Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính

Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính Việc tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học sẽ phát huy tính tích cực cho HS, giúp HS nâng cao tinh thần làm việc theo nhóm và làm quen với việc giải quyết những vấn đề lớn hơn. Đây là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề. Hơn nữa, trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào thì phương pháp cũng áp dụng được một cách linh hoạt và có hiệu quả. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lí luận này vào thực tế dạy môn Vật lí ở trường phổ thông ở nước ta còn nhiều hạn chế. Các thầy cô giáo chưa thấy hết được tác dụng to lớn của phương pháp này nên chưa thực sự coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy. Một số giáo viên (GV) còn chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu cơ sở lí luận để xây dựng các hoạt động phù hợp với nội dung bài dạy, chưa được huấn luyện một cách bài bản, hệ thống, chưa kiên trì và chưa có sự phối hợp nhịp nhàn giữa hoạt động dạy và học, … Mặt khác, Vật lí là môn học cần phải trao đổi với nhau nhiều thì mới tìm ra cách giải quyết tình huống hợp lí nhất, trong lớp học truyền thống GV khó mà truyền đạt hết những kiến thức đó.

TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “NHIỆT HỌC”

VẬT LÍ 10 NÂNG CAO VỚI SỰ HỖ TRỢ

CỦA MÁY VI TÍNH

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 5

A MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài 6

2 Mục tiêu của đề tài 8

3 Giả thuyết khoa học 8

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 8

5 Đối tượng nghiên cứu 8

6 Phạm vi nghiên cứu 8

7 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9

8 Phương pháp nghiên cứu 10

9 Những đóng góp của đề tài 11

10 Cấu trúc của luận văn 11

B NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH 12

1.1 Cở sở khoa học của dạy học khám phá 12

1.2 Dạy học bằng hoạt động khám phá 16

1.2.1 Khái niệm dạy học khám phá 16

1.2.2 Đặc trưng của dạy học khám phá 19

1.2.3 Cấu trúc của dạy học khám phá 19

1.2.4 Câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám phá 21

1.3 Dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính 27

1.3.1 Vai trò của máy vi tính trong dạy học khám phá 28

1.3.2 Khai thác và sử dụng tư liệu hỗ trợ cho việc dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính 30

1.3.3 Quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính 32

1.4 Kết luận chương 1 38

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ PHẦN “NHIỆT HỌC” VẬT LÍ 10 THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH 40

2.1 Nghiên cứu cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao 40

2.1.1 Đặc điểm cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao .40 2.1.2 Mục tiêu dạy học 42

2.1.3 Những thuận lợi và khó khăn gặp khi dạy học phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao 43

2.1.4 Khả năng giải quyết những khó khăn trên khi dạy học phần Nhiệt học .44

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của máy vi tính 45

2.3 Kết luận chương 2 68

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 70

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 70

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 70

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 70

3.3.2 Quan sát giờ học 71

3.3.3 Các bài kiểm tra 72

3.3.4 Thăm dò ý kiến học sinh 72

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.4.1 Đánh giá tiến trình dạy học 72

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 73

3.5 Kết luận chương 3 79

C KẾT LUẬN CHUNG 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 82 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ

Bảng

Bảng 3.1 Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu thực nghiệm 71

Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra 74

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất 74

Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích 75

Bảng 3.5 Bảng phân loại theo học lực 76

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số của hai nhóm 77

Đồ thị Đồ thị 3.1: Phân phối tần suất 75

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm 75

Hình vẽ Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc dạy học khám phá 20

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình lựa chọn tư liệu 31

Hình 1.4: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính 33

Hình 1.3: Sơ đồ logic hình thành kiến thức trong thiết kế bài giảng 35

Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao 41

Hình 2.2: Cấu trúc của một số chất khí 48

Hình 2.3: Sự chuyển động hỗn loạn của các phân tử khí 48

Hình 2.4: Cấu trúc tinh thể của nước ở 3 dạng rắn, lỏng, khí 48

Hình 2.5: Video 2.1 49

Hình 2.6: Hiện tượng dính ướt và không dính ướt, hiện tượng mao dẫn 57

Hình 2.7: Video 2.2 58

A MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ,đặc biệt là công nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông đã tác động vô cùng to lớntới mọi lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục đào tạo Để làm chủ được thiênnhiên, xã hội và chính bản thân mình, con người phải nắm bắt được thông tin Đây

là một vấn đề bức xúc trong công tác giáo dục và đào tạo vì nhà trường không thểtăng thời gian học tập trong một ngày, không thể kéo dài thời gian học để truyền đạtthông tin cho học sinh (HS) Vấn đề đặt ra là, cần phải có sự cải tiến, đổi mới nộidung, chương trình, phương pháp dạy học sao cho trong một thời gian hữu hạn HS

có thể lĩnh hội được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất để có thể đáp ứngđược yêu cầu của xã hội và thời đại

Mục tiêu giáo dục của nước ta là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàndiện, tạo nền tảng và động lực cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đấtnước Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI đã khẳng định: “Phát triển giáo dục là quốcsách hàng đầu Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dụcđạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, khả năng lập nghiệp” [1]Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá VIII

đã nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lốitruyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước ápdụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảođảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS” [4]

Bên cạnh đó, chương trình sau 2015 chủ trương chỉ lựa chọn một số nội dung

cơ bản, thiết thực, gần gũi với cuộc sống nhằm hình thành năng lực, giúp HS biếtgiải quyết các vấn đề và tình huống trong cuộc sống thường nhật Với những địnhhướng trên, việc hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS cũng là một trongnhững vấn đề được nhà trường quan tâm [31] Tuy nhiên, cần nhiều thời gian để

HS có thể thích ứng với những với những phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt

là phương pháp dạy học nêu vấn đề Phương pháp dạy học khám phá (PP DHKP) làmột trong những phương pháp dạy học tích cực Ðặc trưng của dạy học này là khơidậy tính tò mò, tìm tòi khám phá tiềm ẩn trong mỗi HS và HS tích cực hợp tác theo

nhóm, để giải quyết vấn đề học tập nhỏ (các nhiệm vụ khám phá) Do đó, dạy họckhám phá (DHKP) có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài học Việc

tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học sẽ phát huy tínhtích cực cho HS, giúp HS nâng cao tinh thần làm việc theo nhóm và làm quen vớiviệc giải quyết những vấn đề lớn hơn Đây là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụngdạy học nêu vấn đề Hơn nữa, trong bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào thì phươngpháp cũng áp dụng được một cách linh hoạt và có hiệu quả Tuy nhiên, việc khaithác ứng dụng những lí luận này vào thực tế dạy môn Vật lí ở trường phổ thông ởnước ta còn nhiều hạn chế Các thầy cô giáo chưa thấy hết được tác dụng to lớn củaphương pháp này nên chưa thực sự coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy Một

số giáo viên (GV) còn chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu cơ sở lí luận để xâydựng các hoạt động phù hợp với nội dung bài dạy, chưa được huấn luyện một cáchbài bản, hệ thống, chưa kiên trì và chưa có sự phối hợp nhịp nhàn giữa hoạt động dạy

và học, … Mặt khác, Vật lí là môn học cần phải trao đổi với nhau nhiều thì mới tìm

ra cách giải quyết tình huống hợp lí nhất, trong lớp học truyền thống GV khó màtruyền đạt hết những kiến thức đó

Bên cạnh đó, Ngành Giáo dục - Đào tạo đã đưa việc ứng dụng máy vi tính(MVT) vào trong dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ngành Quaquá trình thực tế cho thấy, dạy học với sự hỗ trợ của MVT đã tạo ra một hướng đimới trong quá trình đổi mới PPDH, tạo được động cơ, hứng thú học tập của HS.Nhờ khả năng tương tác cao, sự tích hợp của nhiều khả năng mà MVT có đượcnhững đặc trưng mới về chất so với các PTDH trước đó GV có thể làm cho bàigiảng sinh động hơn, làm cho HS hoạt động tích cực hơn, rèn luyện kĩ năng tự học,

tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức Theo tinh thần đó, dạy học khám phá với sự hỗtrợ của MVT là một trong những cách dạy hiện đại nhằm phát triển tư duy, rènluyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong việc giảiquyết các vấn đề trong học tập và thực tế [21]

Phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao có khối lượng kiến thức lớn, do đó HSkhông thể hiểu hết được bản chất của các hiện tượng liên quan, dễ mắc những sailầm trong quá trình tiếp thu những kiến thức mới Bên cạnh đó, phần Nhiệt học cónhiều kiến thức gần gũi với thực tế cuộc sống Để giải quyết những vấn đề trên,DHKP với sự hỗ trợ của MVT mang tính khả thi

Cho đến nay việc tổ chức DHKP phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao chưa

được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện.

Xuất phát từ những vấn đề cấp thiết như trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Tổ chức dạy học khám phá phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ

trợ của máy vi tính”.

