chu trình Crep và chuỗi chuyền electron xảy ra trong ti thể 1 phân tử glucozo qua phân giải hiếu khí giải phóng ra 38 ATP và nhiệt lượng

- Hô hấp sáng là quá trình hấp thụ O2 và giải phóng CO2 ở ngoài sáng

- Hô hấp và quang hợp là 2 quá trình phụ thuộc lẫn nhau

B Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật

Tiêu hóa ở động vật

- Ở động vật chưa có cơ quan tiêu hóa, thức ăn được tiêu hóa nội bào Các enzim từ lizoxom vào không bào tiêu hóa thủy phân chất hữu cơ có trong thức ăn thành các chất dinh dưỡng đơn giản Các chất dinh dưỡng đơn giản được tế bào sử dụng cho các hoạt động sống

- Ở động vật có túi tiêu hóa, thức ăn được tiêu hóa ngoại bào (nhờ enzim thủy phân chất dinh dưỡng phức tạp trong lòng túi) và tiêu hóa nội bào

- Ở động vật có ống tiêu hóa, thức ăn được tiêu hóa nội bào Thức ăn đi qua ống tiêu hóa được biến đổi cơ học và hóa học trở thành những chất dinh dưỡng đơn giản và được hấp thụ vào máu Các chất không được tiêu hóa trong ống tiêu hóa sẽ tạo thành phân và được thải ra ngoài

Hô hấp ở động vật

- Hô hấp là tập hợp những quá trình, trong đó cơ thể lấy O2 từ bên ngoài vào để oxi hóa các chất trong tế bào và giải phóng năng lượng cho các hoạt động sống, đồng thời thải CO2 ra ngoài

- Trao đổi khí của động vật phụ thuộc chủ yếu vào bề mặt trao đổi khí Hiệu quả trao đổi khí của động vật phụ thuộc vào 4 đặc điểm của bề mặt trao đổi khí

Tuần hoàn máu

- Động vật đa bào có cơ thể nhỏ, dẹp và động vật đơn bào không có hệ tuần hoàn, các chất được trao đổi qua bề mặt cơ thể

- Hệ tuần hoàn hở có một đoạn máu đi ra khỏi mạch máu và trộn lẫn với dịch mô, máu chảy dưới áp lực thấp và chảy chậm

- Hệ tuần hoàn kín có máu lưu thông trong mạch kín dưới áp lực cao hoặc trung bình, máu chảy nhanh

- Hệ tuần hoàn đơn có một vòng tuần hoàn, máu chảy dưới áp lực trung bình

- Hệ tuần hoàn kép có hai vòng tuần hoàn (vòng tuần hoàn lớn đi khắp cơ thể và vòng tuần hoàn nhỏ qua phổi), máu chảy dưới áp lực cao và chảy nhanh

- Tim hoạt động như cái máy bơm hút và đẩy máu đi trong vòng tuần hoàn

Cân bằng nội môi

- Cân bằng nội môi là duy trì sự ổn định của môi trường trong cơ thể

- Các bộ phận tham gia vào cơ chế cân bằng nội môi là bộ phận tiếp nhận kích thích, bộ phận điều khiển và bộ phận thực hiện

- Thận tham gia điều hòa cân bằng áp suất thẩm thấu nhờ khả năng tái hấp thụ hoặc thải bớt nước và các chất hòa tan trong máu

- Gan tham gia điều hòa cân bằng áp suất thẩm thấu nhờ khả năng điều hòa nồng độ các chất hòa tan trong máu như glucozo

- pH nội môi được duy trì ổn định là nhờ hệ đện, phổi và thận

Các kiến thức nội dung khoa học trong chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” có thể ứng dụng để giải thích được rất nhiều vấn đề trong thực tiễn vì vậy chúng tôi đề xuất một số chủ đề dạy học bao gồm:

+ Chủ đề 1: Vận chuyển nước và vấn đề tưới tiêu hợp lí

+ Chủ đề 2: Nitơ và bón phân hợp lí

+ Chủ đề 3: Hô hấp thực vật và bảo quản nông sản

+ Chủ đề 4: Quang hợp và năng suất cây trồng

+ Chủ đề 5: Tuần hoàn máu và một số bệnh tim mạch

+ Chủ đề 6: Hô hấp động vật và một số bệnh hô hấp ở người

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này thì chúng tôi thiết kế và tổ chức

