LUẬN VĂN XÂY DỰNG SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HS TRONG DẠY HỌC CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ VẬT LÝ 10

Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới, người ta rất quantâm đến bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông quacác môn học, thể hiện đặc biệt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

- -NGUYỄN THỊ NHUNG

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG BµI TËP VËT LÝ THEO H¦íNG BåI D¦ìNG N¡NG LùC GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH TRONG D¹Y HäC CH¦¥NG “CHÊT R¾N Vµ CHÊT LáNG Sù CHUYÓN THÓ”-VËT LÝ 10

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Huy Hoàng

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được

sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè, các em học sinh và những người thân trong giađình Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắcđến:

PGS.TS Trần Huy Hoàng, người hướng dẫn đề tài đã tận tình hướng dẫn,động viêngiúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho từng trang luận văn

Các thầy cô trong khoa Vật lí trường đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếpgiảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL & PPDH vật lí khoá

24, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực vật lí mà tôi yêuthích

Các thầy cô giáo, các bạn học viên cao học K24 trường đại học Sư phạm HàNội, các em học sinh trường THPT Nguyễn Tất Thành, Uông Bí, Quảng Ninh đãgiúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Sau cùng tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc tới gia đình, người thân, các anh chị

em và các bạn bè đã luôn giúp đỡ động viên tôi hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Nhung

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHPH&GQVĐ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 6

1.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh 6

1.1.1 Khái niệm về năng lực 6

1.1.2 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ 7

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 8

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề 13

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 15

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 16

1.4.1 Đánh giá theo năng lực 16

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 18

1.5 Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 20

1.5.1 Khái niệm về bài tập vật lí 20

1.5.3 Tiếp cận bài tập định hướng năng lực 22

1.5.4 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực 23

1.5.5 Những đặc điểm của bài tập định hướngnăng lực 24

1.6 Sử dụng BTVL hỗ trợ việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS 27

1.6.1 Nguyên tắc sử dụng 27

1.6.2 Quy trình sử dụng 27

1.7 Thực trạng sử dụng BTVL theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh trong thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay 29

1.7.1 Mục tiêu điều tra 29

1.7.2 Nội dung và phương pháp điều tra 30

1.7.3 Kết quả điều tra 30

1.7.3.1 Kết quả điều tra học sinh 30

1.7.3.2 Kết quả điều tra giáo viên 30

Kết luận chương 1 31

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ”-VẬT LÍ 10 32

2.1 Đặc điểm của chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” trong chương trình vật lí 10 trung học phổ thông 32

2.2 Mục tiêu dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” 36

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập chương Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể - lớp 10 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề 37

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng 37

2.3.2 Quy trình xây dựng 38

2.3.3 Hệ thống bài tập xây dựng 39

2.4 Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ việc bồi dưỡng NLGQVĐ 70

2.4.1 Định hướng thực hiện 70

2.4.2 Tiến trình dạy học sử dụng BTVL theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 70

2.5 Thiết kế bài dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” có sử dụng bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 72

Kết luận chương 2 91

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 92

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 92

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 92

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 93

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 93

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 93

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 93

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 93

3.3.2 Quan sát giờ học 94

3.3.3 Tiến hành thực nghiệm 94

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.4.1 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát 95

3.4.2 Đánh giá định tính 97

3.4.3 Đánh giá định lượng 97

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 101

Kết luận chương 3 102

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 108

PHỤ LỤC 110

DANH MỤC CÁC BẢN

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 10

Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm 95

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển năng lực GQVĐ của HS qua BKQS 96

Bảng 3.3 Kết quả tự đánh giá của HS về sự phát triển năng lực GQVĐ 97

Bảng 3.4 Bảng thống kê điểm bài kiểm tra của các lớp 99

Bảng 3.5 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 99

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần suất 100

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất tích luỹ 100

Bảng 3.8 Bảng phân loại học lực của HS 101

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số 102

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN 99

Hình 3.2 Đồ thị phân phối tần suất điểm của hai nhóm 100

Hình 3.3 Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 100

Hình 3.4 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Khi nhân loại bước vào thế kỉ 21, xu hướng toàn cầu hoá và cách mạng côngnghiệp với nhiều sự căng thẳng phổ biến, thì một trong những chìa khoá để vượtqua những thách thức của thế kỉ mới là tri thức Điều đó đòi hỏi nền giáo dục phảiđào tạo ra những con người có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tậpcũng như trong thực tiễn cuộc sống Hình thành và bồi dưỡng năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề trở thành yêu cầu cấp bách của tất cả các quốc gia, các tổ chứcgiáo dục và các doanh nghiệp

Trong đổi mới giáo dục, ở hầu khắp các nước trên thế giới, người ta rất quantâm đến bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh thông quacác môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức vàphương pháp dạy học thông qua chương trình sách giáo khoa