2 Mục tiêu của đề tài

Xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nângcao với sự hỗ trợ của máy vi tính

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình dạy học khám phá phần “Nhiệt học” Vật lí 10nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng được quy trình này vào quátrình dạy học thì sẽ phát huy được tính tích cực cho học sinh và nâng cao chất lượngdạy học ở trường phổ thông

4 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức DHKP với sự hỗ trợ của MVT;

- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao;

- Đánh giá thực trạng (những thuận lợi và khó khăn) của việc dạy học phần

“Nhiệt học” vật lí 10 nâng cao;

- Nghiên cứu xây dựng các hệ thống tư liệu hỗ trợ về MVT cho các bước trongDHKP và xây dựng được quy trình DHKP phần “Nhiệt học” Vật lí 10 với sự hỗ trợcủa MVT;

- Xây dựng tiến trình dạy học cho một số bài học cụ thể phần “Nhiệt học” Vật

lí 10 với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực của HS;

- Tiến hành TNSP ở các trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết luận

5 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 theo DHKP với sự hỗ trợcủa MVT

6 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức DHKP phần “Nhiệthọc” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của MVT và tiến hành TNSP ở các trườngTHPT trên địa bàn tỉnh Quảng Nam

7 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đổi mới giáo dục hiện nay vẫn đang là xu hướng toàn cầu Xuất phát từ yêucầu đổi mới PPDH, có rất nhiều đề tài khoa học nghiên cứu về các PPDH theohướng phát huy tính tích cực của HS, góp phần phát triển các năng lực toàn diệncho HS Ở nước ta, vấn đề giúp HS tự khám phá, tự có được những tri thức mớichứ không phải là thụ động tiếp thụ những tri thức, kĩ năng do thầy truyền thụ Từ

đó phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm đào tạo những người lao độngsáng tạo được đặt ra trong ngành Giáo dục từ cuối thập kỷ 60 của thế kỷ XX Khẩuhiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đi vào các trường Sưphạm từ thời điểm đó

Phương pháp dạy học giúp HS tự khám phá, tự có được tri thức, kĩ năng mới,không học kiểu thụ động là một trong các phương hướng của cải cách giáo dụcđược triển khai ở các trường phổ thông từ năm 1980 Mặc dù vậy, cho đến nay sựchuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông vẫn chưa đáng kể.Tình trạng dạy học kiểu “thầy đọc, trò chép”, thầy truyền đạt kiến thức trò tiếp thu,thuyết trình giảng giải xen kẻ vấn đáp tái hiện, vẫn còn đang diễn ra Phương phápDHKP lần đầu tiên được tác giả Lê Phước Lộc đưa ra trong công trình nghiên cứuhợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáotại các hội thảo về đổi mới PPDH trong nước và đã được một số GV ở Đồng Bằngsong Cửu Long vận dụng có hiệu quả

Với đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương

“Chất khí” Vật lí 10 nhằm phát huy tư duy cho HS, luận văn (2010) tác giả NguyễnMinh Trí đã xây dựng được quy trình tổ chức DHKP chương “Chất khí” nhưngchưa nghiên cứu sâu về sự hỗ trợ của MVT

Nghiên cứu ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và MVT trong hỗ trợdạy học Vật lí nói riêng những năm gần đây phát triển rất mạnh Các tác giả trongnước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc, Phan Gia Anh Vũ,Mai Văn Trinh, Nguyễn Xuân Thành, Vương Đình Thắng, Trần Huy Hoàng đã cónhiều đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về vấn đềnày, các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác những ứngdụng CNTT và MVT vào dạy học Vật lí Các tác giả Phạm Xuân Quế, Phan GiaAnh Vũ tập trung vào mảng xây dựng các phần mềm dạy học, các thí nghiệm môphỏng, thí nghiệm ảo Tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc đã làm sáng tỏ lí

luận của ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lí Tác giả Mai Văn Trinh nghiên cứu

sử dụng MVT và các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Tác giảVương Đình Thắng nghiên cứu sử dụng MVT và hệ thống multimedia trong dạyhọc vật lí ở trường trung học cơ sở Tác giả Nguyễn Xuân Thành nghiên cứu sửdụng MVT và phần mềm chuyên dụng để phân tích video

Như vậy, mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu về DHKP, cũng như việcnghiên cứu sử dụng MVT trong dạy học Vật lí, tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiêncứu DHKP với sự hỗ trợ của MVT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HSphần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu những văn kiện của Đảng; các chỉ thị của Bộ giáo dục và Đào

tạo; các sách, bài báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để chấtlượng dạy học ở trường THPT;

- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học, đặc biệt

các tài liệu liên quan đến việc kích thích hứng thú học tập Vật lí, phát huy tính tíchcực của HS;

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH Vật lí phổ thông; các luận án, luận văn cóliên quan đến đề tài; nội dung chương trình Vật lí THPT hiện hành; nội dung phần

“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra thông qua đàm thoại với GV và HS;

- Tham khảo ý kiến, tập hợp kinh nghiệm đồng nghiệp để có thêm những căn

cứ khoa học cho việc soạn thảo nội dung nghiên cứu;

- Sử dụng các phiếu điều tra

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp TNSP được tiến hành ở trường THPT nhằm đánh giá tính hiệuquả của việc vận dụng tiến trình tổ chức hoạt động DHKP phần “nhiệt học” Vật lí

10 theo hướng phát huy tính tích cực của HS trong học tập

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để kiểm chứngkết quả TNSP, kiểm định giả thiết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tậpcủa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động dạy học khám phá

với sự hỗ trợ của máy vi tính theo phát huy tính tích cực của học sinh

Chương 2: Đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động dạy học khám phá phần

“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính theo hướng phát huytính tích cực của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận chung

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

B NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KHÁM PHÁ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH THEO HƯỚNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

1.1 Cở sở khoa học của dạy học khám phá

Dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học theo hướng tìmtòi khám phá, dựa trên cơ sở khoa học là những kết quả nghiên cứu về lí thuyết kiếntạo, tâm lí học, triết học, giáo dục học Tuy nhiên, lí thuyết kiến tạo là một ngành cótác động trực tiếp nhất đến sự hình thành và phát triển của DHKP Trong phạm viluận văn, đề tài chỉ trình bày sự tác động của lí thuyết kiến tạo (LTKT) đến sự hìnhthành và phát triển của DHKP

Lí thuyết kiến tạo đang là một trong những lí thuyết về dạy học vượt trội được

sử dụng trong giáo dục dựa trên hai luận điểm cơ bản của J Piaget và Vygotsky vềnhận thức

Theo J.Piaget, cha đẻ của LTKT nhận thức (cognitive constructivism) hayLTKT cá nhân (individual constructivism), học tập là quá trình cá nhân hình thànhtri thức cho mình Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thếgiới bên ngoài và tổ chức lại chúng dưới dạng các sơ đồ nhận thức Dưới dạngchung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với cáckích thích của môi trường Cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồnghóa và điều ứng [6]

Vygotsky là người có nhiều đóng góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí họcvào dạy học Một đóng góp lớn của Vygotsky là giả thuyết “Vùng phát triển gầnnhất” Ông cho rằng, trong suốt quá trình phát triển của trẻ em thường xuyên xuấthiện hai mức: trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất [11], [27]

Trình độ hiện tại là trình độ mà ở đó các chức năng tâm lí đạt tới độ chínmuồi, còn vùng phát triển gần nhất là vùng mà trong đó các chức năng tâm lí đangtrưởng thành nhưng chưa chín muồi Trong thực tiễn thì trình độ hiện tại thể hiện ởviệc chủ thể độc lập giải quyết thành công nhiệm vụ Còn vùng phát triển gần nhấtthể hiện khi chủ thể độc lập giải quyết vấn đề, gặp phải khó khăn và họ cần có sự

giúp đỡ của người khác Hai mức độ này luôn luôn vận động và phát triển Vùngphát triển gần nhất hôm nay sẽ trở thành vùng phát triển hiện tại của ngày mai vàngày mai sẽ xuất hiện vùng phát triển gần nhất mới Khái niệm này thể hiện quanđiểm hết sức hiện đại của Vygotski về quá trình dạy học Do đó, trong suốt quátrình dạy học GV cần thấy trước sự phát triển của HS GV không nên giao cho HSnhững nhiệm vụ quá sức sẽ khiến cho các em thấy nản chí, từ đó tạo nên tâm lí lườisuy nghĩ, lười tìm tòi khi HS đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ học tập.

Theo Fosnot: Việc học theo phương diện kiến tạo được xem như một quá trình

tự điều chỉnh mâu thuẫn của cuộc đấu tranh giữa những mô hình về thế giới mangtính cá nhân đang tồn tại và một sự thấu hiểu mới khác nó, xây dựng nên nhữngbiểu tượng hay những mô hình mới của thực tại, như là sự khám phá tạo ra ý nghĩacủa con người với những công cụ và kí hiệu được phát triển về phương diện vănhóa, và sự đàm phán sâu hơn những ý nghĩa đó thông qua các hoạt động xã hộimang tính hợp tác, diễn thuyết và tranh luận [28]

Theo Von Glaserfeld, nền tảng của LTKT trong DH gồm một số luận điểm cơbản sau: [25], [26]

- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không

phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài Luận điểm này khẳng định vai tròquyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trìnhnhận thức

- Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên

ngoài ý thức của chủ thể mà là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan

của chính mỗi người Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là quá

trình tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã

có để tác động lên môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường,

từ đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng cho bản thân Khác với quá trình nhận thứccủa các nhà khoa học là khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội, quá trình nhậnthức của HS là quá trình tái tạo lại các kinh nghiệm mà loài người đã biết nhưng làmới đối với họ và quá trình ấy được diễn ra trong môi trường DH

- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hòa mình vào các

hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Do đó, trong lớp HS không chỉ thamgia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc giải thích,

trao đổi, đàm phán, đánh giá Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá nhân và xã

hội trong hoạt động nhận thức của chính mỗi người

- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra Theo luận điểm này, trong dạy học kiến tạo

(DHKT) cần tổ chức quá trình DH sao cho kiến thức mà người học cần nhận thứckhông lạc hậu, phải tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm lí lứatuổi, phù hợp với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chỉ có thế người họcmới có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức cho mình

- Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm DHKT

Theo Von Glasersfeld việc xây dựng kiến thức mới trong DHKT được thực

hiện theo chu trình: Dự đoán → Kiểm nghiệm →Thất bại → Thích nghi → Tri thức

mới Những luận điểm của Von Glasersfeld chỉ ra rằng cách học của HS phải khoa

học Mô hình truyền đạt kiến thức cần phải được thay thế nếu nó không tạo ra khảnăng sáng tạo, khả năng đưa ra các dự đoán và khả năng giải quyết vấn đề Cáchhọc có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu Người học tích cực, chủ độngkhám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm [26]