2 chủ đề đó là: Nitơ và bón phân hợp lí, quang hợp và năng suất cây trồng

2.2 Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học

Trước tiên, cần tái khẳng định lại rằng; dạy học theo chủ đề là một cách tiếp cận hoàn toàn mới mẻ Do đó, việc đưa ra những định hướng trong quá trình xây dựng chủ đề, bao gồm cách thức, quy trình và những nguyên tắc xây dựng chủ đề chỉ là những gợi mở, tham khảo và chờ đợi sự đóng góp tích cực

từ kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên trực tiếp tham gia thực hiện mô hình này để chuyên đề có tính khả dụng

Tuy nhiên, từ các dữ liệu nghiên cứu, hầu hết đều cho rằng, trước khi bắt tay vào xây dựng chủ đề học cần nắm vững những điểm sau:

Một là: Chủ đề tích hợp được soạn theo yêu cầu hình thành một năng lực nào đó cho học sinh trong thực tiễn Các năng lực này tùy vào tình hình thực tế tại cơ sở có thể thay đổi tùy vào trình độ của học sinh

Hai là: Công cụ của dạy học theo chủ đề là: giáo án về chủ đề đó, có liên quan đến ít nhất kiến thức của hai đơn vị nội dung học hoặc bài trong một bộ môn hoặc hai bộ môn trở lên Trong quá trình này, phương pháp dạy học có thể sử dụng chính các phương pháp tích cực trong dạy học hiện nay để khai thác chủ đề (phương pháp dự án, thảo luận…) Đồng thời, chú trọng đến yếu tố Công nghệ thông tin như một phương tiện hỗ trợ đắc lực khi khai thác chủ đề

Ba là: Kết quả chủ yếu, căn bản cần đạt được khi dạy học theo chủ đề phải trả lời cho câu hỏi: Sau chủ đề học, học sinh biết làm gì? Hình thành năng lực gì?

Bốn là: Tùy theo nội dung chương trình sách giáo khoa hiện nay mà việc xây dựng chủ đề dạy học có thể là:

Chủ đề tích hợp: dành cho giáo viên (đưa kiến thức từ đời sống đến bài dạy); Chủ đề liên môn: dành cho học sinh (đưa kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết các tình huống trong thực tiễn cuộc sống)

Chủ đề dạy học: tập hợp các đơn vị kiến thức gần nhau để xây dựng thành một chủ đề

Tuy nhiên, ranh giới giữa các hình thức chủ đề trên cũng tương đối Đôi khi, một chủ đề dạy học vẫn có thể bao gồm cả những đặc điểm của hai chủ đề còn lại (cách phân loại này chỉ có tác dụng đối với giáo viên khi muốn xác định cấp độ đơn giản hay phức tạp của nội dung tích hợp trong chủ đề, ứng với trình độ, năng lực cụ thể của học sinh)

Năm là: Hình thức dạy học chủ đề tích hợp có thể được tiến hành dạy luôn trong chương trình Quỹ thời gian lấy ở các bài đơn lẻ, đã được dạy trong

bài dạy tích hợp Có thể dạy trong nhiều tiết, nên từ 2-3 tiết/chủ đề Không gian

tổ chức có thể tại lớp, sân trường… khuyến khích không gian trải nghiệm (các hoạt động thực hành, trải nghiệm, xưởng sản xuất, đi thực tế, tham quan…)

Sáu là: đối với những kiến thức liên môn nhưng có một môn học chiếm

ưu thế thì có thể bố trí dạy trong chương trình của môn đó và không dạy lại ở các môn khác

Trường hợp nội dung kiến thức có tính liên môn cao hơn thì sẽ tách ra thành các chủ đề liên môn để tổ chức dạy học riêng vào một thời điểm phù hợp, song song với quá trình dạy học các bộ môn liên quan

2.3 Quy trình thiết kế một chủ đề

Về quy trình thiết gia trước đó đã có nhiều tác giả nghiên cứu và trình bày trong một số bài báo và tác phẩm khoa học Ví dụ như tác giả Đỗ hương Trà và cộng sự, trong cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực của học sinh” đã xây dựng quy trình thiết kế một chủ đề bao gồm 7 bước [12]:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động của chủ đề

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá

Tuy nhiên dựa vào tình hình thực tiễn của quá trình dạy học thì chúng tôi xin đề xuất quy trình thiết kế một chủ đề dạy học mới như sau:

Để xác định nội dung kiến thức của chủ đề, giáo viên cần nghiên cứu sách giáo khoa và từ các bài học kết hợp với các câu hỏi khái quát, căn cứ chuẩn kiến thức để xác định những nội dung người học cần được học trong mỗi chủ đề Mạch nội dung kiến thức thường sẽ có 2 nhóm vấn đề chính là nhóm kiến thức cơ sở khoa học và nhóm kiến thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bước 3: Viết mục tiêu chủ đề

- Về kiến thức cần bám chặt vào các câu hỏi khái quát (về cấu tạo, chức năng, hoạt động)

- Về kĩ năng cần nhấn mạnh các nhóm kĩ năng như tư duy, kĩ năng khoa học và kĩ năng học tập

- Về năng lực, dạy học theo chủ đề rất có ưu thế trong việc hình thành

và phát triển năng lực người học, vì vậy ở mỗi chủ đề cũng cần xác định các năng lực hướng tới Các năng lục chung như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông Các năng lực đặc thù môn học như năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực thực nghiệm

Bước 4: Xây dựng hoạt động dạy học

- Kế hoạch dạy học chi tiết

Ngày soạn: ……… Tuần: từ tuần… đến tuần…

Ngày dạy: từ ngày … đến ngày… Tiết: từ tiết… đến tiết……

………

Nhiệm vụ a, b, c ………

………

Nhiệm vụ a, b, c ………

………

Nhiệm vụ a, b, c

………

Bước 5: Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá được diễn ra thường xuyên trong suốt quá trình tổ chức dạy học chủ đề, sản phẩm đánh giá đa dạng Đánh giá tập trung vào 2 đối tượng chính là đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh thông qua các câu hỏi và bài kiểm tra và đánh giá lăng lực của học sinh thông qua các sản phẩm cụ thể cụ thể

- Để đánh giá năng lực của học sinh thì chúng tôi thiết kế các phiếu đánh giá, cụ thể:

+ Phiếu quan sát, đánh giá sản phẩm của học sinh

Giáo viên đánh giá:……… Nhóm được đánh giá: ………

Tiêu chí đánh giá Thang

điểm

Đánh giá của GV (X)

Các nhóm

tự đánh giá (X)

và trả lời chất vấn

10

Nhóm thuyết trình nắm vững

Kết quả

+ Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh

Giáo viên đánh giá:……… Nhóm được được đánh giá:………

Xác định chính xác yêu cầu nhiệm vụ

Xác định chính xác yêu cầu nhiệm vụ và các bước thực hiện nhiệm vụ

Dàn ý khoa học, cụ thể chi tiết ở các giai đoạn của quá trình học, phân

bố thời gian hợp lý

bó thời gian hợp lý

Kế hoạch học tập chi tiết, có phân bố thời gian nhưng chưa hợp lý

Kế hoạch học tập chi tiết, khoa học,

cụ thể, phân bố thời gian hợp lý

4 Tiếp cận

thông tin

Liệt kê các tài liệu tham khảo liên quan

Liệt kê tài liệu hay, nguồn thông tin hữu ích, có giá trị

Liệt kê những tài liệu mang tính thực tiễn đời sống

Hệ thống dưới hình thức bảng biểu, ngắn gọn xúc tích

Hệ thống dưới dạng bản đồ tư duy, có sự phân tích đánh giá các nguồn thông tin

6 Vận dụng

tri thức,

thông tin

Vận dụng các thông tin thu được dưới hướng dẫn chi tiết của GV

Biết cách vận dụng các thông tin thu được để giải quyết vấn

đề nhưng chưa chính xác

Tự vận dụng các thông tin thu được để giải quyết vấn

đề một cách chính xác

Nhận xét được

ưu nhược điểm nhưng lại không đưa ra được phương pháp khác phục nhược điểm

Nhận xét và đưa ra được phương án khắc phục một số nhược điểm để nâng cao kết quả học tập