Tiến sĩ Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở Ấn Độ, chuyên gia giáo dụcnhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á - Thái Bình Dương đã khẳng định: “Để đápứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo rakiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giảiquyết vấn đề một cách sáng tạo…Các năng lực này có thể qui gọn là “năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề”

Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khóa VII (1993), lần thứ haikhóa VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và LuậtGiáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào ngườihọc, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cáchnăng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông

Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư duy sángtạo, năng lực giải quyết vấn đề” Năng lực đầu tiên trong bốn năng lực cơ bản mà

“mẫu người” tương lai cần có chính là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề nảysinh trong cuộc sống, khoa học công nghệ…” GS-TSKH Thái Duy Tuyên khi bàn

về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt Nam trong điều kiện mới đã

chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu lànhững con người có năng lực sáng tạo,… biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giảiquyết vấn đề…” Các dự án phát triển Giáo dục tiểu học, THCS và THPT ở nước tahiện nay đang được thực hiện đổi mới Giáo dục theo định hướng trên.

Trong đổi mới nội dung, đổi mới chương trình đang thực hiện ở nhà trườngphổ thông, có rất nhiều vấn đề phát sinh, những đòi hỏi cấp bách trong những hoàncảnh mới Những nội dung kiến thức, bài tập của hôm nay, ngày mai sẽ có thểkhông phù hợp nữa Khối lượng kiến thức thì phong phú, nội dung, chương trìnhliên tục thay đổi, làm sao có thể nhồi nhét hết vào trong đầu học sinh Hơn nữa, xétthực trạng dạy học ở trường phổ thông hiện nay, GS Nguyễn Cảnh Toàn viết: “

Kiến thức, tư duy, tính cách con ngườichính là mục tiêu của giáo dục Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy và tính cách bị chìm đi trong kiến thức ”, nhà

Toán học Hoàng Tuỵ cho rằng: “ Ta còn chuộng cách nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy

mẹo vặt để giảicác bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp ích gì mấy cho việc phát triển trí tuệ mà còn làm cho học sinh xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản ” Do đó,

thay vì việc dạy nhồi nhét, luyện nhớ, chúng ta hãy góp phần phát triển cho học sinhcách phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy cho học sinh cách học Môn Vật lý cũngnằm trong xu hướng đó Mà dạy học Vật lý vừa tạo ra cơ hội thuận lợi, vừa đòi hỏiphát triển những biện pháp sư phạm thích hợp để hình thành và phát triển năng lựcgiải quyết vấn đề cho học sinh

Trong quá trình dạy học vật lí bài tập vật lý (BTVL) một giữ một vị trí quantrọng bởi vì có thể sử dụng BTVL như một phương tiện để ôn tập, củng cố kiếnthức, lí thuyết đã học một cách sinh động và có hiệu quả BTVL còn giúp rèn luyệncho HS khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống thực tiễn, rèn luyện cho HS tinhthần tự lập, tính cẩn thận, tính kiên trì và tinh thần vượt khó…Ngoài ra ta còn có thểdùng nó như một phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của học sinh,phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS Tuy nhiên các nghiên cứu thực tiễn vềbài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của văn hoá bài tập truyền thống nhưsau: Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là các bài

tập đóng; thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang các vấn đềchưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống; kiểm tra thành tích, chútrọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn; quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sựkết nối giữa cái đã biết và cái mới; thành tích kém ở các nội dung học ở thời giantrước; tính tích luỹ của việc học không được lưu ý đến đầy đủ Bởi vậy, rất cần cómột sự lựa chọn, phân loại, sắp xếp lại các bài tập theo một hệ thống tối ưu nhằmphát triển năng lực của HS

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Xây dựng và sử dụng bài tập vật

lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” -Vật lí 10.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lựcgiải quyết vấn đề trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” –Vật lí 10

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông Việt Nam

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh chương

“Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”- Vật lí 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình sử dụng hệ thống bài tập vật lí theo hướng bồidưỡng năng lực GQVĐ và vận dụng quy trình đó vào dạy học chương “Chất rắn vàchất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng BTVL theo hướng pháttriển năng lực học sinh, bồi dưỡng năng lực GQVĐ của HS

- Xây dựng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” Vật lí 10 nhằm bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho học sinh.