Mối quan hệ giữa tâm trí (hiểu –vận dụng) và kí ức, giữa kiến thức và ý kiến:

Triết gia, nhà giáo dục hàng đầu của Mỹ, Morti mer J.Adler đã khẳng định sựhọc chân chính phát xuất từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hìnhthành kí ức và sự học chân chính bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, chứkhông phải chỉ là chấp nhận những ý kiến được quy phạm sẵn Ý tưởng trên củaAdler được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổchức dạy học theo hướng tìm tòi khám phá Một là sự giảng dạy, cũng giống nhưnghề nông và nghề thuốc, là một nghệ thuật hợp tác, chứ không phải một nghệ thuậtsản xuất Hai là mọi sự học đều do khám phá mà ra, hoặc là tự mình khám phá, hoặc

là sự khám phá nhờ có sự chỉ dẫn, và không bao giờ sự học xảy ra khi HS chỉ đượctruyền dạy Ba là những mẩu thông tin hay dữ kiện do kí ức giữ lại mà không có sựđộng não tìm kiếm, thấu hiểu những thông tin, dữ kiện đó thì không phải là kiếnthức, mà chỉ là những ý kiến cá nhân, không hơn gì những thành kiến do tuyêntruyền hay các sự nhồi sọ tạo nên Từ đó Adler khẳng định nếu trong sự học chânchính, hoạt động trong tâm trí của người học là nguyên do chính tạo nên sự học, thìtất cả mọi sự học đều có được thông qua khám phá: [29], [30]

a) HS tự mình khám phá ra

b) sự khám phá có sự trợ giúp của người thầy Khi những lời giảng dạy không

có những sự khám phá đi kèm theo nơi HS, khi những lời giảng dạy chỉ tạo nênnhững ấn tượng trên kí ức mà không có sự thấu hiểu trong tâm trí, thì sự giảng dạynhư vậy không phải là dạy chân chính mà chỉ là sự nhồi sọ Sự giảng dạy chânchính khác biệt hẳn với sự nhồi sọ ở chỗ nó luôn luôn có những hoạt động củangười thầy hợp tác và của người học suy nghĩ độc lập sáng tạo

Tóm lại, LTKT là một lí thuyết nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với việchọc Lí thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trênnhững thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học tập của HS,duy trì những kiến thức đã có của mỗi cá nhân và xây dựng ở HS một kiến thức mớithông qua tương tác giữa những gì HS đã biết với cái mà HS đã tiếp xúc Lí kiến tạocho rằng, kiến thức được xây dựng và ứng dụng thống nhất với các thực nghiệmmang tính cá nhân Lí thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt độnghơn là thụ động để có thể đổ đầy thông tin Môi trường học tập với nhiều loại tiệních của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm kiếmthông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo tri thức Kiến thức thu nhận được thông quamối liên hệ với nội dung thay vì sự bắt chước hay lặp lại Kiến tạo nhấn mạnh tầmquan trọng của kiến thức, lòng tin và những kĩ năng của một cá nhân Nó thừa nhậnviệc xây dựng sự hiểu biết mới như một sự kết hợp của kiến thức mới, thông tin mớivới các kiến thức cũ, thông tin cũ Những cá nhân lựa chọn những ý tưởng mới đểchấp nhận và làm thế nào để chúng thích ứng với nhãn quan của họ về thế giới

Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ lí thuyết kiến tạo giúp HS đạt

và sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, việc quan sát và thực nghiệm

Điều này cho phép HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thứcmới Các mối quan hệ tương tác có tính hợp tác cùng với bạn đồng lứa, với cố vấn,với cha mẹ và với GV Như Vygotsky đã nêu ra trong lí thuyết về “vùng phát triểngần”, sự tương tác giữa những người mới với chuyên gia có thể đưa người mới đếntrình độ cao của sự phát triển cũng như thành tích hơn là người mới phải làm việcmột mình, và dựa vào chính mình Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiếntrình tìm kiếm và lĩnh hội kiến thức, vào tiến trình suy ngẫm/phản ánh về nhữngđiều mình đã làm, đã quan sát Và tiến trình suy ngẫm này được thông quan tươngtác giữa GV, HS và tài liệu học tập

Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tựgiác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả caonhất Việc học của mỗi cá nhân HS là trung tâm của tiến trình dạy học mà việc học

ấy chỉ thực sự được diễn ra khi mỗi HS là những thực thể hoạt động kiến tạo kiếnthực hơn là thụ động để có thể được đổ đầy thông tin Nói cách khác, lí thuyết kiếntạo (Constructivism Theory) là một trong những cơ sở lí thuyết của cách dạy họctheo hướng tìm tòi khám phá

1.2 Dạy học bằng hoạt động khám phá

Phương pháp dạy học khám phá là một trong những phương pháp dạy học tích cực, mục này sẽ trình bày các vấn đề: khái niệm dạy học khám phá, đặc trưng của dạy học khám phá, câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám phá, cấu trúc của dạy học khám phá và cách tổ chức dạy học khám phá đạt hiệu quả để làm rõ hơn về phương pháp dạy học tích cực này.

1.2.1 Khái niệm dạy học khám phá

1.2.1.1 Tiếp cận tìm tòi khám phá

Cách tiếp cận tìm tòi khám phá được phát biểu một cách ngắn gọn là một phương pháp dạy học trong đó hoạt động dạy và học được cấu trúc để khuyến khích người học học cho chính mình, để họ được học và được khám phá Trong cách tiếp cận này, tìm tòi (inquiry) là con đường, là tiến trình còn khám phá (discovery) là điểm đến, là kết quả (the destination) Đối với các nhà khoa học thì những khám phá của họ thật sự mới mẽ, đem lại lợi ích cho xã hội Bắt đầu từ nữa cuối thế kỉ XX, từ khám phá được đưa vào trong nhà trường.

Tìm tòi khám phá cũng đề cập đến các hoạt động của HS, trong đó HS pháttriển các kiến thức và nhận thức được cách thức phát triển với các kiến thức đó.Trong dạy học, cách tiếp cận này nhấn mạnh việc HS tự mình phát hiện ra tri thứcmới thông qua điều tra, khảo sát, tìm tòi và làm thực nghiệm dưới sự định hướngcủa GV HS được dạy theo cách làm thế nào để hiểu biết về thế giới hơn là chỉ ghinhớ các sự kiện về nó, HS nên được dạy để biết cách tư duy như những nhà khoahọc hơn là việc chỉ thụ động thu nhận thông tin Như vậy việc học của mỗi cá nhân

HS thực sự diễn ra khi mỗi HS là một thực thể hoạt động kiến tạo kiến thức hơn làchủ động để đổ đầy thông tin

Ngày nay, với những yêu cầu về đổi mới trong giáo dục, các phương pháp dạyhọc truyền thống dần được thay thế bằng các phương pháp dạy học tích cực màtrong đó, các hoạt động học tìm kiếm kiến thức mới bằng giải quyết xong mộtnhiệm vụ học tập từ cá nhân HS do trí thông minh hoặc do nghiên cứu các tài liệu,

từ thảo luận nhóm những hoạt động đó của HS được gọi là khám phá Cách tiếpcận tìm tòi khám phá liên quan đến các hoạt động và kĩ năng nhằm tích cực tìm kiếnthức và hiểu biết để thỏa mãn trí tò mò, năng động của HS Một trong những tiếpcận tìm tòi khám phá trong các môn khoa học nói chung và Vật lí nói riêng là dạyhọc theo phương pháp dạy học khám phá

1.2.1.2 Khái niệm dạy học khám phá

Từ quan điểm khoa học, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá đưa HStham gia vào bản chất truy xét, khảo cứu của khoa học Cụ thể, truy tìm khám phá làmột tập hợp các hành vi liên quan đến cuộc đấu tranh của loại người vì những giảithích hợp lí về các hiện tượng mà họ tò mò muốn biết Vì vậy, tìm tòi khám phá liênquan đến các hoạt động và kĩ năng, nhưng trọng điểm là dựa vào cuộc tích cực tìmkiếm kiến thức và hiểu biết để thỏa mãn tò mò

Trên thực tế, cuộc tích cực tìm kiếm kiến thức như vừa đề cập được thực hiệnbiến đổi khác nhau trong GV Có hai hướng thực hiện chính: Tìm tòi khám phá theohướng mở/thuần túy (pure inquiry/discovery) và tìm tòi khám phá theo hướng cócấu trúc, có hướng dẫn (structured discover/ guided inquiry/ discover) Trong nhiềutrường hợp, khám phá theo hướng có cấu trúc, có hướng dẫn, hiệu quả hơn khámphá theo hướng mở/ thuần túy Dù theo hướng nào, trọng điểm của các tiếp cận dạyhọc tìm tòi khám phá luôn luôn liên quan đến sự tập hợp và diễn giải thông tin đểđáp ứng ham muốn và nỗ lực tìm kiếm kiến thức/ hiểu biết

Từ quan điểm sư phạm, cách dạy học theo hướng tìm tòi khám phá thườngđược xem là tương phản với cách dạy học trình bày truyền thống, phản ánh quanđiểm dạy học tích cực của lí thuyết kiến tạo Việc học được đặc trưng bởi tiến trìnhphát triển và tái cấu trúc hệ thống kiến thức thông qua những trải nghiệm với cáchiện tượng/ sự kiện (HS làm việc trực tiếp với các hiện tượng bằng cách sử dụngcác giác quan để quan sát, sử dụng các công cụ để mở rộng sức mạnh của các giácquan này), thông qua cuộc nói chuyện có tính chất giải thích và sự can thiệp giúp đỡ

của GV Các thành quả khám phá của HS chỉ là cái mới đối với bản thân HS màthôi Nhiệm vụ trao cho HS khám phá (đôi khi còn gọi là các tình huống) có qui môlớn nhỏ khác nhau, mức độ khó dễ cũng khác nhau do GV quyết định Chính vì thế

quan niệm về dạy học khám phá cũng khác nhau Một số quan niệm cho rằng “dạy

học khám phá” là một khái niệm chung, đó là PPDH ẩn chứa bên trong những sựkhám phá của người học Vậy thì các PPDH: PPDH giải quyết vấn đề, PPDH tìnhhuống đều thuộc nhóm dạy học khám phá PP DHKP mà tác giả Lê Phước Lộcđưa ra cũng thuộc nhóm này Tuy nhiên, ở mức độ nào đó, PP DHKP này có mộtsắc thái riêng bởi sự quy định rõ về mức độ khó và thời gian quyết định tình huốngđược đưa ra trong giờ học (các nhiệm vụ khám phá) [9]

Vậy DHKP là PPDH mà trong đó GV xây dựng các nhiệm vụ học tập (nhiệm

vụ khám phá) mang tính tình huống, được bố trí xen kẽ, phù hợp với nội dung bài học để HS giải quyết nhanh trong một thời gian ngắn (khoảng 5 - 7 phút) Câu trả lời của các nhiệm vụ khám phá có thể coi là những mắc xích nối các phần nội dung của bài học.