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của đề tài

- Xử lí số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Chỉ nghiên cứu về cách xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng bồidưỡng năng lực GQVĐ của học sinh trong chương “Chất rắn và chất lỏng Sựchuyển thể” – Vật lí 10 THPT

- Về địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Nguyễn Tất Thành – tỉnhQuảng Ninh

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận:

+ Nghiên cứu các tài liệu giáo dục, tâm lí học, phương pháp dạy học môn Vật

lí có liên quan đến đề tài

+ Tìm hiểu, phân tích nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sáchtham khảo dành cho giáo viên Vật lí 10

- Phương pháp điều tra, quan sát:

+ Tìm hiểu thực trạng về việc dạy học, giải bài tập theo hướng bồi dưỡng nănglực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Chất rắnvà chất lỏng

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luậnvăn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập vật

lí theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương “Chất rắn và chấtlỏng Sự chuyển thể” - Vật lí 10 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyếtvấn đề của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9 Đóng góp của đề tài

- Về mặt lí luận: Góp phần làm rõ các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề

của HS trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể - Vật lí 10

- Về mặt thực tiễn: Xây dựng hệ thống các bài tập vật lí hỗ trợ bồi dưỡng chohọc sinh năng lực GQVĐ trong dạy học chương: Chất rắn và chất lỏng Sự chuyểnthể - Vật lí 10

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT

VẤN ĐỀ 1.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực của học sinh

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ”.Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Theo tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực làtổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặctrưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốttrong lĩnh vực hoạt động ấy” [15, tr.11]

Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động

có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [17, tr.11]

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học đượchoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵnsàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [18, tr.12]

“Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnhnhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cánhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,….Năng lực của cá nhân được đánh giá quaphương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề củacuộc sống” [2, tr.5]

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự tổng hợp

các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,…để thực hiện có hiệu quả các hoạt động trong bối cảnh nhất định”.

Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và

có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…để

thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành độngnhư: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng…Muốn đánh giá năng lực cá nhânhãy xem xét chúng trong hoạt động Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhânbiết tổng hợp về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, côngnghệ thông tin) và thái độ đúng đắn đối với đối tượng giao tiếp.

Năng lực có các đặc điểm sau:

- Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở tình huốngnhất định

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) vànăng lực chuyên biệt (domain-specific competency)

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơđẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời conngười vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức vàhành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng

rẽ Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rènluyện thường xuyên

- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tuỳ theoyêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương Năng lực của HS

ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [10]

1.1.2 Mối quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kỹ năng, thái độ

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ màmột người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và cónhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiềunăng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụnên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải

quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực đểngười học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xửphù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực làđặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sựđồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từnghoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiếnthức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành vàrèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực cótrước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lạiđặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụngkiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môitrường quen thuộc Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, nhữnghiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vựchoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và đượcthực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ cókiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có nănglực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng vớithái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giảiquyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển nănglực cho học sinh THPT đã được đề cập:

* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hìnhthành cho học sinh như sau [10]: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,

năng lực xã hội, năng lực cá nhân.

* Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC [18] đề nghị gồm: Nănglực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bịmột cách thông minh

* Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia [10] đượcyêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làmtoán, năng lực giao tiếp, năng lực GQVĐ, năng lực ứng dụng CNTT

* Năng lực của học sinh phổ thông theo chương trình giáo dục phổ thông mớicủa Việt Nam sau 2015 sẽ được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực [14]bao gồm:

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huốngvấn đề mà khi giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham giavào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực vàxây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012) [9, tr.5-10]

Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực tế

và mong muốn Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp

và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân ĐểGQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ,đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năngkiểm soát được tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tậpsuốt đời)).

Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng

huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để hiểu và giải quyết vấn đề nảy sinh hay những tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống một cách hiệu quả”.

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực

đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐđặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trìnhGQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lựcGQVĐ, các tiêu chí của mỗi hành vi (biểu hiện) và các mức độ của mỗi tiêu chí thìchúng tôi thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ,

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ

Phân tích được tình huống cụ thể khi trao

Phân tích được tình huống cụ thể dưới sự

rõ ràng một cách độc lập.

nhưng chưa

rõ ràng

đổi với bạn hướng dẫn

của giáo viên

Phát hiệnđược tìnhhuống cóvấn đề

Tự phát hiệnđược vấn đề

Phát hiện được tình hưống có vấn đề khi trao đổi với bạn

Phát hiện ra vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáoviên

Chưa phát hiện ra vấn đề

Nêu đượctìnhhuống cóvấn đề

Tự phát biểuđược vấn đề

Tự phát biểuvấn đề nhưng chưa đầy đủ

Phát biểu vấn đề nhưng chưa đúng với trọng tâm

Phát biểu vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáoviên

Xác định được đầy đủchính xác các thông tin cần thiết

Xác định được chính xác một số thông tin cần thiết

Xác định được thông tin dưới sự giúp đỡ của người khác

Đọc thông tin nhưng chưa xác định được thông tin cần dùng

Phân tíchthông tin

Phân tích thông tin chitiết, cụ thể, sắp xếp khoa học

Phân tích được thông tin nhưng chưa chi tiết

Phân tích được thông tin dưới sự giúp đỡ của GV

Có phân tích

thông tin.

Tìm rakiến thứcvật lí vàkiến thứcliên mônliên quan

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ởSGK, tài

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ởSGK và

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở

Chỉ tìm hiểuthông tin khiđược yêu cầu

đến vấnđề.

liệu tham khảo và thông tin qua thảo luận với bạn

thảo luận với bạn

kinh nghiệmbản thân

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đềmột cách tốiưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đềnhưng chưa tối ưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đềnhưng chưa hợp lí

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đềdưới sự hướng dẫn của GV

Lập kếhoạch đểgiải quyết

vấn đề

Lập được kếhoạch để GQVĐ cụ thể, chi tiết (đầy đủ thời gian, nguồn nhân lực, vật lực)

Lập được kếhoạch để GQVĐ nhưng chưa đầy đủ, chi tiết

Lập được kếhoạch GQVĐ nhưng nhờ

sự giúp đỡ của người khác

Chỉ lập kế hoạch để GQVĐ khi được yêu cầu

Thực hiện

kế hoạchGQVĐ

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ độc lập, hợp lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ độc lập nhưng chưa hợp lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ nhưng cần

có sự giúp

đỡ của giáo viên, bạn học

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ nhưng chưa hoàn thành

Thực hiện được giải

Chỉ thực hiện khi có

ánh giải

pháp

giá giảiphápGQVĐ

độc lập hoặchợp lí Đánhgiá việc thực hiện giải pháp GQVĐ

GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp

pháp GQVĐnhưng chưa hoàn thành

sự hướng dẫn của giáoviên

Suy ngẫm

về cáchthức vàtiến trìnhGQVĐ

Nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giảipháp

Nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giảipháp nhưng chưa đầy đủ

Nhận ra sự phù hợp haykhông phù hợp của giảipháp khi trao đổi với người khác

Có suy ngẫm về cách thức vàtiến trình GQVĐ

Điềuchỉnh vàvận dụngtrong tìnhhuốngmới

Vận dụng được trong tình huống mới một cách độc lập

Biết điều chỉnh hợp lí,vận dụng được trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng chưa vận dụng trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng nhờ

sự giúp đỡ của người khác

1.2.3 Tiến trình giải quyết vấn đề

Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện

đã cho và những điều cần đạt tới;

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loàingười đã cócách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;

 Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phươngpháp thích hợp;

 Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánhgiá tính hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giảipháp đã đề xuất.

Để hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề, GV có thể phỏng theo tiếntrình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học để tổ chức các HĐNT cho HS Tuynhiên, để tổ chức thành công các HĐNT cho HS, GV cần phải chú ý đến nhữngđiểm khác nhau giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề Khi chấp nhận giảiquyết một vấn đề, nhà khoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết,còn HS thì chỉ bước đầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học Những kiếnthức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học đãtrải qua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được dành một khoảng thời gianngắn để phát hiện ra kiến thức đó Bên cạnh đó, nhà khoa học đã có trong tay nhữngphương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhấtđểGQVĐ, còn HS thì chỉ có những phương tiện thô sơ của trường phổ thông với độchính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớphay ở phòng thực hànhđôi khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựngkiến thức khoa học được mà cần phải có sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GVkhông phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điềukiện để HS có thể trải qua các giai đoạn chính của việc GQVĐ, đồng thời GV cũngphải khuyến khích, động viên HS kịp thời trong quá trình GQVĐ đặt ra

HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đề cầngiải quyết, xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề và tìm ra được giảipháp để giải quyết vấn đề đó Bên cạnh đó, HS còn phải biết phân tích hiện tượng,phối hợp với các HS khác và sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề Khi thuđược kết quả, HS phải biết tổng hợp và đánh giá kết quả đó Đồng thời, sau khi giảiquyết được vấn đề đặt ra, HS phải đề xuất được vấn đề mới từ kết quả thu được

GV phải tổ chức các HĐNT sao cho HS có thể phát hiện được vấn đề mới cầngiải quyết thông qua việc đề xuất vấn đề và sự định hướng của GV Sau khi HS đãxác định được vấn đề cần giải quyết, để HS có thể tự lực giải quyết được vấn đề đặt

ra GV phải hướng dẫn cho HS cách thức chung để giải quyết vấn đề đó Trước hết,

HS phải xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề Kế tiếp, HS phải suynghĩ làm thế nào để đạt được mục tiêu đó HS phải tìm xem có bao nhiêu cách đểgiải quyết vấn đề đó và chọn một giải pháp tối ưu đề thực hiện nó Trong các cáchgiải quyết trên, HS phải kết hợp việc phân tích hiện tượng, phân tích vấn đề, sửdụng dữ kiện cung cấp, suy luận, tổng hợp để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra.Thông qua kếtquả tìm ra được, GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúnghay chưa đúng Nếu kết quả HS tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HSbiết cách xử lí để thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết Đồng thời, thôngqua kết quả HS tìm ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS cóthể đề xuất được vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra Bên cạnh đó, khi tổ chức cácHĐNT cho HS, GV cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩnăng phối hợp với người khác khi giải quyết vấn đề

Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lựctrong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗtrợ của phương tiện dạy học Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếmlĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tíchcực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn vớinhững tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ vớihoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan

hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xãhội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn họcchuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giảiquyết các vấn đề phức hợp

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:

- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

-Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

-Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

-Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí trongdạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với nhữngcách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mớiphương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vậtchất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên vớikinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiếnphương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân [2, tr 34]

1.4 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trìnhdạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh.Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thôngtin,giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra nhữngquyết định sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

1.4.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập khônglấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánhgiá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụngsáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quảhọc tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học làbiện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai tròquan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác,

đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh

có ý nghĩa (Leen pil, 2011).