1.2.1.3 Hoạt động khám phá trong học tập

Hoạt động khám phá trong học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệhoặc cơ bắp hướng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá trong học tập cónhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực

tư duy của người học và người tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặcnhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề cần khám phá

Các hoạt động khám phá học trong học tập có thể là:

+ Trả lời câu hỏi;

+ Điền từ, điền bảng;

+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ;

+ Thí nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả;+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra ;

+ Giải bài toán, bài tập;

+ Điều tra và đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm giải phápmới

Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những gì

GV làm Vì vậy phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế cáchoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của HS Tuynhiên không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội dung bài học thànhchuỗi các nội dung bài học khám phá Số lượng hoạt động và mức độ tư duy đòihỏi ở hoạt động trong mỗi tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thờilượng cho thầy trò thực hiện cá c hoạt động khám phá.

Điều kiện để áp dụng dạy học khám phá

+ HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt độngkhám phá hiệu quả do GV tổ chức;

+ Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức độ cần thiết thì mới lôicuốn được HS;

+ GV phải giám sát việc thực hiện các hoạt động của HS, biết gần gũi HS pháthiện kịp thời những nhóm đi lệch hướng;

+ Dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian, vì vậy, nội dung sách giáo khoaphải gọn nhẹ để cả thầy và trò có đủ thời gian cần thiết thực hiện các hoạt động

1.2.2 Đặc trưng của dạy học khám phá

(1) Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằmphát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp HS lĩnh hội một số trithức mà loài người đã phát hiện ra

(2) Mục đích của phương pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho HS lĩnhhội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người họcphương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập,sáng tạo

(3) Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các câuhỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi HS thực hiện và giải đáp thì sẽ xuất hiệncon đường dẫn đến tri thức

(4) Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của HS thường được tổchức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt độngnhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học tập…

1.2.3 Cấu trúc của dạy học khám phá

Cấu trúc của dạy học khám phá cho biết được tiến trình của quá trình dạy học

1.2.3.1 Cấu trúc dạy học khám phá

Cấu trúc của PP DHKP được biểu diễn như hình 1.1

Hình 1.1: Sơ đồ cấu trúc dạy học khám phá

Giờ học được tiến triển bình thường như ý đồ tổ chức của GV: GV nghiên cứunội dung bài học để giảng dạy, đưa kiến thức, kĩ năng cho HS (theo cách thức lựachọn: diễn giảng, thí nghiệm…) Có điều đặc biệt ở đây là GV chuẩn bị sẵn các tìnhhuống có vấn đề để HS giải quyết Các tình huống sẽ được bố trí tại giai đoạn nào củabài giảng là tùy thuộc vào GV lựa chọn Kết quả giải quyết các tình huống là cơ sở đểbài học tiếp tục Tuy đơn giản như vậy song việc tổ chức dạy học như vậy đã thay đổibản chất của PPDH bởi các nhiệm vụ khám phá được qui định chặt chẽ cả về hìnhthức, nội dung và cách GV quản lí khám phá của HS Tên “Phương pháp dạy họckhám phá” xuất phát từ đó và “nhiệm vụ khám phá” là đặc trưng của PPDH này

1.2.3.2 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và các phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực là một thật ngữ rút gọn được sử dụng ở nhiều nước để chỉ cácphương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của người học dưới sự định hướng của người dạy

PP DHKP cũng là một trong những PPDH tích cực, giúp HS tự giác, độc lập, tíchcực trong quá trình học tập của bản thân nhằm chất lượng dạy học ở trường phổ thông

So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá

+ Ðặc trưng của DHKP phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt độngtích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề;

+ DHKP có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài, dạy học nêuvấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quanlogic với nội dung kiến thức cũ;

+ DHKP hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hìnhthành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấutrúc dạy học nêu vấn đề;

Nội dung bài học

GV

HS

Các nhiệm vụ khám phá

+ Tổ chức DHKP thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợicho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.

DHKP có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề của kiểu dạyhọc nêu vấn đề

1.2.4 Câu hỏi và nhiệm vụ trong dạy học khám phá

Một trong những hoạt động quan trọng trong tổ chức dạy học khám phá làthiết kế những nhiệm vụ khám phá, câu hỏi trong nhiệm vụ khám phá được dùng đểcấu trúc nên nhiệm vụ khám phá

1.2.4.1 Câu hỏi trong dạy học khám phá

a Ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học

Câu hỏi luôn xuất hiện trong các bài giảng của GV, nó là phương tiện để khaithác thông tin hai chiều giữa người dạy và người học Trong phạm vi nghiên cứucủa bài luận văn, đề tài muốn đề cập đến câu hỏi của GV vì nó đóng vai trò rất quantrọng trong các PPDH tích cực Câu hỏi tốt sẽ làm cho HS không những hiểu nội

dung vấn đề đang học mà còn làm cho các em tăng sự tự tin, “buộc” phải tư duy, có

khả năng giải quyết tốt vấn đề và diễn đạt mang tính sáng tạo, logic

b Các loại câu hỏi theo các mức độ nhận biết Bloom

Câu hỏi "Biết" (loại 1)

Mục tiêu của câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các số liệu, các dữkiện, các định nghĩa…

Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải qua.Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…?”, “Khi nào…?”, “Hãy định nghĩa…”,

“Hãy mô tả…”…

Ví dụ:

+ Hãy phát biểu định luật định luật Saclơ;

+ Quá trình đẳng nhiệt là gì?

Câu hỏi "Hiểu" (câu hỏi loại 2)

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện,các định nghĩa,…

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời, nêu rađược các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.Các từ để hỏi thường là: “Tại sao…?”,“Hãy so sánh…", “Hãy phân tích…”,…

Ví dụ:

+ Tại sao bôi dầu mỡ lại giảm được ma sát?

+ Có gì khác nhau giữa điều kiện cân bằng của chất điểm và của vật rắn dướitác dụng của ba lực không song song?

Câu hỏi "Vận dụng" (câu hỏi loại 3)

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, cácphương pháp, các quy luật… vào hoàn cảnh và điều kiện mới Việc trả lời các câuhỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái niệm…, cóthể vận dụng các phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng các phương án này vàothực tiễn

Các từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…?”, “Em có thể giải quyết khó khănvề… như thế nào? ”,…

Ví dụ:Vì sao ấn pittông thì phải dùng tay ấn từ từ pittông xuống?

Câu hỏi "Phân tích"

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm

Việc trả lời các câu hỏi cho thấy HS có khả năng tìm ra được các mối quan hệmới, tự diễn giải hoặc tự đưa ra kết luận

Việc đặt các câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyênnhân từ thực tế: “Tại sao…?”, đi đến kết luận: "Em có nhận xét gì về…", “Hãychứng minh… (một luận điểm nào đó)”, “Hãy nhận xét về…”…

Ví dụ: + Hãy chứng minh gia tốc rơi tự do không phụ thuộc vào khối lượngcủa vật rơi;

+ Từ kết quả thí nghiệm, em có nhận xét gì về mối quan hệ giữa độ lớncủa lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng

Câu hỏi "Tổng hợp"

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra HS có đưa ra dự đoán, giải quyếtmột vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất mang tính sáng tạo

Việc trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, đưa ra những giải pháp,

ý tưởng, các câu trả lời mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình Các câuhỏi này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài

Ví dụ: Hãy nêu phương án xác định thể tích của một vật thấm nước bằng bìnhchia độ?

Câu hỏi "Đánh giá"

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra HS có thể đóng góp ý kiến vàđánh giá các ý tưởng, giải pháp… dựa trên những tiêu chuẩn đã đề ra

Ví dụ: Theo em trong hai phương pháp đo thể tích bằng bình bình tràn và bằngbình chia độ thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

c Một số chiến lược sử dụng câu hỏi trong dạy học

Sử dụng câu hỏi phù hợp với đối tượng HS: Một HS yếu không thể trả lời

câu hỏi “vận dụng” và “phân tích” (câu loại 3 và loại 4), trong khi các PPDH tích

cực, người GV cần sự đối thoại với mọi HS nhằm kích thích, đặc biệt là đối với HS

có học lực yếu, nhút nhát để tạo động lực trong học tập cho các em này Câu hỏi

loại “biết” và “hiểu” (câu loại 1 và loại 2) rất cần trong đối thoại hoặc trong kiểm

tra đầu giờ đối với những HS này Câu hỏi loại 3 và loại 4 phù hợp cho HS khá giỏitrong đối thoại, kiểm tra đầu giờ hoặc sử dụng kiểm tra viết

Ví dụ: Đặt câu hỏi trong bài “Động năng”

+ Hãy định nghĩa động năng (biết);

+ Thiết lập biểu thức tính động năng và giải thích ý nghĩa vật lí của các đạilượng trong biểu thức đó (hiểu);

+ Viết công thức liên hệ giữa công của lực tác dụng và độ biến thiên độngnăng (biết);

+ Vận dụng được biểu thức động năng để giải các bài toán liên quan đến độngnăng (vận dụng)

Sử dụng câu hỏi chứa đựng hệ thống đánh giá Bloom: Trong các bài kiểm

tra viết bình thường (15 phút- 1 tiết), yêu cầu đánh giá HS ở 3 bậc đầu tiên (biết,hiểu, vận dụng) phù hợp với các loại câu hỏi 1, 2, 3 HS trung bình, yếu làm đượccâu hỏi loại 1 và loại 2, HS khá giỏi làm được câu hỏi loại 3 Câu hỏi loại 3 đòi hỏi

HS phải liên hệ kiến thức đã học vào giải quyết một vấn đề cụ thể

Từ chiến lược sử dụng câu hỏi trong dạy học, đề tài nhận thấy câu hỏi loại 3(câu hỏi vận dụng) có thể đánh giá được sự phát triển tư duy và phát huy tính tíchcực của HS Cho nên trong PPDH khám phá thường sử dụng câu hỏi loại 3 để cấutrúc NVKP

1.2.4.2 Nhiệm vụ trong dạy học khám phá

a Định nghĩa

Nhiệm vụ trong dạy học khám phá hay nhiệm vụ khám phá là một tình huống

do GV đặt ra dưới dạng một câu hỏi hay yêu cầu cho HS (cá nhân hoặc nhóm) cókhả năng giải quyết nhanh bằng sự nổ lực cao tại một thời điểm nào đó trong giờhọc mà lời giải quyết đúng sẽ kết nối với nội dung tiếp theo của bài giảng

b Mục đích của nhiệm vụ khám phá

Các nhiệm vụ khám phá, với những yêu cầu riêng, ngoài việc để HS học đượckiến thức mới, mở rộng và tinh lọc kiến thức mà chủ yếu nhằm vào ý đồ tập cho HSnhanh nhạy tiếp nhận và giải quyết các tình huống học tập

c Những yêu cầu của nhiệm vụ khám phá

Nhiệm vụ khám phá là một câu hỏi hay một yêu cầu (gọi chung là câu hỏi)song nó không phải là một câu hỏi thông thường như GV vẫn thực hiện xen kẽ chobài giảng đỡ nhàm chán mà là một câu hỏi loại 3, một tình huống được GV chuẩn bị

từ trước trong giáo án từ nội dung đến câu chữ, với độ khó sao cho với sự tích cực

tư duy trong thời gian ngắn (5-7 phút), đa số HS có thể giải quyết được

Ví dụ: GV có thể mô tả và làm thí nghiệm với pittông

NVKP: Để biểu diễn thí nghiệm định luật này một cách gần đúng, khi làm thí nghiệm, cô phải ép từ từ pittông của bơm Tại sao phải làm như vậy? (Để nhiệt độ

gần như không đổi) - Bài “Định luật Bôilơ- Mariốt”.

Về nội dung của NVKP: NVKP phải là một tình huống xuất hiện trên conđường tiến triển của bài học, là một bộ phận cấu thành của bài học Nó nhằm bổsung hoặc làm rõ thêm cho nội dung mà trong khuôn khổ SGK, tác giả không thểtrình bày hết (vận dụng vào thực tế, giải thích hiện tượng, giải thích hình vẽ, phánđoán kết quả một thí nghiệm, giải thích đồ thị ) Điều này cần có sự nghiên cứu thật

kĩ SGK mới có thể khai thác được Cũng có thể khai thác NVKP ở khía cạnh PPDH:Cho HS khám phá điều mà SGK sẽ trình bày (HS gập SGK lại để phán đoán)

Nhiều nhiệm vụ khám phá mà lời giải chỉ là một ý tưởng (ý tưởng cho một thínghiệm đơn giản, ý tưởng cho hướng giải một bài toán, ý tưởng vận dụng kiến thức )

Về hình thức của NVKP: Như trên đã nói, NVKP được cấu trúc dưới dạngmột câu hỏi hoặc một mệnh lệnh Các yêu cầu đó có thể kèm theo một bức tranh,một đoạn phim, một câu chuyện thực tế Tuy nhiên các NVKP thỏa mãn một yêu

cầu quan trọng: sau một thời gian ngắn, đa số HS (hoặc ít nhất là một số HS) có thểgiải quyết được Rất khó nói về độ khó của một NVKP, điều này phải dựa vào kinhnghiệm và cảm nhận của GV đối với đối tượng mình dạy song chú ý hai vấn đề:

1 NVKP không thể là một câu đố (để HS rơi vào tình huống bế tắc);

2 Trong NVKP phải chứa đựng những gợi ý “ngầm” để làm dễ hóa cho HS.

Chính vì vậy nên NVKP phải được chuẩn bị trước, không viết dài nhưng đủ gợi ý,vấn đề đưa ra có đầu có đuôi, câu rõ ràng, không cần bóng bẩy, ví von khó hiểu

Tránh viết quá ngắn “tại sao thế này, tại sao thế kia” Có thể lấy lại ví dụ trên:

Câu đầu chỉ thuần túy là nhắc lại thí nghiệm, trong đó gợi ý bằng từ “gần đúng” và “ép từ từ” Nếu chỉ viết “Tại sao trong thí nghiệm phải ép pittông từ từ?

thì đó chưa phải là một NVKP mà chỉ thuần túy là một câu hỏi loại 3

Nhìn về hình thức, các NVKP có vẻ viết hơi dài song nó cần phải như vậy đểtình huống được rõ ràng, không đột ngột, để HS tiếp cận ngay được và giải quyết nótrong thời gian ngắn, đó chính là sự khác nhau giữa một NVKP và một câu hỏithông thường

NVKP cần được định hướng rõ ràng cho ý đồ phát triển tư duy Có nhiệm vụnhằm mở rộng kiến thức để HS tập thao tác các hoạt động như phân tích, trừu tượnghóa, so sánh có nhiệm vụ nhằm rèn luyện đọc hiểu nhanh (đọc SGK), có nhiệm vụđòi hỏi tư duy thí nghiệm (ví dụ ở trên), tư duy ngôn ngữ hoặc đọc đồ thị Các kiểunhiệm vụ này phải được thay đổi để mang tính phát triển đồng đều song cái chính làkhông nhàm chán

NVKP phải hấp dẫn về nội dung và phong phú về cách giao nhiệm vụ Khácvới dạy học giải quyết tình huống hoặc dạy học nêu vấn đề, trong đó phải dành thờigian để dẫn dắt HS hoặc giải thích để HS hiểu sự việc và tình huống (rơi vàoTHCVĐ), ở phương pháp này, các NVKP được giao thẳng cho HS để giải quyết(khẩn trương) vì thế cần chọn tình huống hấp dẫn và luôn thay đổi cách trao nhiệm

vụ Tình huống có hấp dẫn thì HS mới nhanh chóng bị lôi kéo vào nhiệm vụ và hoạtđộng tích cực Có những cách trao nhiệm vụ cho HS như: đơn giản nhất là nói, cóthể in sẵn giấy phát cho HS, có thể vẽ hình sẵn cho HS khám phá, chiếu một đoạnphim rồi yêu cầu làm việc, có thể có một câu đố mở

d Qui trình thiết kế một nhiệm vụ khám phá

Các NVKP có yêu cầu riêng như trên, vì vậy cần có một qui trình thiết kế rõ ràng.Tuy nhiên không có qui trình nào mà cứ theo đó, người ta đưa ngay được mộtNVKP hợp lí và hấp dẫn mà cần có sự linh hoạt, kinh nghiệm và sáng tạo của GV.Qui trình hỗ trợ cho GV, nhất là những GV ít kinh nghiệm có thể hoàn thiện mộtNVKP Điều kiện cần thiết trước tiên là: khi nghiên cứu bài dạy, luôn thường trực

một câu hỏi: “Chỗ này có thể cho HS làm gì?”

Theo tác giả Lê Phước Lộc qui trình thiết kế một NVKP được tiến hành như sau:

1 Tìm vị trí thích hợp trong bài đề ra NVKP Có thể có những khả năng như:

+ Giải thích một sự việc, hiện tượng để mở đầu bài giảng;

+ Đề xuất ý tưởng cho một thí nghiệm đơn giản;

+ Giải thích một hình vẽ trong SGK mà nội dung là đọc hiểu đoạn kiến thức

có liên quan;

+ Mối quan hệ giữa Vật lí và môn học khác (Toán, Sinh vật, Hóa học );+ Vận dụng kiến thức mới học giải thích hiện tượng hoặc tìm kiếm ứng dụngtrong thực tế đã có rồi giải thích;

+ Củng cố kiến thức bằng một khám phá tổng hợp kiến thức cũ và mới

2 Lựa chọn kiến thức, kĩ năng phù hợp (vừa sức ở mức độ cao)

Cần tự hỏi: Để khám phá vấn đề này, HS cần những kiến thức nào, kinhnghiệm nào, có phức tạp đến mức HS không kịp có lời giải hay không

Các hoạt động tư duy có đòi hỏi quá cao hay không? (khả năng liên tưởng,phân tích nhanh, khả năng suy luận của HS)

Muốn vậy, khi tìm thấy vấn đề cho HS khám phá thì phải nghĩ ngay đến đáp

án của nó xem có vừa sức HS hay không Tức là HS có thể tìm ra lời giải sau vàiphút trao đổi hoặc suy nghĩ tích cực

3 Cấu trúc “thô” NVKP

Gọi là cấu trúc ”thô” bởi vì người thiết kế mới chỉ nghĩ đến một câu hỏi hoặcyêu cầu thuần túy là một tình huống và trả lời thử để ước lượng thời gian cho HS(theo kinh nghiệm của GV) Chuẩn bị câu gợi ý trong trường hợp HS quá khó khăn

4 Kiểm tra NVKP về mặt ngôn ngữ, đặt câu, thêm từ gợi ý, hoàn chỉnh NVKP

Ví dụ: Thiết kế NVKP dùng để củng cố kiến thức bài “Nguyên lí 1 nhiệt động

lực học”

1 Đôi khi vài phút củng cố bài học cũng có thể thực hiện một NVKP có ýnghĩa nhiều hơn là những sự nhắc lại bài học một cách nhàm chán;

2 Cần cho HS củng cố bài học mang tính khái quát cao Tuy nhiên, HS cầnnhớ nội dung Định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng Thao tác tư duy phântích và tổng hợp sẽ là chủ đích của nhiệm vụ này;

3 Cấu trúc thô: Hãy giải thích sự bảo toàn năng lượng trong các hiện tượngnhiệt được nghiên cứu trong bài này;

Có thể gợi ý bằng việc phát biểu lại Định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng

4 Hoàn chỉnh NVKP: “Tại sao có thể nói rằng: Nguyên lí thứ nhất nhiệt động

lực học là sự vận dụng Định luật bảo toàn và chuyển hóa năng lượng vào các hiệntượng nhiệt?”

1.3 Dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính

Trong những năm gần đây, những lợi ích mà công nghệ thông tin nói chung,MVT nói riêng mang lại cho con người là rất lớn và gần như không thể thiếu trongcác hoạt động của đời sống xã hội MVT đã đưa đến cho sự nghiệp giáo dục nhữngchuyển biến sâu sắc và mạnh mẽ MVT được xem như là công cụ, là phương tiện hỗtrợ đắc lực cho GV khi thực hiện chủ trương đổi mới phương pháp nhằm nâng caochất lượng DH Trong dạy học Vật lí, ngoài các phương tiện dạy học đặc thù của bộmôn thì MVT là công cụ không thể thiếu của mỗi GV

Do có những tính năng mới và ưu việt như: lưu trữ, cung cấp thông tin; điềukhiển, kiểm tra, liên lạc, chức năng luyện tập và chức năng minh họa nên sử dụngMVT trong dạy học có thể hỗ trợ các nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học Đó làviệc truyền thụ kiến thức, phát triển tư duy, rèn luyện kĩ năng thực hành, ôn tập,củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến việc giáo dục nhân cách người lao động mới.MVT có thể rút ngắn thời gian chuẩn bị nội dung dạy học cho giáo viên Nội dungcủa bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạohứng thú giúp HS tiếp thu bài tốt hơn Việc sử dụng MVT vào dạy học không chỉphù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của quá trình dạy học mà còn thuận lợi cho việc tổchức hoạt động nhận thức cho HS trong quá trình dạy học [21], [23]

Theo tinh thần đó, DHKP với sự hỗ trợ của MVT là một trong những cách dạyhiện đại nhằm phát triển tư duy, rèn luyện và phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,sáng tạo của HS trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong thực tế

Để phát huy được hết khả năng của MVT trong các giai đoạn của DHKP đòihỏi người GV phải có suy nghĩ sáng tạo và có kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo về nhiềumặt Tùy theo nội dung kiến thức, tùy theo trình độ HS, tùy theo trang thiết bị ởtrường phổ thông mà vận dụng linh hoạt các mức độ khác nhau trong việc phối hợpsao cho phù hợp Khi tiến hành DH cần tính đến khả năng MVT hỗ trợ tốt trong giaiđoạn nào, ở mức độ nào là thành công nhất và tập trung khai thác hết khả năng hỗtrợ của MVT.

1.3.1 Vai trò của máy vi tính trong dạy học khám phá

Trong dạy học khám phá, MVT hỗ trợ hoạt động của giáo viên và HS ở tất cảcác pha của tiến trình dạy học khám phá

1.3.1.1 Sử dụng máy vi tính trong giai đoạn củng cố kiến thức cũ và đặt vấn đề mới

Việc sử dụng MVT để mở đầu bài học đã có những thuận lợi nhất định GV cóthể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc tóm tắt kiến thức đã học từ các bài trước, đưa racác hình ảnh, các đoạn phim về các hiện tượng vật lí một cách trực quan và yêu cầu

HS giải thích các hiện tượng đó GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việc đưa

ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với

HS Mặc dù trong giai đoạn này, thời gian sử dụng MVT là không nhiều, song hiệuquả lại rất cao vì chỉ với một thời lượng ngắn ngủi, có thể truyền tải được lượngthông tin khá nhiều và hình thức truyền tải thông tin là khá hấp dẫn đối với HS, cóthể đặt HS vào một trạng thái tập trung cao độ, chuẩn bị tốt cho các giai đoạn tiếptheo của tiết học

Ví dụ: Trước khi học bài “Định luật Bôilơ – Mariôt” GV có thể sử dụng MVT

để cho HS quan sát sự chuyển động của các phân tử khí, tóm gọn nội dung củathuyết động học phân tử, từ đó dẫn dắt HS vào bài học mới

1.3.1.2 Sử dụng máy vi tính để tạo tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá

MVT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống học tập, tạo hứngthú nhận thức và động cơ học tập cho HS, từ đó đưa ra NVKP cho tình huống họctập đó Cùng với các thiết bị thí nghiệm thực, MVT hỗ trợ kích thích tính tò mò tựnhiên của HS GV có thể sử dụng MVT để giao nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề cho HSbằng những đoạn video clip, tranh ảnh, thí nghiệm mô phỏng, thí nghiệm định tính

mô tả hiện tượng Vật lí trái với quan niệm và giải pháp ban đầu của HS HS ý thứcđược khó khăn (vấn đề xuất hiện), kích thích các em nhu cầu tìm hiểu, giải thích Qua đó kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của HS trong nhóm học tập và sựtrao đổi của HS với GV.

Ví dụ: Khi dạy bài “Hiện tượng dính ướt và không dính ướt” GV có thể sử dụngMVT cho HS quan sát hình ảnh khi đổ nước lên lá khoai môn thì lá khoai lập tức conglại thành hình cầu để dẫn dắt HS vào câu hỏi “Vì sao lá khoai không thấm nước?”

1.3.1.3 Sử dụng máy vi tính hỗ trợ giải quyết các nhiệm vụ khám phá

Khi HS đã ý thức được vấn đề, MVT có nhiệm vụ hỗ trợ hoạt động giải quyếtNVKP được giao Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại cótác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết Khi cần thiết, MVT có tácdụng hỗ trợ để GV đưa ra những định hướng có hiệu quả cao, kịp thời giúp HS vượtqua khó khăn

Ví dụ: Trong bài: “Sự nở vì nhiệt của chất rắn” Sau khi đưa ra hình ảnh củaquả cầu và vành kim loại cho HS quan sát, GV yêu cầu HS giải quyết NVKP vớivấn đề vừa đặt ra: “Các nhóm hãy dự đoán xem quả cầu và vành tròn kim loại sẽnhư thế nào khi bị đốt nóng? Nếu HS chưa có câu trả lời cho NVKP trên thì GV sẽcho HS quan sát đoạn video về sự nở của quả cầu và vành kim loại khi bị đốt nóng

để hỗ trợ cho HS hoàn thành NVKP

1.3.1.4 Sử dụng máy vi tính trong việc củng cố, vận dụng kiến thức

MVT là công cụ, là phương tiện để HS trình bày kết quả hoạt động của mìnhhoặc của nhóm Đặc biệt ở khâu vận dụng tri thức mới, MVT đóng vai trò quantrọng trong các bài tập thí nghiệm, các bài thí nghiệm thực hành GV có thể sửdụng MVT hỗ trợ trong việc khắc sâu lại kiến thức cơ bản cho HS một cách nhanhchóng, hiệu quả và MVT hỗ trợ trình chiếu các đoạn video clip, tranh ảnh… về cáchiện tượng, quá trình Vật lí liên quan đến bài học để cho HS vận dụng kiến thức đãhọc Cũng trong quá trình vận dụng kiến thức mới cùng với việc sử dụng cácphương tiện thực nghiệm sẽ tiếp tục làm nảy sinh vấn đề mới và đi đến một nhiệm

vụ nhận thức mới của tiến trình dạy học

Ví dụ: Sau khi hình thành cho HS học về thuyết động học phân tử, GV có thểtiếp tục sử dụng MVT hỗ trợ chiếu đoạn phim mô phỏng sự chuyển động của các

nguyên tử, phân tử và khoảng cách giữa các phân tử Sau đó, có thể dùng MVT hệthống lại kiến thức vừa trình bày.

1.3.2 Khai thác và sử dụng tư liệu hỗ trợ cho việc dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính

Khi khai thác và sử dụng kho tư liệu để thiết kế tiến trình DHKP có sự hỗ trợcủa MVT, để mang lại hiệu quả cao cần đảm bảo các nguyên tắc khai thác và sửdụng kho tư liệu, xây dựng được quy trình sưu tầm kho tư liệu

1.3.2.1 Nguyên tắc khai thác và sử dụng kho tư liệu

Để mang lại hiệu quả cao khi khai thác và sử dụng kho tư liệu để thiết kế tiếntrình DHKP có sự hỗ trợ của MVT cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu dạy học; người thầy phải nghiên cứu kĩ nội

dung bài học, từ các khái niệm, các thuộc tính, các quy luật, các định lí… đều phảinắm vững bản chất, cấu trúc, cách hình thành, cách vận dụng, ý nghĩa và khả năngvận dụng của chúng trong việc cải tạo các vấn đề lý luận và thực tiễn;

Nguyên tắc 2: Đảm bảo phù hợp với nội dung dạy học, phù hợp với khả năng

của HS; việc đảm bảo đúng nguyên tắc này sẽ kích thích hứng thú, lôi kéo đượcnhiều HS tham gia vào quá trình hoạt động chiếm lĩnh tri thức;

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính sư phạm phù hợp với việc tổ chức hoạt động DH; Nguyên tắc 4 Đảm bảo tính trực quan, thẩm mĩ.

1.3.2.2 Quy trình sưu tầm kho tư liệu

Quy trình sưu tầm kho tư liệu được đề xuất trên cơ sở những nguyên tắc khaithác và sử dụng kho tư liệu để hỗ trợ thiết kế tiến trình dạy học theo hướng DHKP

có sự hỗ trợ của MVT

Hình 1.2: Sơ đồ quy trình lựa chọn tư liệu

1.3.2.3 Tư liệu hình ảnh

Để xây dựng tư liệu các tranh ảnh nhằm trực quan hóa các thí nghiệm, hiệntượng, quá trình vật lí trong dạy học, có thể xây dựng các hình ảnh minh họa chocác thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí bằng những cách khác nhau Với sự pháttriển mạnh của công nghệ thông tin, hệ thống mạng máy tính cùng với các công cụtìm kiếm trên website cho phép tìm kiếm các thông tin, dữ liệu dưới nhiều dạngkhác nhau như văn bản, âm thanh, hình ảnh Các công cụ tìm kiếm thông dụng hiệnnay là: http://www.vinaseek.com, http://panvietnam.com, http://www.google.com, Chẳng hạn, muốn tìm các hình ảnh minh họa cho hiện tượng “ngưng tụ” thì trướctiên phải khởi động công cụ tìm kiếm http://www.google.com.vn, sau đó gõ từ khóa

“ngưng tụ” vào ô “Tìm kiếm”, tiếp đó chọn trình duyệt “hình ảnh” và cuối cùng là nhấn nút “tìm kiếm”.

Khi muốn lấy hình ảnh nào có thể Click trái chuột vào hình ảnh đó để mở ra trangweb chứa hình ảnh đó hoặc Click chuột phải vào hình ảnh muốn lấy, sau đó chọn

“Save Pictute As” (trên trình duyệt Internet Explore) hay “Save Image As” (trong trình

duyệt Mozila Firefox),… Có thể nhấn phím Print Screeen trên bàn phím máy tính sau

đó Paste vào phầm mềm Paint trong Windows (Start\Program\Accessories\Paint) đểchỉnh sửa và lưu hình ảnh lại

Nghiên cứu nội dung bài học

Phân tích nội dung, lựa chọn kiến thức

cơ bản, trọng tâm

Lựa chọn các tư liệu sử dụng được và lưu trữ

Tìm kiếm tư liệu cần thiết nhờ các công cụ tìm

kiếm tư liệu trên Internet

Dự kiến khó khăn có thể gặp phải trong dạy học

Nghiên cứu khả năng hỗ trợ của MVT

1.3.2.4 Tư liệu phim

Bên cạnh sử dụng các hình ảnh tĩnh và động để minh họa cho các thí nghiệm,hiện tượng, quá trình vật lí, cũng có thể dùng các video clip Với các video clip, thínghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo có khả năng làm nhanh hoặc làm chậm quá trình giúpngười học dễ dàng quan sát Để xây dựng một thư viện các video clip phong phúphục vụ cho dạy học vật lí thì chúng ta có thể trực tiếp sản xuất các đoạn video vớimáy camera hoặc donwload trên các website Cũng tương tự như tìm kiếm hình ảnh,

có thể sử dụng các trang web như http://www.google.com.vn, http://xalo.vn,http://yahoo.com.vn… Ví dụ: Tìm kiếm video clip về “ chuyển động của các phân tử

khí” ở trang http://www.google.com.vn , chọn mục “Video”, gõ tên “chuyển động của các phân tử khí” vào ô “Tìm kiếm” (nên sử dụng các từ khoá bằng Tiếng Anh để tìm

được nhiều tư liệu – ở hình ảnh dưới đây là “motion of the gas molecules”cuối cùng

nhấn nút “tìm kiếm”, lúc đó sẽ xuất hiện các trang Web chứa các đoạn phim cần tìm

Để download được các video clip này thì cần sử dụng các công cụ download nhưInternet Download Manager hoặc Flashget,… Với những video clip khôngdownload được thì có thể dùng chương trình ghi trực tiếp trên màn hình nhưCamtasia Studio để lưu lại các video clip đó Các video clip sau khi download về cóthể chạy trên các phần mềm khác nhau như Quick Time, Inter Video WinDVD hoặccác phần mềm thông dụng khác Một số đoạn phim để sử dụng hiệu quả, đúng mụcđích yêu cầu có thể xử lí nếu cần Dùng phần mềm Ulead VideoStudio 12 để chỉnhsửa, phần mềm Easy Video Joiner hoặc Proshow Gold 3.0 hoặc Hjsplit để nối phim.Chuyển Flash thành phim dùng phần mềm Anvsoft Flash To Video Converter, phầnmềm Sothink SWF Decompiler để chỉnh sửa các file có định dạng *.swf…

1.3.3 Quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính

Dựa trên những cơ sở lí luận về dạy học khám phá và MVT, đề tài tiến hànhxây dựng quy trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT trong dạy họcVật lí Quy trình hỗ trợ của MVT trong thiết kết bài dạy theo hướng tìm tòi, khámphá được mô hình hóa ở hình 1.4

Thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động

Đưa ra và giải quyết NVKP mới

Đánh giá, nhận xét kết quả học tập của học sinh

Chuẩn bị bài dạy học

Dẫn dắt HS vào tình huống học tập và đưa ra nhiệm vụ khám phá

MVT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV xây dựng tình huống học tập, từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó

Củng cố- vận dụng

Hệ thống hóa kiến thức, nội dụng của bài học và nhấn mạnh những nội dung quan trọng

Thiết kế các NVKP, xác định sự hỗ trợ của MVT trong dạy họcLựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài, xác định logic hình thành kiến thứcXác định mục tiêu của bài dạy học Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh

GV giới thiệu nội dung bài học, tùy theo nội dung của NVKP mà GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp

Giải quyết nhiệm vụ khám phá

Khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVT lại có tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyếtKết luận nội dung

cần khám phá

Hình 1.4: Sơ đồ quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ của máy vi tính

Quy trình DHKP với sự hỗ trợ của MVT bao gồm ba bước chính, mỗi bướcgồm nhiều hoạt động cụ thể Việc đưa ra các hoạt động phải có sự liên kết, hỗ trợlẫn nhau và phù hợp với nội dung của bài học.

Bước 1: Chuẩn bị bài dạy học

Xác định mục tiêu của bài dạy học

Mục tiêu bài học là những gì HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững và đạt đượcsau mỗi bài Nó chỉ đạo toàn bộ nội dung, PPDH, nội dung và phương pháp đánhgiá, Trong dạy học vật lí mục tiêu có nhiều cấp độ, từ mục tiêu của chương trìnhvật lí phổ thông, mục tiêu chương trình vật lí ở các lớp cụ thể, mục tiêu mỗi chương

và mỗi bài học Trong tất cả các cấp độ đó, hệ thống các mục tiêu được sắp xếpthành ba lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng và thái độ Đó cũng là các dạng mục tiêu haycác nhóm mục tiêu trong dạy học vật lí Với định hướng dạy học mới, mục tiêu dạyhọc được viết dưới nhiều góc độ người học, để nhấn mạnh kết quả cuối cùng củabài học là ở phía HS chứ không phải ở phía GV Xác định rõ mục tiêu trong xâydựng bài giảng, xây dựng các hoạt động dạy học hợp lí không chỉ làm cho gánh năngkiến thức được nhẹ bớt mà còn có thể dễ tìm được phương pháp học tập, giảng dạytốt, nâng cao khả năng tiếp nhận tri thức cho người học dễ thực hiện hơn Vì vậy, GVcần đọc kĩ sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kết hợp với các tài liệu tham khảo để tìmhiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích cần đạt tới của mỗi mục [5]

Lựa chọn kiến thức cơ bản và trọng tâm của bài, xác định logic hình thành kiến thức của bài học

Kiến thức cơ bản, nội dung trọng tâm của bài học được lựa chọn sao cho phùhợp với yêu cầu của chương trình, với năng lực tiếp nhận của HS, với thời gian củatiết học Khi chọn lựa kiến thức cơ bản, cần tham khảo phần tóm tắt kiến thức củatừng chương, từng bài và hệ thống câu hỏi, bài tập cuối mỗi bài

Trong kiến thức cơ bản của bài dạy học có những nội dung then chốt, làm cơ sởcho những kiến thức khác trong toàn bài, đó là kiến thức trọng tâm Kiến thức trọngtâm có thể nằm ở một phần của bài, cũng có thể nằm rải rác trong các mục của bài,thậm chí chỉ nằm trong một vài từ khoá hay thuật ngữ khoa học nào đó Trên cơ sởkiến thức cơ bản và trọng tâm, GV sắp xếp các kiến thức ấy theo một trình tự lôgic để

từ đó lựa chọn phương tiện, phương pháp thích hợp để hình thành các kiến thức đó

Sơ đồ logic hình thành kiến thức trong thiết kết bài giảng được mô hình hóa ởhình 1.3.

Hình 1.3: Sơ đồ logic hình thành kiến thức trong thiết kế bài giảng

Thiết kế các nhiệm vụ khám phá, xác định sự hỗ trợ của máy vi tính trong quá trình dạy học khám phá

Các NVKP phải được chuẩn bị trước trong giáo án Có như vậy mới không tùytiện cho khám phá bằng những câu hỏi thông thường, không đạt các yêu cầu để HSkhám phá (lựa chọn nhiệm vụ có ý nghĩa, hấp dẫn, vấn đề câu chữ, sự gợi ý ).Chuẩn bị trước NVKP còn có một lợi thế là chuẩn bị trước hình thức trao nhiệm vụcho HS Việc trao nhiệm vụ như thế nào, bằng cách nào để tránh đơn điệu cũng gópphần làm hưng phấn cho HS khi nhận nhiệm vụ (rơi vào tình huống có vấn đề).Sắp xếp lại hệ thống câu hỏi theo một trật tự logic trong quá trình giải quyếtcác nhiệm vụ khám phá, sao cho mỗi câu hỏi chính là một mắt xích của vấn đề cầngiải quyết, chú ý xác định đâu là câu hỏi khám phá, đâu là câu hỏi phụ

Để cho sự hỗ trợ của MVT trong bài học có hiệu quả thì cần lưu ý một số điềunhư: Đối với các thí nghiệm có thể thực hiện được trên lớp, sau khi GV tiến hànhthí nghiệm biểu diễn hoặc hướng dẫn HS tự tiến hành thì GV chiếu lên màn hình

Kiến thức

cơ bản

Kiến thức trọng tâm

Việc HS cần làm

Việc HS cần làm

Việc HS cần làm

Vận dụng kiếm thức trọng tâm

Vận dụng kiến thức trọng tâmXây dựng, so sánh,

thiết lập

các video hoặc các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng để mô tả, diễn giải các hiệntượng, quá trình vật lí diễn ra trong đó; còn với những thí nghiệm, hiện tượng, quátrình vật lí chỉ được mô tả bằng lời hoặc mô tả bằng lời kết hợp với hình vẽ minhhọa thì GV vừa diễn giải bằng lời kết hợp với việc chiếu lên màn hình các thínghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo hoặc các hình ảnh minh họa để tăng tính trực quancho thí nghiệm, hiện tượng, quá trình vật lí giúp HS thu thập những thông tin cầnthiết để giải quyết nhiệm vụ khám phá.

Chuẩn bị của giáo viên và học sinh: Đây là khâu quan trọng có tác dụng đến

quá trình tổ chức dạy học khám phá với sự hỗ trợ của MVT do đó, GV cần chuẩn bịchu đáo các NVKP, các dụng cụ thí nghiệm và lựa chọn giai đoạn để MVT có thể

hỗ trợ cho việc tổ chức dạy học khám phá có hiệu quả nhất

Bước 2: Tiến hành thiết kế tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động

Sau khi chuẩn bị các nội dung cho bài dạy, GV sẽ tiến hành thiết kế tiến trìnhdạy học bao gồm rất nhiều hoạt động, trong đó GV định hướng hoạt động nào làquan trọng cần tập trung nội dung của bài học, trong mỗi hoạt động phải dự trùđược các khả năng của các em để có những hướng dẫn, giúp đỡ khi cần thiết

Giới thiệu nội dung bài học và phân nhóm học sinh

GV giới thiệu cho HS bài học mới, GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trongviệc đưa ra các hiện tượng mới cần khám phá và tiến hành phân nhóm HS, đây làbước đầu tiên trong quá trình tổ chức dạy học Tuỳ theo nội dung của NVKP mà

GV có thể phân chia HS thành những nhóm thích hợp Trao đổi nhóm là cách tổchức dạy học khám phá có hiệu quả Khi HS đã quen với học trao đổi nhóm thì việcgiải quyết các NVKP sẽ nhanh chóng Tuy nhiên, cũng có những NVKP để cho HS

nổ lực cá nhân tìm kiếm Theo quan điểm của lí luận dạy học, tổ chức lớp học saocho người học được thoải mái và có điều kiện thể hiện mình trong hoạt động học.Chính vì thế, dạy học khám phá tạo điều kiện cho HS thể hiện hết tính cách củamình trong học tập nên lớp học không có một sơ đồ nhất định Có thể bố trí chỗngồi theo cụm 3-4 HS hoặc có thể nhiều hơn tạo thành nhóm thảo luận - kiểu nhóm

di động mỗi khi có vấn đề học tập mà GV trao cho lớp Tuy nhiên, kiểu tổ chức nàychỉ áp dụng cho lớp ít HS Nếu lớp đông HS thì có thể thảo luận theo kiểu nhóm cốđịnh (2-3 HS ngồi gần nhau) Số lượng HS của mỗi nhóm là bao nhiêu tùy theo nội

dung của NVKP đồng thời đảm bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trongnhóm Chú ý đến khả năng nhận thức của HS trong nhóm để đảm bảo sự hợp tácmang lại hiệu quả.

Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: Trong thời gian của tiết học, có lúc

HS làm việc trong nhóm, có lúc HS làm việc giữa các nhóm trong lớp với GV Điềunày tạo ra một lớp học linh động Chính vì vậy, đòi hỏi thiết kế bàn học thuận tiệncho việc di chuyển và mỗi lớp chỉ nên có từ 25 đến 30 HS Trong điều kiện thực tếhiện nay, có thể khắc phục bằng cách cho HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồibàn sau thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong nhóm vẫn có thể thựchiện được

Dẫn dắt học sinh vào tình huống học tập và đưa ra các nhiệm vụ khám phá

Tình huống học tập và hệ thống câu hỏi phải xây dựng một cách cẩn thận vàhay, nghĩa là làm phát huy được tính tích cực bên trong của HS Tình huống học tậpphải chứa đựng kiến thức mới mà HS cần lĩnh hội Từ các tình huống học tập, GVđưa ra các NVKP cho HS giải quyết. GV cũng có thể sử dụng MVT hỗ trợ trong việcđưa ra các hiện tượng mới cần nghiên cứu, đặt ra những tình huống có vấn đề đối với

HS. từ đó đưa ra nhiệm vụ khám phá cho tình huống học tập đó Việc tổ chức DHKPchủ yếu là việc tổ chức thực hiện các NVKP Vấn đề này liên quan từ việc thiết kếNVKP đến việc trao đổi nhiệm vụ và quản lí thời gian thực hiện nhiệm vụ

Giải quyết nhiệm vụ khám phá: Sau khi đưa ra NVKP, GV có thể gợi ý cho

HS giải quyết các NVKP Trong khi giải quyết NVKP, nếu HS gặp khó khăn, MVTlại có tác dụng hỗ trợ HS ý thức được vấn đề cần giải quyết Cần quản lí chặt chẽthời gian để HS khám phá Kinh nghiệm cho thấy, nếu trao NVKP mà có nhiều HSxin phát biểu ngay tức là nhiệm vụ này quá dễ, rút kinh nghiệm sữa lại cho lần dạysau NVKP hay nghĩa là sau khi nhận nó, cả lớp râm ran bàn tán, tranh luận NếuNVKP làm cả lớp im lặng, ánh mắt các em tỏ ra chưa nhận thức được, chưa hiểu,cần gợi ý thêm Trường hợp này cũng rút kinh nghiệm, có thể nhiệm vụ quá khóhoặc có chỗ nào đó HS chưa hiểu Như đã nói, mỗi nhiệm vụ khám phá HS chỉ có5-7 phút để làm việc (GV qui định) nên cần khẩn trương khi giao nhiệm vụ, khôngnói nhiều Trường hợp hết giờ mà HS không giải quyết được GV đưa ra đáp ánngay, không chần chừ chờ đợi để không mất thời gian bài học

Kết luận nội dung cần khám phá: Sau khi giải quyết các NVKP, GV tóm gọn

lại nội dung khám phá, đây cũng là nội dung của bài học

Đưa ra và giải quyết nhiệm vụ khám phá mới

Nếu bài học còn nhiều nội dung cần khám phá thì GV có thể tiếp tục đặt vấn

đề và đưa ra các NVKP mới để HS giải quyết Trong NVKP mới này, GV cũng cóthể sử dụng MVT để tiến hành tổ chức cho HS giải quyết các NVKP và kết luận lạinội dung cần khám phá

Củng cố, vận dụng

Trong hoạt động này, GV hệ thống hóa kiến thức, nội dung của bài học, nhấnmạnh những nội dung quan trọng và củng cố lại kiến thức cho HS thông qua cáccâu hỏi nhanh, các câu hỏi liên hệ thực tế MVT sẽ là công cụ đắc lực phục vụ chohoạt động này

Bước 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đây là bước cuối cùng trong quy trình dạy học khám phá với sự hỗ trợ củaMVT, GV tiến hành nhận xét giờ học, sự hoạt động của các nhóm và rút kinhnghiệm để hoàn thiện hơn tiến trình dạy học

Tiến trình dạy học là một bảng tóm gọn nội dung hoạt động của GV và HS.Tuy nhiên, tùy theo diễn biến của tiết học mà GV linh động thay đổi các khâu trongquá trình dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, từng điều kiện môitrường cụ thể… Vì vậy, việc dạy học cũng là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều sự

sáng tạo của mỗi GV.

1.4 Kết luận chương 1

Trong gian đoạn đổi mới PPDH đồng thời với sự phát triển mạnh mẽ của côngnghệ thông tin, việc tổ chức dạy học bằng các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của công

nghệ thông tin là hết sức cần thiết và quan trọng Đặc biệt là việc tổ chức DHPK với

sự hỗ trợ của MVT Nội dung chương 1 là xây dựng được quy trình DHKP với sự

hỗ trợ của MVT Cụ thể nội dung mà đề tài thực hiện trong chương này bao gồm:

1 Phân tích, làm rõ các khái niệm về dạy học khám phá, đặc trưng chophương pháp dạy học này là các nhiệm vụ khám phá và cơ sở khoa học của dạy họckhám phá;