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giákiến thức kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so vớiđánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào

đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tínhthực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học

ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ nhữngtrải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thôngqua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thờiđánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảmcủa người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chươngtrình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa,kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đượchình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội củamột con người [2, tr 35 – 37]

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lựcngười học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1 Mục đích chủ yếu

nhất

- Đánh giá khả năng họcsinh vận dụng các kiếnthức, kĩ năng đã học vàogiải quyết vấn đề thựctiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của ngườihọc so với chính họ

- Xác định việc đạt kiếnthức, kĩ năng theo mục tiêucủa chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữanhững người học với nhau

2 Ngữ cảnh đánh giá Gắn với ngữ cảnh học tập

và thực tiễn cuộc sốngcủa học sinh

Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kĩ năng,thái độ) được học trong nhàtrường

3 Nội dung đánh giá - Những kiến thức, kĩ

năng, thái độ ở nhiều mônhọc, nhiều hoạt động giáodục và những trải nghiệmcủa bản thân HS trongcuộc sống xã hội (tập trungvào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức

độ phát triển năng lực củangười học

- Những kiến thức, kĩ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việcngười học có đạt được haykhông một nội dung đãđược học

4 Công cụ đánh giá Nhiệm vụ, bài tập trong

tình huống, bối cảnh thựctiễn

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụtrong tình huống hàn lâmhoặc tình huống thức

5 Thời điểm đánh giá Đánh giá mọi thời điểm

của quá trình dạy học, chútrọng đến đánh giá trongkhi học

Thường diễn ra ở nhữngthời điểm nhất định trongquá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

6 Kết quảđánh giá - Năng lực người học phụ

thuộc vào độ khó củanhiệm vụ hoặc bài tập đãhoàn thành

- Thực hiện được nhiệm

vụ càng khó, càng phứctạp hơn sẽ được coi là cónăng lực cao hơn

- Năng lực người học phụthuộc vào số lượng câu hỏi,nhiệm vụ hay bài tập đãhoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kĩ năng thìcàng được coi là có nănglực cao hơn

1.4.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và saucấp học cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từngmôn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến

thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá củagiáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá củagia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luậnnhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trungthực, có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy

và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản làthu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyếtđịnh điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả màchú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triểnnăng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vậndụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khácnhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữatrắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướngchọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi hay thi trung học phổ thôngquốc gia Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này Tuynhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản

của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như nănglực giải quyết các vấn đề phức hợp [2, tr 37-39].

1.5 Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí

1.5.1 Khái niệm về bài tập vật lí

Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ bài tập và “bài toán” được giải nghĩakhác nhau: Bài tập là ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, cònbài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học [16, tr.40-41] Cũng như thế, có một số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tậpvật lí” và “bài toán vật lí” Bởi lẽ, bài tập vật lí là bài tập vận dụng đơn giản kiếnthức lí thuyết đã học vào những trường hợp cụ thể, bài toán vật lí được sử dụng đểhình thành kiến thức mới chưa có cách giải quyết suy ra được từ các kiến thức cũ,hoặc trong khi giải quyết một vấn đề mới đưa ra chưa có câu trả lời Bên cạnh đó,trong một số giáo trình lí luận dạy học vật lí, các tác giải lại chỉ dùng thuật ngữ “bàitập vật lí” hoặc thuật ngữ bài toán vật lí với cùng một cách hiểu: Giải bài tập vật líhay giải bài toán vật lí là tập vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật, thuyết vậtlí,… đã học vào các vấn đề trong đời sống và lao động sản xuất [12], [13],…

Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng trong quá trình lĩnh hội kiến thứckhông phải HS thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách máy móc màchính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới

Trong giáo trình lí luận dạy học vật lí và SGK vật lí, chúng ta hiểu những bàitập là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu

là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm vật lí, phát triểnnăng lực tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của HSvào thực tiễn

Từ những điều đã đề cập ở trên, cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiếnthức cũ và tìm kiếm kiến thức mới đều có mặt trong khái niệm về bài tập vật lí Bởi

vì vậy chúng ta không nên phân biệt bài tập vật lí và bài toán vật lí mà gọi chung làbài tập vật lí

1.5.2 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí

Các bài tập vật lí có tác dụng lớn trong việc hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩxảo vận dụng và tìm tòi kiến thức cho HS Bởi vì thế, “Trong quá trình dạy học vật

lí các bài tập vật lí có tầm quan trọng đặc biệt Chúng được sử dụng theo nhữngmục đích khác nhau” [11, tr.7]

* Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức

Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và cóhiệu quả Khi giải BTVL, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụngtổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình; HS phảivận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã học vào những trường hợp cụthể rất đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trongthực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các kháiniệm hoặc chịu sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng củachúng Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xâydựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ở giai đoạn vậndụng vào thực tế

* Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Nhiều khi các BTVL được sử dụng để làm nảy sinh vấn đề, dẫn dắt HS đi đếnnhững suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giảithích hiện tượng mới do bài phát hiện ra

* Bài tập là một trong những phương tiện rất quý báu để hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bài tập vật lí là một trong những phương tiện hữu ích giúp HS rèn luyện kĩnăng, kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận dụng kiếnthức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Có thể xâydựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụngkiến thức lí thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng có thể xảy

ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

* Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực caocủa học sinh

Trong khi giải BTVL, HS phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập đặt

ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và nhận xét những kết luận rút ra được nên tưduy của học được phát triển, năng lực làm việc tự lực của HS được nâng cao

* Giải bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Tư duy vật lí là khả năng quan sát hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượngphức tạp thành những hiện tượng thành phần, thiết lập các mối liên hệ giữa các mặtđịnh tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệquả từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức Hầu hết các hiện tượng nêu lên trongBTVL là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập đến một hiện tượng vật lí.Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện tượng phức tạp ấy thành các hiệntượng thành phần, nghĩa là cần phải phân tích một BTVL phức tạp thành các bài tậpđơn giản Trong quá trình đó HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập,nhờ đó mà tư duy được phát triển

* Bài tập vật lí là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thứccủa học sinh

Tuỳ theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ nắmvững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của HS đượcchính xác Bởi vậy, BTVL là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm tra kiến thức HS

1.5.3 Tiếp cận bài tập định hướng năng lực

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xâydựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vaitrò quan trọng

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế củaviệc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là nhữngbài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biếtcũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mớiđối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôntheo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nộidung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực địnhhướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩnnăng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của họcsinh Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tậpnhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dụckiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quátrình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáoviên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xâydựng các bài tập định hướng năng lực[3, tr 207-208]

1.5.4 Phân loại bài tập định hướng phát triển năng lực

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bàitập là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập cónhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạnhay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận

mở, bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầuhay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải.

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tậpđánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra trithức mới hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung

như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài tập luyện tập và bài thi, kiểmtra Bài tập học tập, lình hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên bài tập họctập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tựlực tìm tòi và mở rộng trí thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có thể bao gồm: Bàitập đóng và bài tập mở:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tậpnày, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là mở” Chẳng hạn

GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó [2, tr 40 – 42]

1.5.5 Những đặc điểm của bài tập định hướngnăng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sựliên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực [3, tr 216-217]

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích luỹ

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dựng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để đảm bào tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xâydựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

f) Tích cực hoá hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học.

h) Phân hoá nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hoá bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và cácbậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện

Nhận biết lại Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thứckhông thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức khôngthay đổi

2 Xử lí thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩaVận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ya nghĩa cái đãhọc

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tìnhhuống tương tự

3.Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Phân tích

- Tổng hợp

- Đánh giá

- Vận dụng trong tình huống mới (GQVĐ)

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát mộttình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tìnhhuống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thôngqua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướngphát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức Bài tập

tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn kĩ năng cơbản, chưa đòi hỏi sáng tạo.

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề.Dạng bài này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Nhữngbài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đườnggiải quyết khác nhau

1.6 Sử dụng BTVL hỗ trợ việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS 1.6.1 Nguyên tắc sử dụng

- Hệ thống các bài tập không chỉ sử dụng trong dạy học vật lý nói riêng, mà còn

có thể sử dụng trong quá trình dạy học nói chung và có thể vận dụng trong thực tiễn

- Trong quá trình sử dụng hệ thống bài tập, cần quan tâm đúng mức tới việctăng cường hoạt động cho người học, phát huy tối đa (trong chừng mực có thể) tínhtích cực, độc lập cho người học

1.6.2 Quy trình sử dụng

Tổ chức các HĐNT cho HS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề

là tổ chức các tình huống sao cho HS có thể tự lực giải quyết vấn đề đặt ra trong sự

cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của GV Chúng tôi sử dụng bài tập vật lí tuân theo

quy trình của việc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:

* Giai đoạn 1: Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết

GV giao cho HS một bài tập (nhiệm vụ có tiềm ẩn VĐ Từ cái đã biết vànhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chưa biết, về một cách giảiquyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được.Ở giai đoạn này,

GV rèn luyện cho HS kĩ năng phát hiện vấn đề cần giải quyết

* Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nếu câu hỏicần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung kiến thức vật lí mớicần xây dựng)

* Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề

- Suy đoán giải pháp GQVĐ:

Với sự định hướng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp giảiquyết vấn đề: Lựa chọn hoặc đề xuất mô hình (kiến thức đã biết, giải thuyết) có thểvận hành được để đi tới cái cần tìm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán: Khảo sát lí thuyết/hoặc khảo sát thựcnghiệm.HS vận hành mô hình (kiến thức đã biết, giả thuyết), rút ra kết luận logic vềcái cần tìm; thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu lượm và xử lí các dữ liệu cầnthiết, rút ra kết luận về cái cần tìm Ở giai đoạn này, GV rèn luyện cho HS kĩ năngxác định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, kĩ năng phân tích hiện tượng và kĩnăng đề xuất giải pháp thích hợp khi giải quyết vấn đề Đồng thời, qua các hoạtđộng đó, GV cũng rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với người khác để giải quyếtvấn đề

* Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận có đượcnhờ SLLT (mô hình hệ quả lôgic) với kết luận có được từ dữ liệu thực nghiệm (môhình xác nhận)

- Khi có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìmđược Kết luận đã tìm được trở thành kiến thức vật lí mới

- Khi không có sự phù hợp giữa hại kết luận này thì:

+ Xem quá trình thực thi thí nghiệm đã đảm bảo các điều kiện của TN chưa.+ Nếu quá trình thực hiện TN đã đảm bảo các điều kiện của TN thì xem lạiquá trình vận hành mô hình xuất phát Nếu quá trình vận hành mô hình không mắcsai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xâydựng mô hình mới Mô hình mới thường khái quát hơn mô hình trước, xem mô hìnhtrước như là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của nó Điều này cũng có nghĩa

là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu

Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá kiến thức vật lí mới Ở giaiđoạn này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng tổng hợp, khái quát kết quả thu được

* Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức vật lí mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Trên cơ sở vận dụng kiến thức vật lí mới đã thu được để giải thích, tiên đoáncác sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, lại đi tới chỉ raphạm vi áp dụng của kiến thức vật lí đã xây dựng được và dẫn tới xây dựng những

mô hình mới (các kiến thức vật lí mới) Ở giai đoạn này, GV rèn luyện cho HS kĩnăng đánh giá kết quả kiểm chứng và khái quát hoá kiến thức Đồng thời GV rènluyện cho HS kĩ năng phân tích và tổng hợp khi vận dụng kiến thức

Trong quá trình tổ chức các HĐNT theo hướng phát triển năng lực giải quyếtvấn đề, GV cần phải linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống để có được tìnhhuống thích hợp bởi vì tình huống thích hợp là tình huống có thể định hướng cho

HS hành động tìm tòi Có thể có nhiều tình huống thích hợp khác nhau định hướngcho một hành động tìm tòi Các tình huống này có thể có các mức độ khác nhau,phù hợp với từng đối tượng

Trong quá trình hợp tác giữa GV và HS, điều cần thiết là phải đảm bảo bầukhông khí dân chủ và thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình Đó chính là việc tạo

ra các điều kiện tâm lí để HS sáng tạo trong khi giải quyết vấn đề Bên cạnh đó,từng lớp học cần phải thể hiện sự tôn trọng giữa GV với HS giữa HS với nhau vàđặc biệt là GV phải làm cho HS tin tưởng vào khả năng của GV

Như vậy nếu GV tổ chức thích hợp các HĐNT cho HS thì HS sẽ từngbướcgiải quyết được vấn đề đặt ra, qua đó các kĩ năng giảiquyết vấn đề của HSđược hình thành và và năng lực giải quyết vấn đề của HS được hình và pháttriểnqua các HĐNT đó

1.7 Thực trạng sử dụng BTVL theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong thực tiễn dạy học ở trường THPT hiện nay

1.7.1 Mục tiêu điều tra

Đánh giá việc sử dụng BTVL, việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trongdạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay; việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn

đề thông qua việc sử dụng BTVL chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển

thê”-vật lí 10; nhận thức của GV và HS về vai trò của việc sử dụng BTVL và phát triểnnăng lực giải quyết vấn đề của HS THPT.

1.7.2 Nội dung và phương pháp điều tra

* Nội dung điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra với 25 GV và 258 HS của 3 trường THPTUông Bí, Đông Thành, Nguyễn Tất Thành thuộc thành phố Uông Bí để tìm hiểuđược thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của học sinh thông qua việc sử dụngBTVL Phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS (phụ lục 1)

* Phương pháp điều tra

Chúng tôi dùng phiếu điều tra (phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS) để biết thực trạng phát triển năng lực GQVĐ của HS

1.7.3 Kết quả điều tra

1.7.3.1 Kết quả điều tra học sinh

Từ các số liệu điều tra (Phụ lục 1) cho thấy:

- Nhiều HS có ý thức học tập tốt, khi GV đặt câu hỏi ít HS chờ câu trả lời từphía các bạn và GV (chiếm 5,0%) Nhiều HS thấy cần thiết để hình thành và rènluyện năng lực GQVĐ (rất cần thiết: 39,1%; cần thiết 52,3%)

- Tuy nhiên, số HS thích các giờ vật lí không nhiều (rất thích: 3,1%; thích37,6%) Khi gặp BT có vấn đề nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu vàGQVĐ đặt ra (gặp BT có vấn đề, 26,4% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu,10,9% HS không quan tâm đến VĐ lạ) Mặt khác, còn nhiều HS không thườngxuyên liên hệ kiến thức vật lí đã học đến thực tiễn cuộc sống (53,5% HS thỉnhthoảng; 4,6% HS không bao giờ so sánh kiến thức vật lí với các hiện tượng, sự vật,

sự việc trong cuộc sống)

1.7.3.2 Kết quả điều tra giáo viên

Từ các số liệu điều tra (phụ lục 1) cho thấy:

Nhiều GV thấy được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho HS (rấtquan trọng 28,0%; quan trọng 44,0%) và cũng có nhiều giáo viên biết các biện pháp

để rèn luyện năng lực cho học sinh (80,0% GV sử dụng PPDH phù hợp; 88,0% GVthay đổi mức độ yêu cầu của bài tập.…); Kết quả đánh giá HS được rèn luyện vềnăng lực là HS tự phát hiện được vấn đề và GQVĐ được nêu được 92,0% GV chọn.

GV đã sử dụng các biện pháp để phát triển năng lực cho HS là sử dụng PPDH phùhợp với 84,0% GV, 76,0% GV thay đổi mức độ yêu cầu của bài tập Tuy nhiên kếtquả điều tra cho thấy ít HS thích các giờ học môn vật lí, HS chưa có động cơ, hứngthú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiếnthức vật lí đã học đến thực tiễn cuộc sống

Như vậy VĐ được đặt ra là cần phải làm rõ hơn việc tìm mấu chốt của dạy họcphát hiện và GQVĐ, tạo tình huống có vấn đề, xây dựng các tình huống có vấn đềtrong các bài học lý thuyết cũng như trong các bài tập để sử dụng chúng trong dạyhọc sao cho có hiệu quả cao nhất

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tập trung nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận vàthực tiễn cho việc xây dựng và sử dụng bài tập vật lí trong dạy học theo hướng bồidưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Những vấn đề đã được trình bàytrong chương này có thể được tóm tắt thành những điểm chính như sau:

- Chúng tôi đã làm rõ khái niệm năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, nhữngbiểu hiện và các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Đối với bài tập vật lí chúng tôi đã làm rõ: khái niệm, vai trò, phân loại, đồngthời chúng tôi cũng đã làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc xây dựng bài tập theohướng phát triển năng lực của học sinh nói chung và bồi dưỡng năng lực GQVĐcủa học sinh nói riêng

Điều tra thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học thôngqua phiếu điều tra 25 GV và 258 HS của 3 trường THPT thành phố Uông Bí, tỉnhQuảng Ninh

Tất cả những vấn đề nêu trên là cơ sở khoa học vững chắc cho chúng tôi xâydựng chương 2–Xây dựng và sử dụng BTVL theo hướng bồi dưỡng năng lực giảiquyết vấn đề của HS trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”–Vật lí 10

Sơ đồ 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể”

Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể

Chất rắn

Sự chuyển thể Sự nóng chảy & đông đặc

Chất lỏng Sự hóa hơi & ngưng tụ

Khí

Hiện tượng căng bề mặt Hiện tượng dính ướt & không dính ướt

Hiện tượng mao dẫn

Độ ẩm không khí

Chất rắn kết tinh Chất rắn vô định hình

Biến dạng cơ của vậtrắn Sự nở vì nhiệt của vật rắn

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT

RẮN VÀ CHẤT LỎNG SỰ CHUYỂN THỂ”- VẬT LÍ 10

Chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” là chương thứ 7 trong 8chương của chương trình vật lý 10 nâng cao, được phân phối giảng dạy trong 11 tiếttrong đó có 8 tiết lí thuyết, 1 tiết bài tập, 2 tiết thực hành

2.1 Đặc điểm của chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” trong chương trình vật lí 10 trung học phổ thông

Nếu ta phân chương “Chất rắn và chất lỏng Sự chuyển thể” thành ba phầnkiến thức: phần kiến thức về cấu tạo chắt rắn và chất lỏng, phần kiến thức về tínhchất vật lí của chất rắn và chất lỏng, phần kiến thức về sự chuyển thể thì ta có thểthấy rằng các phần kiến thức đó được phát triển từ cấp THCS lên cấp THPT

Từ đó ta có thể trực quan hoá sự phát triển của các phần kiến thức trongchương theo các sơ đồ 2.1, 2.2, 2.3, 2.4: