Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh tây nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục .... THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG

HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC

ĐỖ TƯỜNG HIỆP

QU¶N Lý BåI D¦ìNG N¡NG LùC NGHÒ NGHIÖP

CHO §éI NGò GI¸O VI£N TRUNG HäC PHæ TH¤NG C¸C TØNH T¢Y NGUY£N TRONG BèI C¶NH §æI MíI GI¸O DôC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1 PGS.TS HÀ THẾ TRUYỀN

2 PGS.TS PHẠM QUANG TRÌNH

Hà Nội - 2017

LỜI CẢM ƠN

Trước hết tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới Người hướng dẫn khoa học PGS.TS Hà Thế Truyền và PGS.TS Phạm Quang Trình đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án này

Tôi xin trân trọng cảm ơn các nhà khoa học đã đánh giá, nhận xét, góp ý cho

đề tài nghiên cứu của tôi một cách nghiêm túc, đầy tinh thần trách nhiệm và khoa học để tôi hoàn thành tốt nhất đề tài nghiên cứu của mình

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc Học viện Quản lý Giáo dục, các Thầy giáo, Cô giáo, cán bộ, viên chức khoa Quản lý Giáo dục và các phòng chức năng của Học viện Quản lý Giáo dục đã giảng dạy, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, đồng nghiệp các sở Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám hiệu, giáo viên các trường trung học phổ thông trên địa bàn các tỉnh Tây Nguyên đã cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát thực tiễn, cũng như cung cấp các tài liệu, thông tin liên quan và đặc biệt đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm theo đề xuất của luận án

Luận án được hoàn thiện cũng nhờ sự giúp đỡ, động viên hỗ trợ về tinh thần

và vật chất của Gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, đồng môn Tôi xin cảm

ơn tất cả về sự giúp đỡ nhiệt thành đó

Dù đã hết sức cố gắng, song luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được sự chỉ giáo từ các Thầy giáo, Cô giáo và sự góp ý, chỉ dẫn của Quí vị và các bạn

Hà Nội , ngày tháng năm 2017

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi, các số liệu kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án là trung thực theo thực tế nghiên cứu, chưa từng được bất cứ tác giả nào khác nghiên cứu và công bố

Tác giả luận án

Đỗ Tường Hiệp

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ x

DANH MỤC SƠ ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 10

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 10

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui 10

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên 18

1.2 Một số khái niệm cơ bản đề tài 24

1.2.1 Quản lý 24

1.2.2 Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên 26

1.2.3 Năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông 28

1.2.4 Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông 30

1.3 Giáo viên trung học phổ thông và đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông 30

1.3.1 Giáo viên trung học phổ thông 30

1.3.2 Đặc điểm học tập của giáo viên trung học phổ thông 32

1.4 Đổi mới giáo dục phổ thông và yêu cầu đặt ra với giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 33

1.4.1 Đổi mới giáo dục phổ thông và giáo dục trung học phổ thông 33

1.4.2 Yêu cầu đặt ra đối với giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 35

1.5 Mô hình hoạt động và cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 37

1.5.1 Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 37

1.5.2 Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của người giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 39

1.6 Bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 41

1.6.1 Mục tiêu bồi dưỡng 41

1.6.2 Nội dung chương trình bồi dưỡng 41

1.6.3 Phương pháp bồi dưỡng 42

1.6.4 Hình thức bồi dưỡng 42

1.6.5 Nguồn lực thực hiện bồi dưỡng 43

1.6.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng 44

1.7 Lí luận quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 45

1.7.1 Phân cấp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 45

1.7.2 Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 46

1.8 Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 57

1.8.1 Các yếu tố chủ quan 57

1.8.2 Các yếu tố khách quan 57

Kết luận chương 1 59

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 61

2.1 Khái quát về tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên 61

2.1.1 Sơ lược tình hình phát triển kinh tế - xã hội các tỉnh Tây Nguyên 61

2.1.2.Tình hình phát triển giáo dục trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên 62

2.2 Thiết kế và tổ chức khảo sát thực tiễn 64

2.2.1 Mục tiêu và nội dung khảo sát 64

2.2.2 Xây dựng khung khảo sát 64

2.2.3 Các phương pháp khảo sát 66

2.3 Kết quả khảo sát thực tiễn 68

2.3.1 Thực trạng về số lượng và trình độ của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên 68

2.3.2 Thực trạng về năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 71

2.3.3 Thực trạng bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 74

2.3.4 Thực trạng quản lí bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Ngu yên trong bối

cảnh đổi mới giáo dục 88

2.3.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 102

2.4 Đánh giá chung về thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 104

2.4.1 Những ưu điểm và nguyên nhân 104

2.4.2 Những hạn chế và nguyên nhân 105

2.4.3 Những vấn đề đặt ra từ thực trạng bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 106

2.5 Kinh nghiệm về quản lý bồi dưỡng giáo viên của một số nước trên thế giới 108

2.5.1 Bài học kinh nghiệm về việc đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng có thể vận dụng ở Việt Nam 108

2.5.2 Bài học kinh nghiệm về việc ứng dụng ICT trong bồi dưỡng có thể vận dụng ở Việt Nam 110

Kết luận chương 2 113

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÁC TỈNH TÂY NGUYÊN TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 115

3.1 Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 115

3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 115

3.1.2 Đảm bảo tính kế thừa 115

3.1.3 Đảm bảo tính cần thiết và khả thi 115

3.1.4 Đảm bảo tính đồng bộ 116

3.2 Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 116

3.2.1 Giải pháp 1: Xác lập Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 116

3.2.2 Giải pháp 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 121

3.2.3 Giải pháp 3: Tổ chức đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 126

3.2.4 Giải pháp 4: Chỉ đạo tăng cường các nguồn lực để triển khai bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ

thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 133

3.2.5 Giải pháp 5: Đổi mới kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục 136

3.2.6 Giải pháp 6: Tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý bồi dưỡng theo Khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh mới giáo dục 140

3.3 Mối quan hệ của các giải pháp 143

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 144

3.4.1 Tổng hợp tên các giải pháp đề xuất 144

3.4.2 Mục đích khảo nghiệm 144

3.4.3 Đối tượng khảo nghiệm 144

3.4.4 Thang đo và phương pháp khảo nghiệm 145

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 145

3.5 Thực nghiệm một số giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 151

3.5.1 Cơ sở lựa chọn các giải pháp thực nghiệm 151

3.5.2 Mục đích thực nghiệm 151

3.5.3 Nội dung thực nghiệm 151

3.5.4 Phạm vi và đối tượng thực nghiệm 151

3.5.5 Phương pháp đánh giá giải pháp thực nghiệm 152

3.5.6 Tiêu chí và thang đánh giá thực nghiệm 152

3.5.7 Giả thuyết thực nghiệm 152

3.5.8 Mô tả quá trình tổ chức thực nghiệm 152

3.5.9 Kết quả thực nghiệm và nhận định, đánh giá 155

3.5.10 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm 162

Kết luận chương 3 163

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 164

1 Kết luận 164

2 Khuyến nghị 165

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 167

TÀI LIỆU THAM KHẢO 168 PHỤ LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

BDGV: Bồi dưỡng giáo viên CBQL: Cán bộ quản lý CSVC: Cơ sở vật chất CNTT: Công nghệ thông tin DTTS: Dân tộc thiểu số GDĐT: Giáo dục và đào tạo ĐNGV: Đội ngũ giáo viên ICT: Information and Communication Technology KTĐG: Kiểm tra đánh giá

NGBH: Nghiên cứu bài học NNL: Nguồn nhân lực NLNN: Năng lực nghề nghiệp PPBD: Phương pháp bồi dưỡng PPDH: Phương pháp dạy học QLGD: Quản lý giáo dục

THCS: Trung học cơ sở THPT: Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Khung đánh giá NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới

giáo dục 65

Bảng 2.2 Phân bố mẫu khảo sát thực trạng 67

Bảng 2.3 Thống kê trình độ chuyên môn của ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên từ năm học 2011- 2012 đến năm học 2015 - 2016 70

Bảng 2.4 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 71

Bảng 2.5 Đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu bồi dưỡng 75

Bảng 2.6 Đánh giá mức độ cần thiết của nội dung chương trình bồi dưỡng 76

Bảng 2.7 Đánh giá mức độ thực hiện nội dung chương trình bồi dưỡng 77

Bảng 2.8 Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng 78

Bảng 2.9 Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng 80

Bảng 2.10 Đánh giá mức độ cần thiết của các phương pháp bồi dưỡng 82

Bảng 2.11 Đánh giá mức độ thực hiện của các phương pháp bồi dưỡng 82

Bảng 2.12 Đánh giá về mức độ hiệu quả của các lực lượng tham gia bồi dưỡng 84

Bảng 2.13 Mức độ đáp ứng các nguồn lực triển khai hoạt động bồi dưỡng 84

Bảng 2.14 Đánh giá mức độ cần thiết của các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng 85

Bảng 2.15 Đánh giá mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng 86

Bảng 2.16 Đánh giá mức độ cần thiết các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng 88

Bảng 2.17 Đánh giá mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng 89

Bảng 2.18 Đánh giá mức độ cần thiết của việc lập kế hoạch bồi dưỡng 91

Bảng 2.19 Đánh giá mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng 92

Bảng 2.20 Đánh giá mức độ cần thiết của tổ chức bồi dưỡng 94

Bảng 2.21 Đánh giá mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng 95

Bảng 2.22 Đánh giá mức độ cần thiết chỉ đạo bồi dưỡng 96

Bảng 2.23 Đánh giá mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng 97

Bảng 2.24 Mức độ cần thiết kiểm tra, đánh giá bồi dưỡng 99

Bảng 2.25 Mức độ thực hiện kiểm tra đánh giá bồi dưỡng 100

Bảng 2.26 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến

công tác quản lý bồi dưỡng 102Bảng 2.27 Đánh giá về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến

công tác quản lý bồi dưỡng 103Bảng 3.1 Khung NLNN giáo viên THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối

cảnh đổi mới giáo dục 118Bảng 3.2 Các giải pháp quản lý bồi dưỡng dưỡng NLNN cho ĐNGV

THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 144Bảng 3.3 Các loại các đối tượng được lựa chọn khảo nghiệm 144Bảng 3.4 Các tiêu chí và chỉ số đánh giá tính cấp thiết và tính khả thi 145Bảng 3.5 Kiểm chứng tính cấp thiết của các giải pháp quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 145Bảng 3.6 Kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp quản lý bồi dưỡng

NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục 147Bảng 3.7 Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

đề xuất 149Bảng 3.8 Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của

giáo viên lớp đối chứng 155Bảng 3.9 Đánh giá về mức độ nhận thức, kiến thức, kĩ năng và thái độ của

giáo viên lớp thực nghiệm 157Bảng 3.10 Đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng dụng ICT

trong bồi dưỡng của lớp đối chứng 159Bảng 3.11 Kết quả đánh giá về mức độ hiệu quả của việc tăng cường ứng

dụng ICT trong bồi dưỡng của lớp thực nghiệm 161

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các nội

dung bồi dưỡng 78

Biểu đồ 2.2 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức bồi dưỡng 81

Biểu đồ 2.3 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các PPBD 83

Biểu đồ 2.4 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện các hình thức đánh giá kết quả bồi dưỡng 87

Biểu đồ 2.5 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện của các hình thức đánh giá nhu cầu bồi dưỡng 90

Biểu đồ 2.6 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện lập kế hoạch bồi dưỡng 93

Biểu đồ 2.7 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện tổ chức bồi dưỡng 96

Biểu đồ 2.8 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện chỉ đạo bồi dưỡng 98

Biểu đồ 2.9 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết và mức độ thực hiện KTĐG bồi dưỡng 101

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên 28

Sơ đồ 1.2 Mô hình hoạt động của người giáo viên trung học phổ thông 38

Sơ đồ 1.3 Mô hình quản lý nguồn nhân lực chiến lược của Robin at al (2005) 47

Sơ đồ 1.4 Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle 48

Sơ đồ 1.5 Mô hình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT theo tiếp cận phức hợp 50

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các giải pháp thực nghiệm 153

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

1.1 Ở bất kì quốc gia nào, đội ngũ giáo viên (ĐNGV) luôn đóng vai trò là nòng cốt của sự nghiệp giáo dục, là lực lượng quan trọng hàng đầu trong đổi mới giáo dục, bởi vì họ là nhân tố biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực UNESCO/ILO

đã nói về vị thế quan trọng của nhà giáo như sau: “Sự tiến bộ trong giáo dục phụ thuộc phần lớn vào trình độ và năng lực của đội ngũ nhà giáo nói chung và phẩm chất

về mặt nhân văn, sư phạm và kỹ thuật của các cá nhân nhà giáo” (109, Điều 4) Đảng

và Nhà nước luôn đề cao vị trí vai trò của ĐNGV, xem họ như là khâu then chốt để đổi mới hệ thống giáo dục Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI năm 2011 đã xác định:

“Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển ĐNGV và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” [28]

1.2 Bước vào thế kỷ 21, với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại trên mọi lĩnh vực, người giáo viên cần phải được cập nhật kiến thức, kĩ năng để đáp ứng yêu cầu đổi mới dạy học và dạy học có hiệu quả Ở Việt Nam, việc bồi dưỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp (NLNN) cho ĐNGV lại càng cần hơn bao giờ hết khi đất nước đang tiến hành đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển giáo dục là nâng cao chất lượng ĐNGV và cán bộ quản lý (CBQL) Để đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục cần

có ĐNGV đủ về số lượng, có đạo đức nghề nghiệp, có năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu mới

1.2 Chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào chất lượng của quá trình đào tạo ở các trường sư phạm và phụ thuộc vào công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn trong quá trình giảng dạy Tuy nhiên được đào tạo nghề nghiệp cơ bản trong các trường sư phạm mới chỉ là đào tạo ban đầu để có được những kiến thức và kĩ năng

sư phạm cần thiết cho nhiệm vụ dạy học Mặt khác, giáo dục và môi trường giáo dục luôn thay đổi, đòi hỏi họ phải có những kiến thức và kỹ năng mới Bởi vậy, trong quá trình công tác họ cần thường xuyên phải tích lũy kinh nghiệm, nâng cao năng lực dạy học và giáo dục để thực hiện các mục tiêu giáo dục Trong bối cảnh

đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, giáo dục phổ thông đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học đòi hỏi người giáo viên không những chỉ có kiến thức, kĩ năng sư phạm

cơ bản mà còn phải nắm vững sâu và rộng kiến thức và thành thạo các kĩ năng đó 1.3 Trong những năm qua, ĐNGV trung học phổ thông (THPT), phần lớn có phẩm chất công dân tốt, có tinh thần trách nhiệm, kiên trì, vượt khó vì sự nghiệp giáo dục, đặc biệt là những giáo viên ở vùng khó khăn Tuy nhiên nhiều giáo viên đang chỉ dừng lại ở chức năng dạy chữ, dạy kiến thức, nắm được tinh thần, yêu cầu, logic của nội dung dạy học ở sách giáo khoa (SGK), nhưng chưa nắm vững tính chỉnh thể của chương trình, thiếu kỹ năng giúp học sinh ứng dụng kiến thức môn học vào thực tiễn, chưa thành thạo trong việc sử dụng các PPDH và sử dụng phương tiện dạy học, nhất là dạy học để phát triển năng lực người học; thiếu kiến thức và kĩ năng đánh giá kết quả giáo dục theo tinh thần phát triển năng lực người học Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, ĐNGV hiện nay cần được bồi dưỡng để hiểu được những yêu cầu của đổi mới giáo dục, nắm bắt được chương trình SGK mới và đặc biệt là PPDH và kiểm tra đánh giá (KTĐG) nhằm phát triển năng lực của học sinh cũng như có được những kĩ năng cần thiết của giáo viên thế kỉ 21 Những vấn đề đổi mới công tác BDGV ở nước ta trong giai đoạn hiện nay đang là một thách thức lớn, đặc biệt đối với các vùng có nhiều học sinh người dân tộc thiểu số (DTTS), điều kiện kinh tế -xã hội còn nhiều khó khăn như ở Tây Nguyên

1.4 Cùng với sự phát triển giáo dục của cả nước, giáo dục của các tỉnh Tây Nguyên đã có những chuyển biến rõ rệt Mạng lưới trường, lớp được xây dựng ở khắp các xã, phường, thị xã, thành phố Các huyện đã có các trường trung học phổ thông (THPT), trường phổ thông dân tộc nội trú Các xã ở vùng sâu, vùng xa đã có các trường tiểu học, trường trung học cơ sở (THCS), tạo thêm các điều kiện để con

em đồng bào các dân tộc được cắp sách tới trường, góp phần xoá đi những nghèo nàn lạc hậu, đáp ứng nhu cầu học tập của người dân Tuy nhiên, so với mặt bằng chung của cả nước, chất lượng giáo dục khu vực Tây Nguyên vẫn còn thấp Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này: điều kiện kinh tế - xã hội còn khó khăn, tỷ lệ con em đồng bào DTTS cao, sự đầu tư về cơ sở vật chất (CSVC), mạng lưới trường

học, trang thiết bị, phương tiện dạy học còn hạn chế, và điều quan trọng nhất là chất lượng ĐNGV chưa đáp ứng với yêu cầu đổi mới dạy học trong điều kiện đặc thù của vùng Tây Nguyên

Nhận thức được tầm quan trọng của công tác BDGV, trong những năm qua ngành giáo dục các tỉnh Tây Nguyên đã triển khai thực hiện kế hoạch BDGV THPT căn cứ theo Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo dục mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TT - BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 Nội dung chương trình BDGV THPT được quy định trong Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT ban hành kèm theo Thông

tư số 30/2011/TT - BGDĐT ngày 09 tháng 8 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ GDĐT

Nhìn chung, công tác BDGV tuy đã có nhiều cố gắng, nhưng vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế Nội dung bồi dưỡng chưa được chuẩn bị tốt, mới tập trung vào một phần của kiến thức môn học, còn nhẹ về kỹ năng sư phạm Hình thức bồi dưỡng vẫn nghe giảng với số lượng lớn học viên, phương pháp bồi dưỡng (PPBD) vẫn thuyết trình là chính, công tác tổ chức thiếu nghiêm túc, thiếu giám sát kiểm tra Đặc biệt, công tác quản lý bồi dưỡng chưa có những giải pháp mang tính vùng miền, đặc trưng của vùng núi, vùng khó khăn để mang lại hiệu quả bồi dưỡng như mong muốn

Đã có những công trình khoa học, luận án, luận văn đề cập và nghiên cứu đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng ĐNGV THPT khu vực Tây Nguyên trong giai đoạn đổi mới Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới của giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục vùng Tây Nguyên nói riêng cần có nhiều hơn những nghiên cứu về công tác quản lý bồi dưỡng dành cho khu vực mang tính đặc thù này để nâng cao hiệu quả công tác BDGV Hiệu quả bồi dưỡng sẽ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nếu biết vận dụng sáng tạo cơ sở lí luận về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng ĐNGV THPT vào thực tiễn giáo dục các tỉnh Tây Nguyên

Từ những phân tích trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lý bồi dưỡng

năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT, từ đó, đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên, góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên tuy đã có những kết quả tích cực nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng yêu cầu nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT Vì vậy, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trên cơ sở tiếp cận lí thuyết quản

lý nguồn nhân lực (NNL), lí thuyết phân cấp quản lí và tiếp cận NLNN và thực hiện đúng quy trình quản lý, nội dung chương trình bồi dưỡng theo hướng chuẩn hóa sẽ góp phần nâng cao NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Khái quát hóa cơ sở lý luận về bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng NLNN, bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên, từ đó xác định được nguyên nhân thành công và những hạn chế cơ bản của công tác quản

lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT ở các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

5.3 Đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

6 Phạm vi và giới hạn nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

6.2 Giới hạn địa bàn nghiên cứu

Các sở GDĐT, các trường THPT thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên (Lâm Đồng, Đắk Lắk, Đắk Nông, Gia Lai và Kon Tum)

6.3 Giới hạn thời gian nghiên cứu

Nghiên cứu bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT từ năm 2011 đến năm 2016

6.4 Phạm vi về khách thể khảo sát và thực nghiệm tác động

Khách thể khảo sát: CBQL các sở GDĐT, CBQL các trường THPT, giáo

viên các trường THPT thuộc các tỉnh Tây Nguyên, giảng viên tham gia giảng dạy

các lớp bồi dưỡng

Khách thể thực nghiệm: CBQL, giảng viên, giáo viên các trường THPT

thuộc 5 tỉnh Tây Nguyên

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Tiếp cận hệ thống được sử dụng để phân tích bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT như là một hệ thống tác động lên đối tượng bồi dưỡng, mang tính thống nhất, đa dạng và có mối tương quan chặt chẽ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, môi trường bồi dưỡng, năng lực của giảng viên và đối tượng bồi dưỡng

Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án xem xét các mối quan hệ tác động qua lại giữa các cấp quản lý, các bộ phận trong tổ chức quản lý, giữa giáo viên với nhà trường và tổ chuyên môn, giữa bối cảnh bên trong và bên ngoài nhà trường, giữa chất lượng bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT với chất lượng giáo dục của nhà trường Nói cách khác, giữa các yếu tố trong “Hệ thống bồi dưỡng” có mối quan hệ biện chứng, chúng tương tác với nhau, hỗ trợ lẫn nhau để mang lại hiệu quả cao trong bồi dưỡng Đồng thời, luận án xác định yếu tố mang tính trồi trong hệ thống, quyết định đến chất lượng

bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT để làm căn cứ đề xuất các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT có tính cấp thiết và khả thi cao

7.1.2 Tiếp cận lí thuyết quản lý nguồn nhân lực

Đây là phương pháp tiếp cận nghiên cứu chính của luận án Theo phương pháp tiếp cận này, tác giả căn cứ và vận dụng lý thuyết quản lý nguồn nhân lực chiến lược của Robin et al (2005), Quản lý nguồn nhân lực của Leonard Nadle (Mỹ-1969) với 03 nhóm nội dung: (1) Phát triển NNL; (2) Sử dụng NNL; (3) Môi trường NNL, trong đó tập trung khai thác nội dung quản lý bồi dưỡng NNL góp phần nâng cao chất lượng quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

7.1.3 Tiếp cận chức năng quản lý

Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để xem xét các chức năng quản lý của chủ thể quản lý trong việc thực hiện công tác quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục Từ đó xác định được công việc của người CBQL cần phải tiến hành trong việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

7.1.4 Tiếp cận năng lực và tiếp cận chuẩn

Luận án sử dụng tiếp cận năng lực để xác lập khung NLNN mà giáo viên THPT cần có để hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong trường THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục Khung năng lực được hình thành dựa trên cơ sở cấu trúc năng lực chung, tính đặc thù nghề nghiệp theo hướng phát triển năng lực người học

Tiếp cận chuẩn trong đề tài nghiên cứu chính là việc xây dựng Khung NLNN giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục xuất phát từ vai trò, đặc điểm lao động sư phạm của người giáo viên THPT, những yêu cầu cơ bản đối với giáo viên THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục, những yêu cầu Chuẩn NLNN và Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên THPT Việc “định lượng hóa” năng lực bằng những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể như là một “thước đo” NLNN của giáo viên, từ đó, làm căn cứ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức bồi dưỡng một cách phù hợp và hiệu quả

7.1.5 Tiếp cận lý thuyết phân cấp quản lý

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, vận dụng lý thuyết phân cấp quản lý

ở một góc độ là điều kiện tất yếu nhằm xác định rõ vai trò, chức trách, nhiệm vụ của các chủ thể quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Theo vai trò quản lí, luận án xem xét tính phân cấp, sự phối hợp và trách nhiệm của từng cấp quản lí, từng vị trí quản lí đối với công tác quản lý bồi dưỡng Cách tiếp cận này cũng giúp các nhà quản lý ý thức được vai trò của mình để định hướng cho việc thực hiện nhiệm vụ trong thực tế, xác định các giải pháp cần thiết và phù hợp có thể áp dụng trong quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT phù hợp với thẩm quyền, chức năng của các cấp quản lý

7.1.6 Tiếp cận theo nhu cầu

Luận án sử dụng tiếp cận theo nhu cầu tức lấy nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên làm cơ sở xác định mục tiêu, nội dung bồi dưỡng Trên cơ sở xác định năng lực hiện có

và năng lực mà mỗi giáo viên cần có đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng phát huy năng lực của người học để xác định nhu cầu bồi dưỡng trong bối cảnh đổi mới giáo dục

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu và xác định các yêu cầu đổi mới bồi dưỡng và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Tổng quan, phân tích, tổng hợp, hệ thống, so sánh, khái quát hóa từ những kết quả nghiên cứu về lí thuyết quản lý, QLGD, bồi dưỡng, BDGV để tìm ra những khái niệm, những luận cứ cơ bản làm cơ sở lí luận cho đề tài

7.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp quan sát: quan sát trực tiếp để thu thập các thông tin cần thiết

về các vấn đề cần nghiên cứu

Phương pháp điều tra viết: xây dựng các phiếu điều tra để thu thập các ý

kiến đánh giá từ các đối tượng cần khảo sát

Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn các giảng viên, chuyên gia, CBQL giáo

dục và giáo viên về các vấn đề thực tiễn liên quan

Phương pháp chuyên gia: trao đổi trực tiếp hoặc thông qua phỏng vấn để

các chuyên gia tư vấn, góp ý các nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu

Phương pháp thử nghiệm: tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm tra tính hiệu

quả và tính khả thi của một số giải pháp quản lý mà đề tài đề xuất

7.2.3 Phương pháp xử lí số liệu

Phương pháp nghiên cứu thông tin thứ hạng: thống kê, tổng hợp, đánh giá

từ các số liệu thực tế để đưa ra nhận xét, kết luận về thực trạng

Phương pháp toán học: sử dụng toán thống kê để xử lí các số liệu qua khảo

sát, khảo nghiệm và thử nghiệm

8 Đóng góp mới của Luận án

8.1 Về mặt lí luận

Làm phong phú thêm cơ sở lí luận về bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT

và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

8.2 Về mặt thực tiễn

Cung cấp bức tranh thực trạng, từ đó xác định được những vấn đề đặt ra về công tác bồi dưỡng NLNN và quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần tạo cơ sở khoa học về khung NLNN giáo viên THPT, làm căn cứ cốt lõi để xác định được mục tiêu, nội dung chương trình bồi dưỡng phù hợp với thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung

Đề xuất được các giải pháp quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

9 Các luận điểm bảo vệ

9.1 Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT đóng một vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả bồi dưỡng, góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

9.2 Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT cần tác động đến các khâu của quá trình quản lý như kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG theo hướng chuẩn hóa về năng lực

9.3 Xác lập khung NLNN giáo viên THPT là cần thiết để lấy đó làm mục tiêu, thước đo cho quá trình quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục

9.4 Quản lý bồi dưỡng NLNN cho ĐNGV THPT hướng tới mục tiêu đạt chuẩn về NLNN, góp phần thực hiện thành công chuẩn hóa ĐNGV THPT các tỉnh Tây Nguyên nói riêng và ĐNGV THPT cả nước nói chung

10 Cấu trúc của Luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội

ngũ giáo viên trung học phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chương 2: Thực trạng quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ

giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chương 3: Các giải pháp quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội

ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh đổi mới giáo dục

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP

CHO ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

BDGV là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục và đào tạo nhằm không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên Do vậy, có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước tập trung nghiên cứu về phát triển chuyên môn cho giáo viên và công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng BDGV

Tổng quan sẽ xem xét hai vấn đề sau đây để làm căn cứ cho các nghiên cứu lí luận của đề tài: (1) Các nghiên cứu về bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên sau đào tạo chính qui; (2) Các nghiên cứu về quản lý BDGV

1.1.1 Các nghiên cứu về bồi dưỡng giáo viên sau đào tạo chính qui

1.1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Liên minh Châu Âu cho rằng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV là vấn đề trọng tâm để nâng cao chất lượng giáo dục của các trường học Chất lượng giáo dục cao chỉ có thể được đảm bảo bằng việc đào tạo, BDGV một cách liên tục và bằng chất lượng rèn tay nghề cho giáo viên và các nhân viên phục vụ hoạt động giáo dục

và dạy học trong nhà trường [93] Theo Dutto, giáo viên không chỉ là người giỏi về chuyên môn mà còn phải là người học liên tục, suốt đời Bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên là chính bản thân giáo viên tham gia vào quá trình bồi dưỡng và quản lý các hoạt động bồi dưỡng của mình chứ không chỉ là việc cấp trên quản lý hoạt động bồi dưỡng này Giáo viên phải chính là người xác định được các điểm mạnh, điểm yếu và các nhu cầu bồi dưỡng của bản thân [91]

Các công trình nghiên cứu về bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng; mục tiêu, nội dung, hình thức bồi dưỡng và PPBD

- Đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng: Theo Chang, Downes, giáo viên

tất cả các cấp học được phân loại đối tượng theo thâm niên công tác; phân loại theo môn học và cấp học giảng dạy; phân loại theo nhu cầu: bồi dưỡng cơ bản, bồi

dưỡng nâng cao; BDGV có năng lực trình độ hạn chế và BDGV giỏi, giáo viên tư vấn… [90]

- Mục tiêu, nội dung và hình thức bồi dưỡng:

Mục tiêu bồi dưỡng được xác định là để tạo ra các giáo viên dạy học có hiệu quả Chang, Downes, Gabršček và Roeders chỉ rõ, giáo viên cần được bồi dưỡng để nâng cao thành tích học tập của học sinh, phát triển các năng lực của các em như: tăng cường các kĩ năng giải quyết vấn đề, phát triển tư duy phê phán, năng lực khám phá sáng tạo, khả năng độc lập và học tập hợp tác Giáo viên được huấn luyện

để xác định rõ ràng các mục tiêu dạy học, hướng dẫn học sinh sử dụng các nguồn tư liệu dạy học khác nhau, hỗ trợ học sinh khám phá bài học tùy thuộc vào đặc điểm học tập cá nhân của từng em [90], [95]…

Các nội dung bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên bao gồm: Bồi dưỡng mở rộng, cập nhật kiến thức chuyên môn môn học, các phương pháp, kĩ thuật dạy học, quản lý lớp học, năng lực lãnh đạo dạy học, quản lý thời gian có hiệu quả Calhoun cho rằng nội dung quản lý thời gian có hiệu quả bao gồm: đặt mục tiêu, xác định mục tiêu ưu tiên, lập danh sách công việc và phân bổ thời gian thực hiện, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc; giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế [89] Greenberg, Putman và Walsh cho rằng, bồi dưỡng cho giáo viên các kĩ năng quản lý lớp học là hết sức cần thiết, đặc biệt đối với giáo viên mới ra trường [96] Theo Gabršček, Roeder, P với các giáo viên mới ra trường thì cần cung cấp, mở rộng thêm kiến thức và kĩ năng dạy học, đặc biệt trong lĩnh vực sư phạm, tâm lí, PPDH và đánh giá kết quả học tập của học sinh [95]

Chang, Downes cho rằng việc bồi dưỡng kiến thức và kĩ năng dạy học ở các môn cụ thể hoàn toàn phụ thuộc vào nhu cầu của giáo viên và đặc điểm của môn học đó [90] Nghiên cứu của Gabršček, Roeders, P cho thấy, giáo viên thích thú với các chủ đề bồi dưỡng liên quan đến lĩnh vực dạy học của họ, nhất là kiến thức về môn học và phương pháp giảng dạy còn ít quan tâm đến các lĩnh vực khác như quản

lý nhà trường, các chủ đề chung như giáo dục học hay phương pháp luận dạy học Giáo dục học sinh yếu kém và bồi dưỡng học sinh tài năng cũng là chủ đề mà họ quan tâm nhiều [95]

UNESCO nhấn mạnh, trong nền giáo hiện đại thì vai trò, vị trí chức năng của

người giáo viên đã thay đổi với những yêu cầu cao hơn Những thay đổi đó đòi hỏi cần phải nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt phải coi trọng hơn việc bồi dưỡng thường xuyên với nhiều hình thức đa dạng và có hệ thống các tri thức kỹ năng cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của họ Khuyến cáo 21 điểm về chiến lược phát triển giáo dục hiện đại của UNESCO chỉ rõ: “Thầy giáo phải được đào tạo

để trở thành nhà giáo dục nhiều hơn là những chuyên gia truyền đạt kiến thức” (105, điểm 18) Vì vậy, nội dung BDGV cần phải thay đổi để nâng cao năng lực sư phạm của người giáo viên và các chương trình đào tạo giáo viên cần triệt để sử dụng các thiết bị và PPDH mới nhất

Gabršček S, Roeders P cũng cho rằng về hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng tập trung trong một số ngày và kết hợp lí thuyết với thực hành nhưng giáo viên chủ yếu thích thực hành hơn; bồi dưỡng có thể thực hiện trực tiếp với giáo viên hay qua giáo viên cốt cán; có thể bồi dưỡng theo môn học cho tất cả giáo viên các cấp học trong cùng một lớp sau đó thực hành thì chia nhóm thực hành theo cấp học; bồi dưỡng dưới dạng xêmina hay các hội thảo huấn luyện và thường tổ chức vào mùa hè Nếu bồi dưỡng theo hình thức từ xa thì tùy thuộc vào thời gian giáo viên có thể sắp xếp được Bên cạnh đó, các hình thức trợ giúp, tư vấn cho giáo viên cũng được xem là một hình thức bồi dưỡng [95]

Mc.Crea nhấn mạnh, BDGV thế kỉ 21 là bồi dưỡng các kĩ năng để giáo viên phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 (năng lực sáng tạo, làm việc hợp tác,

kĩ năng ICT, giải quyết vấn đề…), BDGV các hình thức, PPDH mới: dạy học bằng

dự án, dạy học kiến tạo, khám phá (theo hình thức nghiên cứu khoa học) và có sự liên thông giữa các môn học, liên thông với địa phương và cộng đồng nơi học sinh đang sinh sống và với thế giới bên ngoài, toàn cầu [97]

UNESCO (2008) nhận định: các phương tiện kĩ thuật mới đòi hỏi giáo viên giữ những vai trò mới và nhấn mạnh việc bồi dưỡng các kĩ năng ICT cho giáo viên Việc áp dụng ICT trong dạy học để nâng cao thành tích học tập của học sinh phụ thuộc vào năng lực của giáo viên sử dụng ICT trong giảng dạy và giáo dục, tạo môi trường giao tiếp xã hội và học tập cộng tác trong lớp học, sử dụng các công cụ ICT

để giải quyết các vấn đề có tính phức tạp trong cuộc sống thực và phát triển các kĩ

năng ICT cho học sinh để các em áp dụng vào công việc sau này Greenberg, Putman and Walsh cho rằng bồi dưỡng kĩ năng ICT được thực hiện dưới dạng cho giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học ứng dụng ICT trong những bài học cụ thể UNESCO phát triển nhiều chương trình BDGV như “Dạy và học vì sự phát triển bền vững của tương lai”, các video ngắn và dài về các chủ đề giáo dục khác nhau, các chương trình truyền hình… [103,104]

Hình thức BDGV cũng thay đổi Dutto khuyến cáo, các mô hình đào tạo và bồi dưỡng truyền thống cần phải được loại bỏ mà thay vào đó là các hình thức bồi dưỡng tích cực, phù hợp hơn với các điều kiện phát triển của công nghệ và yêu cầu đổi mới giáo dục trong thế kỉ 21[91] Gabršček S, Roeders nhấn mạnh, giáo viên phải là những người tự chủ việc học tập của mình và được phát triển các năng lực dạy học chứ không phải là ghi nhớ thông tin Giáo viên phải được phát triển các kĩ năng tư vấn, hỗ trợ và quản lý lớp học chứ không phải chỉ là người dạy học, truyền thụ kiến thức Đặc biệt, các chương trình bồi dưỡng cần chú trọng bồi dưỡng cho giáo viên kĩ năng nghiên cứu khoa học để họ nghiên cứu khoa học và đưa các kiến thức mới thu nhận được vào đổi mới công tác dạy học [95]

McCrea nhấn mạnh các hình thức bồi dưỡng trực tuyến và kết hợp trực tuyến với trực tiếp Mô hình kết hợp (Hybrid Training) được xem là mô hình hiệu quả nhất để giúp giáo viên sử dụng tốt các công cụ dạy học của thế kỉ 21 Mô hình này bao gồm cả các PPBD trực tiếp (tư vấn đồng nghiệp, hội thảo, xêmina…) và PPBD trực tuyến (tư vấn bằng video, các tư liệu học tập điện tử, thảo luận trên diễn đàn, tương tác, thảo luận online, tư vấn điện thoại, xem các chương trình truyền hình…)

để đáp ứng tốt nhất yêu cầu của giáo viên Hình thức này được cho là tiết kiệm chi phí cho các nhà trường, nhất là các chi phí cho việc đi lại, ăn ở…trong khi giáo viên lại được hưởng chương trình bồi dưỡng tốt nhất do các chuyên gia thiết kế [97] Eminent đề cao việc BDGV thông qua hỗ trợ của đồng nghiệp, giáo viên bồi dưỡng cho giáo viên Các hình thức bồi dưỡng khác cũng được đề cập là việc thiết lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội giáo viên trực tuyến với sự hợp tác giữa giáo viên với các chuyên gia giáo dục, với các nhà quản lý giáo dục Hình thức này đặc biệt có lợi cho giáo viên ở những vùng hẻo lánh, khó khăn Một hình thức bồi

dưỡng mới là lôi kéo giáo viên tham gia vào các dự án nghiên cứu cùng với các giảng viên ở các trường đại học ở các lĩnh vực dạy học khác nhau Các chương trình truyền hình vệ tinh cũng được phát triển mạnh Hình thức tư vấn hỗ trợ vẫn là hình thức bồi dưỡng có hiệu quả cho các giáo viên mới vào nghề Thiết lập mối liên kết với các chính quyền địa phương, viện bảo tàng, các thư viện tạo điều kiện cho giáo viên mở mang tri thức và các cơ hội dạy học [92]

Tóm lại, các hình thức bồi dưỡng truyền thống, trực tuyến và kết hợp trực tuyến với trực tiếp vẫn tiếp tục được sử dụng tùy thuộc vào hoàn cảnh và nhu cầu của giáo viên Tuy nhiên, trong thế kỉ 21, hình thức kết hợp trực tuyến và trực tiếp cần được chú trọng Kết hợp trực tuyến và trực tiếp, tạo lập các mạng cộng tác và các hiệp hội hỗ trợ phát triển nghề cho giáo viên là rất cần thiết, đặc biệt đối với những giáo viên ở các vùng hẻo lánh BDGV thế kỉ 21 cần làm sao để giáo viên có các kĩ năng không chỉ dạy học mà còn là người hỗ trợ, có năng lực sử dụng ICT trong dạy học, có các kĩ năng dạy học kiến tạo, khám phá để phát triển các năng lực của công dân thế kỉ 21 cho học sinh

- Phương pháp bồi dưỡng:

Chang, Downes cho rằng PPBD thì rất đa dạng: thuyết trình, minh họa, thảo luận nhóm, thí nghiệm và các hoạt động thực hành [90] Theo Tennant và nhiều tác giả khác, giáo viên là những người học người lớn có những đặc điểm học tập khác với sinh viên hay học sinh nên khi bồi dưỡng cần chú ý các yếu tố sau: (1) Giáo viên là người học người lớn có kinh nghiệm công tác và các kinh nghiệm này ảnh hưởng đến việc học tập của họ Họ thường liên hệ kinh nghiệm đã biết với những kiến thức mới; (2) Người lớn chỉ học khi họ thấy việc học tập có lợi cho công việc của họ và học tập tích cực khi giải quyết các vấn đề thực tiễn; (3) Người lớn học thông qua các hoạt động của bản thân; (4) Người lớn phát triển tốt về tư duy nhưng hạn chế về trí nhớ Đưa ra các nhiệm vụ học tập đòi hỏi tư duy giúp người lớn lĩnh hội kiến thức tốt hơn là việc giảng giải, bắt họ ghi nhớ; (5) Người lớn hay xấu hổ không muốn bộc lộ các yếu kém của bản thân và thích được khen ngợi nhiều hơn Ra các bài tập phù hợp là một trong những cách thức hữu hiệu để hạn chế các yếu kém này; (6) Người lớn học tập có hiệu quả nếu sử dụng nhiều PPDH khác nhau [102]

1.1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam công tác BDGV rất được chú trọng và có nhiều nghiên cứu về BDGV, tập trung vào các vấn đề sau: đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng, mục tiêu, nội dung, hình thức và PPBD

- Đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng:

Các nghiên cứu trong nước cho rằng đối tượng giáo viên cần được bồi dưỡng phân loại theo môn học và cấp học giảng dạy; phân loại theo mục tiêu: bồi dưỡng chuẩn hóa, chuẩn nghề nghiệp, bồi dưỡng đổi mới PPDH và KTĐG, bồi dưỡng nâng cao cho đối tượng giáo viên dạy học sinh giỏi, bồi dưỡng nâng cao năng lực sử dụng CNTT trong dạy học, bồi dưỡng dạy học tích hợp, bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; bồi dưỡng thay SGK; bồi dưỡng phẩm chất đạo đức nhà giáo, bồi dưỡng chính trị…

- Mục tiêu, nội dung và hình thức bồi dưỡng:

Mục tiêu bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất, trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, năng lực tự học cho giáo viên giúp họ nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Với yêu cầu về năng lực và phẩm chất của học sinh được xác định trong chương trình mới thì giáo viên cũng phải có các năng lực tương ứng Các năng lực cần phát triển cho giáo viên bao gồm: các năng lực chung như: năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực ICT… và các năng lực dạy học, như: năng lực tìm hiểu học sinh và môi trường giáo dục, năng lực giáo dục nhân cách, năng lực lên lớp giảng bài, năng lực đánh giá kết quả giáo dục, dạy học, năng lực giao tiếp với học sinh và phụ huynh học sinh, năng lực kết hợp giáo dục gia đình, nhà trường và xã hội, năng lực phát triển nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa học…trong các năng lực này thì năng lực lên lớp giảng bài là cần thiết bồi dưỡng nhất [6]

Nói về năng lực của người giáo viên trong nhà trường hiện đại, tác giả Trần Khánh Đức khái quát: Theo Berlo, Lemert, & Mertz, 1969 thì năng lực của người giáo viên là sự thể hiện khả năng “chuyên gia” đối với người giảng dạy qua kiến thức của họ

về các môn học, các lĩnh vực Năng lực cũng bao gồm cách mà người giáo viên giảng dạy trong lớp học thực sự mang đến giá trị hữu ích cho học sinh Những tính từ mô tả

bao gồm: có hiểu biết, có kinh nghiệm, có kỹ năng, có chuyên môn… Người giáo viên trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và PPDH làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện [36] Vì vậy, về nội dung bồi dưỡng cần tập trung vào những vấn đề: bồi dưỡng kiến thức chuyên môn, kiến thức liên quan và các tiến bộ khoa học khác trong lĩnh vực chuyên ngành; bồi dưỡng kiến thức sư phạm và kỹ năng thực hành giảng dạy, trong đó chú trọng đổi mới về nội dung và PPDH; bồi dưỡng nâng cao trình độ ngoại ngữ; bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng tin học và ứng dụng CNTT trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Theo các tác giả Vũ Quốc Chung và Nguyễn Văn Cường thì mô hình NLNN của giáo viên trong thế kỷ 21 bao gồm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực đổi mới và phát triển Vì vậy, BDGV theo định hướng chuẩn

và NLNN theo hai mô hình cơ bản là chương trình bồi dưỡng theo khả năng cung cấp của cơ quan bồi dưỡng và chương trình bồi dưỡng định hướng nhu cầu người học [17]

Theo báo cáo tổng kết đánh giá của Đề tài về giải pháp cải cách công tác đào tạo, BDGV, chủ nhiệm Đề tài Nguyễn Thị Bình cho rằng công tác BDGV hằng năm cho cả ba cấp học tập trung vào các chủ đề sau: lý luận giáo dục chung; kiến thức môn học; PPDH tích cực; nội dung, PPDH theo chương trình SGK mới; sử dụng thiết bị dạy học; sử dụng CNTT vào dạy học; đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh; dạy học tự chọn cho giáo viên THCS và THPT [6]

Theo Vũ Văn Dụ, năng lực giáo viên phổ thông về sử dụng thiết bị, dạy thực hành, thí nghiệm nhìn chung các môn học còn rất yếu Hầu hết các giáo viên hạn chế

về sử dụng máy vi tính Nguyên nhân do chất lượng đào tạo các mặt này ở các trường

sư phạm chưa đáp ứng nhu cầu Trong bối cảnh CNTT bùng nổ, muốn việc dạy học theo kịp cuộc sống và nâng cao chất lượng giáo dục nhất thiết phải đổi mới PPDH theo hướng áp dụng CNTT và các thiết bị dạy học hiện đại để phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành và hứng thú học tập của học sinh [24] Tác giả Phạm

Quang Trình cho rằng việc ứng dụng CNTT ở trường phổ thông là hết sức cần thiết Hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong dạy học phụ thuộc rất lớn vào công tác bồi dưỡng CNTT cho giáo viên Nội dung bồi dưỡng bao gồm những nội dung ứng dụng CNTT trong dạy học; ứng dụng CNTT trong soạn giáo án, tìm kiếm tài liệu, thực hiện bài giảng, hỗ trợ đa phương tiện, đánh giá kết quả học tập của học sinh, chia sẻ thông tin, tài nguyên dạy học và ứng dụng CNTT trong học tập của học sinh [80]

Về hình thức bồi dưỡng, theo Trần Bá Hoành cho rằng hình thức bồi dưỡng cần phải đa dạng, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của giáo viên Có nhiều hình thức bồi dưỡng: bồi dưỡng tập trung, bồi dưỡng tại chỗ, bồi dưỡng từ xa, bồi dưỡng trực tuyến và từ bồi dưỡng (TBD) Để tinh thông nghề nghiệp người giáo viên cần phải được bổ sung kiến thức, trong đó TBD đóng vai trò hết sức quan trọng Quá trình đào tạo ở trường sư phạm chỉ là đào tạo ban đầu, đặt cơ sở cho quá trình đào tạo tiếp tục, trong đó tự học, tự đào tạo đóng vai trò quan trọng, quyết định sự thành đạt của mỗi giáo viên [53]

Trong luận án “Quản lý hoạt động TBD nghiệp vụ sư phạm của giáo viên trường THCS trong giai đoạn hiện nay” tác giả Lục Thị Nga cho rằng để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông thì người giáo viên phải TBD, tự nghiên cứu khoa học và cần phải biến hoạt động bồi dưỡng thành hoạt động TBD [66]

Các hình thức bồi dưỡng chuyên môn còn bao gồm: tổ chức hội thảo theo chuyên

đề, thao giảng, sinh hoạt tổ chuyên môn, sinh hoạt cụm tổ chuyên môn

- Phương pháp bồi dưỡng:

Các nghiên cứu trong nước đều cho rằng PPBD giáo viên hiện nay ở nước ta chủ yếu là phương pháp thuyết trình gắn với hình thức bồi dưỡng tập trung Các nhà nghiên cứu cho rằng PPBD cần phải được đổi mới theo hướng phát huy năng lực người học và được vận dụng sáng tạo theo các hình thức bồi dưỡng khác nhau Đổi mới PPDH trong nhà trường phải bắt đầu từ người giáo viên, điều này có nghĩa là PPBD cũng phải được đổi mới một cách tích cực và hiệu quả

Nói về dạy học sáng tạo, tác giả Trần Thị Bích Liễu cho rằng, thế kỉ 21 là thế

kỉ của các nền kinh tế dựa trên tri thức và kinh tế sáng tạo Nguồn nhân lực cần có năng lực sáng tạo Vì vậy, giáo viên cần có các kĩ năng dạy học để phát triển sự sáng tạo cho học sinh Dạy học để phát triển sự sáng tạo là các hình thức dạy học có

mục đích phát triển tư duy và hành vi sáng tạo cho người học [69]

Tóm lại, các nghiên cứu ở nước ngoài thể hiện công tác BDGV của các nước phát triển đặc biệt được quan tâm, được coi là yếu tố quyết định đến chất lượng giáo dục BDGV được thực hiện đồng bộ theo tiến trình đổi mới dạy học, giáo dục Mục tiêu, nội dung bồi dưỡng gắn với thực tiễn và nhu cầu thiết thực của từng giáo viên Nội dung bồi dưỡng bao gồm những kiến thức chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp,

kỹ năng sử dụng ICT, thiết bị hỗ trợ dạy học, trình độ ngoại ngữ Hình thức bồi dưỡng đa dạng, PPBD theo hướng phát huy năng lực người học nhằm nâng cao NLNN cho ĐNGV đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của nền giáo dục hiện đại Trong xu thế hội nhập, các nghiên cứu trong nước đã đưa ra những vấn đề đổi mới về BDGV tiếp cận theo các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới Đặc biệt, các tác giả đều đề cập đến việc đổi mới mục tiêu, nội dung, hình thức và PPBD, ứng dụng ICT vào bồi dưỡng, đề cao hình thức bồi dưỡng trực tuyến và hướng tới TBD của mỗi cá nhân Tuy nhiên, với một nền giáo dục trong giai đoạn đang đổi mới để phát triển như ở nước ta, vẫn còn nhiều bất cập, công tác BDGV cũng chịu tác động lớn Vì vậy, các tác giả đi sâu vào những vấn đề cải tiến những bất cập, trong đó chú trọng đến việc đổi mới hình thức, PPBD, khắc phục những yếu kém kéo dài theo kiểu “bao cấp” kém hiệu quả

Các nghiên cứu trong nước đã góp phần tích cực nhằm đổi mới công tác bồi dưỡng giáo viên Tuy nhiên, so với các nghiên cứu ở nước ngoài, các tác giả trong nước chưa quan tâm vào những vấn đề cụ thể về chuyên môn sâu, tính đặc thù về đối tượng giáo viên, đối tượng học sinh mà giáo viên dạy học, tính đặc thù vùng miền để xác định được nhu cầu sát thực nhất của mỗi giáo viên nhằm xác định được mục tiêu chung mà mỗi giáo viên cần hướng tới

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý bồi dưỡng giáo viên

1.1.2.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Tác giả Leonard Nadle đã đề xuất lý thuyết quản lý nguồn nhân lực với 3 nội dung chính là phát triển NNL, sử dụng NNL và môi trường NNL Trong đó bồi dưỡng nguồn nhân lực là 1 trong 5 nội dung quan trọng để phát triển nguồn nhân lực, bao gồm: giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng, phát triển bền vững và nghiên cứu, phục vụ [2006] Như vậy, quản lý BDGV chính là một trong những nội dung quản

lý nguồn nhân lực, trong đó nguồn nhân lực chính là ĐNGV Vì vậy, công tác quản

lý BDGV liên quan đến những hoạt động khác trong quản lý ĐNGV nói riêng và nguồn nhân lực nói chung

Dutto chỉ ra rằng, BDGV phải bắt đầu từ một kế hoạch tổng thể của quốc gia đến các địa phương, từng trường học và kế hoạch cá nhân của mỗi giáo viên Kế hoạch xác định rõ mục tiêu, nội dung, thời gian và mô hình bồi dưỡng, thống nhất giữa trung ương và địa phương với các trường học Kế hoạch dài hạn này được cụ thể hóa thành kế hoạch từng năm một cách có hệ thống Dựa trên kế hoạch chung, các giáo viên xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cá nhân phù hợp với năng lực, kinh nghiệm nghề nghiệp và nhu cầu của bản thân Trọng tâm của kế hoạch bồi dưỡng là làm thế nào để phát triển chuyên môn cho giáo viên để họ trở thành các giáo viên dạy học có hiệu quả [91]

Dutto cũng cho rằng mỗi quốc gia, trường học cần có một chính sách bồi dưỡng phát triển chuyên môn cho giáo viên một cách liên tục Chính sách đó liên quan đến việc xác định trách nhiệm của các bên liên quan, đến việc xác định nguồn kinh phí và các chính sách hỗ trợ giáo viên tham gia quá trình bồi dưỡng

Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders đều cho rằng việc xây dựng môi trường để giáo viên TBD và có môi trường phát triển chuyên môn thuận lợi là rất cần thiết, đặc biệt là môi trường ICT Cơ quan quản lý giáo dục trung ương và các nhà trường có trách nhiệm tạo lập các mạng lưới giáo viên, gắn các hoạt động bồi dưỡng của nhà trường với hoạt động nghiên cứu và đào tạo của các trường đại học Ngành giáo dục cần đẩy mạnh đầu tư vào phát triển chuyên môn cho giáo viên như một yếu tố cần thiết và quan trọng để làm cho việc dạy học có hiệu quả cao [91], [95]

Theo Gabršček, Roeders công tác quản lý hoạt động BDGV còn bao gồm cả việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng dựa trên các đánh giá nhu cầu và dựa trên yêu cầu chuẩn giáo viên đã được quốc gia xác định [95]

Các tác giả Dutto, Gabršček, Roeders, Calhoun đều cho rằng việc tổ chức các khóa bồi dưỡng cần có sự tham gia của các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lý và các giáo viên giỏi thực hành, kết hợp đa dạng các loại hình bồi dưỡng, tạo điều kiện để giáo viên được xem và thử nghiệm thực hành, làm việc nhóm và cộng tác với nhau

Các PPBD phải phát huy được tính tích cực của người học, đa dạng và phong phú,

có các cách thức để đo lường, đánh giá kết quả học tập của người học là giáo viên [91], [95, [89]

Gabršček, Roeders chỉ ra tầm quan trọng của việc lấy ý kiến phản hồi của giáo viên về chương trình bồi dưỡng, hình thức và PPBD và cho rằng cần phải tiến hành các đánh giá này một cách có hệ thống [95] Dutto, Gabršček, Roeders đều cho rằng nhiệm vụ của các nhà quản lý giáo dục là phải tìm ra các giải pháp BDGV

có hiệu quả, tìm ra các sáng kiến mới và giải pháp mới Bản thân họ cũng phải nâng cao kĩ năng quản lý để quản lý và tổ chức tốt quá trình bồi dưỡng [91], [95]

Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng, cần thiết lập qui trình BDGV: bắt đầu từ đánh giá nhu cầu, phân loại giáo viên, xác định nội dung, PPBD, lên kế hoạch, tổ chức và đánh giá kết quả bồi dưỡng

Tóm lại, để quản lý công tác BDGV có hiệu quả các nhà quản lý giáo dục cần: (1) Hiểu được bản chất của công tác bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên

và các yêu cầu của công tác này, đặc biệt là các yêu cầu phát triển giáo viên trong thế kỉ 21

(2) Thiết lập được qui trình bồi dưỡng từ đánh giá nhu cầu đến xây dựng chương trình, tổ chức và đánh giá ảnh hưởng của công tác bồi dưỡng

(3) Vận dụng các chức năng quản lý trong quá trình bồi dưỡng: lập kế hoạch dài hạn từ cấp trung ương đến địa phương, các trường học và cá nhân các giáo viên;

từ kế hoạch dài hạn, cụ thể hóa thành kế hoạch bồi dưỡng hàng năm; tổ chức đa dạng các loại hình bồi dưỡng, chú trọng các hình thức, nội dung bồi dưỡng của thế kỉ 21; thực hiện bồi dưỡng theo nhu cầu và có đánh giá hiệu quả bồi dưỡng bằng các hình thức khác nhau đối với giáo viên, với chương trình bồi dưỡng, tìm ra các điểm mạnh, điểm yếu để cải tiến công tác bồi dưỡng

(4) Xác định nguồn kinh phí cho công tác bồi dưỡng, da dạng hóa nguồn kinh phí và chính phủ trung ương vẫn là người đóng vai trò chính cung cấp kinh phí cho công tác bồi dưỡng

(5) Sử dụng công nghệ để tiện ích hóa việc phát triển chuyên môn cho giáo viên, đặc biệt là cung cấp các chương trình truyền hình vệ tinh, các video dạy học thực tiễn, cho giáo viên thực hành các kĩ năng dạy học

(6) Đối với giáo viên các vùng hẻo lánh cần thiết lập các mạng lưới giáo viên, các hiệp hội phát triển nghề nghiệp giáo viên và các hình thức tư vấn đồng nghiệp, các chương trình truyền hình và video clip

(7) BDGV cần vận dụng các đặc điểm học tập của người lớn, chú ý các hoạt động thực hành và hình thành hoặc rèn luyện các kĩ năng dạy học cho họ

1.1.2.2 Các nghiên cứu ở trong nước

Công tác quản lý hoạt động BDGV đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc quyết định hiệu quả và chất lượng bồi dưỡng Từ đầu thập niên 90 của thế kỷ trước đến nay, hằng năm Bộ GDĐT thực hiện các chương trình BDTX cho giáo viên để nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên Để thực hiện tốt công tác BDTX, Bộ GDĐT đã ban hành các quy chế về BDTX nhằm chỉ đạo triển khai hoạt động này Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 của Bộ GDĐT về việc ban hành Quy chế BDTX cho giáo viên phổ thông [11], trong đó nhấn mạnh việc quản lý BDTX, cụ thể: xây dựng kế hoạch BDTX theo năm học, bao gồm: kế hoạch của giáo viên, nhà trường, phòng GDĐT, Sở GDĐT;

tổ chức biên soạn và cung ứng tài liệu BDTX với nội dung bồi dưỡng ở địa phương; thực hiện việc thanh, kiểm tra; bố trí kinh phí và tổng kết báo cáo kết quả BDTX hằng năm Quy chế quy định việc phân cấp quản lý hoạt động bồi dưỡng, trong đó hiệu trưởng nhà trường đóng một vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn giáo viên xây dựng kế hoạch và tổ chức triển khai kế hoạch bồi dưỡng của nhà trường theo thẩm quyền và trách nhiệm được giao [11]

Tác giả Hà Thế Truyền và Đặng Thị Thanh Huyền đã phân tích một trong những năng lực lãnh đạo trường học của hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu đổi mới là: đẩy mạnh bồi dưỡng, phát triển chuyên môn cho ĐNGV Hiệu trưởng có kế hoạch

tổ chức bồi dưỡng, hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên; khuyến khích giáo viên tích cực học hỏi, thường xuyên dự giờ, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn, thiết lập quy trình, công cụ giám sát, đánh giá khen thưởng hợp lý nhằm thúc đẩy giáo viên cải thiện, nâng cao chuyên môn [79, tr 264-265]

Theo Nguyễn Thị Bình cùng nhóm tác giả, công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng phải được hoạch định về kế hoạch, mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức

và các điều kiện triển khai hiệu quả Hoạt động BDGV phải được quản lý từ cấp

trung ương đến cấp tỉnh, huyện, trường học Trong đó cấp Trung ương có vai trò đề xuất chủ trương, hoạch định chính sách, chiến lược, kiểm tra đánh giá, cấp tỉnh, huyện là cấp trung gian, cấp trường quản lý thao tác [6]

Các tác giả Thái Duy Tuyên và Nguyễn Hồng Sơn chỉ ra rằng, để hoạt động bồi dưỡng có hiệu quả cần thiết lập chính sách bồi dưỡng hợp lý nhằm tạo điều kiện khuyến khích giáo viên tự học nâng cao trình độ, cần có chính sách khen thưởng để động viên khuyến khích giáo viên tham gia bồi dưỡng [77]

Một số nghiên cứu cho rằng, để khắc phục những bất cập trong quản lý BDGV của hiệu trưởng trường THPT cần phải thực hiện những nhiệm vụ như sau: lập kế hoạch chiến lược và ngắn hạn về phát triển ĐNGV của nhà trường; tạo điều kiện cho giáo viên được bồi dưỡng theo chu kì và bồi dưỡng thường xuyên; tổ chức

và chỉ đạo cho giáo viên tham gia nghiên cứu khoa học và tổng kết sáng kiến kinh nghiệm dạy học; xây dựng đội ngũ GVCC; cung cấp tài liệu và giúp giáo viên có ý thức TBD và đánh giá hoạt động TBD Để nâng cao chất lượng ĐNGV cần phải thực hiện một số biện pháp quản lý: xây dựng chương trình BDGV một cách cụ thể, chi tiết, mềm dẻo và phù hợp với yêu cầu của địa phương; lựa chọn nội dung bồi dưỡng thiết thực, xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của giáo viên Về hình thức, cách thức bồi dưỡng cần phải đổi mới theo phương pháp tích cực, nâng cao ý thức, trách nhiệm bồi dưỡng của giáo viên phổ thông, đặc biệt là ý thức TBD để nâng cao trình

độ chuyên môn cũng như nghiệp vụ sư phạm Tác giả Lục Thị Nga cho rằng TBD là một trong những phương thức quan trọng nhất để nâng cao NLNN của giáo viên và đưa ra 5 nhóm giải pháp cơ bản để quản lý tốt hoạt động TBD: Nhóm 1: Đổi mới nhận thức, thái độ của giáo viên về vai trò chủ thể của họ trong hoạt động TBD nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 2: Chuyển giáo viên từ người bị quản lý chuyển thành người tự quản lý hoạt động TBD nghiệp vụ sư phạm; Nhóm 3: Đa dạng hóa hình thức tổ chức TBD nghiệp vụ sư phạm của giáo viên; Nhóm 4: Xây dựng điều kiện thuận lợi cho giáo viên TBD nghiệp vụ sư phạm có hiệu quả; Nhóm 5: Tổ chức cho giáo viên tự giám sát, tự KTĐG hoạt động TBD, tăng cường giám sát và động viên khen thưởng kịp thời [66]

Như vậy ở Việt Nam, các biện pháp quản lý hoạt động BDGV được các tác giả đề cập đến gồm:

1 Lập kế hoạch thực hiện bồi dưỡng, thiết lập cơ chế bồi dưỡng thống nhất

từ trung ương đến địa phương, có chính sách, cơ chế bồi dưỡng hợp lí, kịp thời động viên khuyến khích, kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng

2 Quản lý bồi dưỡng của hiệu trưởng là hoạt động quản lý quan trọng vì hiệu trưởng trực tiếp tổ chức thực hiện hoạt động bồi dưỡng đến từng giáo viên Vì vậy, người hiệu trưởng cần phải đề ra được các biện pháp quản lý bồi dưỡng phù hợp và hiệu quả để nâng cao phẩm chất và năng lực cho ĐNGV của đơn vị mình

3 Hoạt động TBD của giáo viên là rất cần thiết

4 Bồi dưỡng cần thực hiện theo nhiều hình thức: từ xa, tại chỗ, qua mạng và kết hợp trực tiếp với qua mạng, cần chú trọng bồi dưỡng kỹ năng CNTT, ngoại ngữ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục; BDGV PPDH tích cực, đổi mới KTĐG Tóm lại, các nghiên cứu trong và ngoài nước đã nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động BDGV sau đây:

1 Nâng cao nhận thức của CBQL, giáo viên về tầm quan trọng công tác bồi dưỡng chuyên môn đối với việc nâng cao chất lượng ĐNGV trong giai đoạn đổi mới giáo viên

2 Thiết lập được quy trình bồi dưỡng, từ việc khảo sát, đánh giá trình độ để xác định nhu cầu bồi dưỡng đến việc lựa chọn, xây dựng chương trình và triển khai thực hiện hoạt động bồi dưỡng

3 Thực hiện việc quản lý bồi dưỡng theo đúng theo chức năng quản lý: xây dựng chiến lược, lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và KTĐG hoặc theo các nội dung hoạt động quản lý được đề ra Để hoạt động quản lý bồi dưỡng có hiệu quả, cần có sự thống nhất, đồng bộ trong các khâu Trong phân cấp quản lý hoạt động bồi dưỡng, hiệu trưởng nhà trường đóng vai trò quan trọng trong việc lập kế hoạch, hướng dẫn, kiểm tra, đánh giá, cũng như tạo môi trường bồi dưỡng thuận lợi cho giáo viên

4 Đổi mới công tác quản lý bồi dưỡng: chương trình bồi dưỡng phải mềm dẻo hơn, áp dụng ICT trong công tác bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình thức bồi dưỡng, khuyến khích tự bồi dưỡng nhằm biến quá trình bồi dưỡng thành quá trình TBD

5 Thiết lập, ban hành các chính sách hỗ trợ, thúc đẩy hoạt động BDGV, tăng cường xã hội hóa hoạt động này

6 Chú trọng BDGV các kĩ năng dạy học của thế kỉ 21 nhằm phát triển năng lực học sinh

Những giải pháp này có thể áp dụng nâng cao chất lượng BDGV Tuy nhiên, (1) Các nghiên cứu trong nước ít bàn đến các giải pháp bồi dưỡng và quản lý BDGV cho các vùng khó khăn, vùng sâu xa nơi có nhiều học sinh người DTTS (2) Thiếu các nghiên cứu về công tác BDGV cho vùng Tây Nguyên

(3) Hình thức bồi dưỡng vẫn chủ yếu tập trung qua các chu kì bồi dưỡng thường xuyên mà chưa chú ý đến hình thức bồi dưỡng bằng công nghệ và thiết bị thông tin hiện đại, chưa chú trọng xây dựng các mạng lưới chuyên môn kết nối các nhà giáo dục, các giáo viên của các vùng miền địa phương và của thế giới

Những hạn chế nói trên đặt ra những yêu cầu nghiên cứu để cải tiến các hoạt động bồi dưỡng và công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng làm cho công tác này đạt được mục tiêu mong muốn và đặc biệt phù hợp với đặc thù địa phương

1.2 Một số khái niệm cơ bản đề tài

1.2.1 Quản lý

Có nhiều quan niệm và cách hiểu khác nhau về quản lý Người đặt nền móng cho khoa học quản lý là Taylor cho rằng: “Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [81] Điều này đồng nghĩa với việc người quản lý phải xác định được mục tiêu công việc, phân công người thực hiện và đặt ra yêu cầu thực hiện một cách có hiệu quả và đánh giá mức độ hoàn thành công việc so với mục tiêu đề ra

H Koontz khẳng định: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo những phối hợp nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của tổ chức” [54, tr.18] Như vậy, với Koontz, quản lý là một hoạt động phối hợp các cá nhân, các lực lượng để thực hiện mục tiêu đề ra của tổ chức Theo Annapu FF: “Quản lý

là một hệ thống xã hội, là một khoa học, là một nghệ thuật tác động vào một hệ thống xã hội, chủ yếu là quản lý con người nhằm đạt được những mục tiêu xác định

Hệ thống đó vừa tĩnh vừa ổn định, bao gồm nhiều thành phần có tác động qua lại

với nhau” [1, tr.76]

Theo Từ điển Tiếng Việt 1996, quản lý được định nghĩa như sau: “Quản lý là hoạt động của con người tác động vào tập thể người khác để phối hợp, điều chỉnh

và phân công thực hiện nhiệm vụ” [69]

Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức [22, tr.12]

Tóm lại, nói đến quản lý là nói đến hoạt động của con người tác động lên con người để họ làm những điều có ích cho tổ chức quản lý là hoạt động có hướng đích,

có mục tiêu xác định, đó là sự tác động của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý một cách gián tiếp hoặc trực tiếp nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu mà tổ chức đề ra Theo một cách hiểu khác, quản lý là một nghệ thuật về tổ

chức, điều khiển con người để đạt được mục tiêu mong muốn của tổ chức

Theo lí thuyết tiếp cận hệ thống, quản lý theo quá trình là quản lý được nhìn

nhận như một hệ thống gồm đầu vào, quá trình biến đổi, đầu ra và liên hệ ngược lại Các đầu vào này bao gồm năng lực của người quản lí, môi trường và điều kiện để giúp người quản lí thực thi các vai trò, chức năng quản lí của mình Các đầu ra là kết quả của hoạt động quản lí thể hiện ở việc đạt được các mục tiêu quản lí đề ra Quá trình quản lí bao gồm quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra Bốn chức năng này liên quan chặt chẽ, đan xen, hỗ trợ nhau trong quá trình thực hiện tạo thành chu trình quản lý Chất xúc tác và liên kết giữa các chức năng này là thông tin quản lý và các quyết định quản lý

Như vậy, với mỗi cách nhìn nhận khác nhau, các tác giả có những khái niệm khác nhau về quản lý nhưng đều diễn đạt một nội dung cơ bản, trong luận án này được

hiểu như sau: Quản lí là hoạt động nhằm đề ra các mục tiêu quản lí và thực hiện nó

theo một quá trình nhất định Đó là hoạt động trong đó nhà quản lí sử dụng các vai trò, chức năng và phương pháp quản lí một cách khéo léo vào việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và KTĐG; việc phân công và phối hợp các lực lượng làm cho các cá nhân hợp tác cùng nhau để thực hiện và đạt được mục tiêu mà tổ chức đã đề ra

1.2.2 Bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo viên

1.2.2.1 Bồi dưỡng

Theo quan niệm của UNESCO thì bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao năng lực nghề nghiệp, quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp [104]

Theo Từ điển giáo dục học năm 2011: “Bồi dưỡng là quá trình giáo dục, đào tạo thêm nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn”, cụ thể hơn: “Bồi dưỡng là trang bị thêm kiến thức, kĩ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể, ví dụ như bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng lí luận, nghiệp vụ sư phạm” [47, tr.30]

Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, một bậc học và thường được xác định bằng một chứng chỉ ” [32, tr.13]

Từ các luận điểm trên, tác giả cho rằng khái niệm bồi dưỡng được nhìn nhận

theo nhiều góc độ và mức độ rộng hẹp khác nhau, nhưng chung quy lại có thể coi bồi

dưỡng chính là quá trình bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng nhằm nâng cao tay nghề cho người lao động, đáp ứng một cách tốt nhất yêu cầu năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của mỗi cá nhân gắn liền với sự phát triển của tổ chức

Như vậy, bồi dưỡng được hiểu là quá trình học tập của mỗi người diễn ra đồng thời với hoạt động nghề nghiệp, là quá trình đào tạo và tự đào tạo trong thời gian làm việc, gắn với ý nghĩa học tập suốt đời Đây là một nhu cầu tất yếu để nâng cao năng lực của mỗi cá nhân đáp ứng yêu cầu công tác của mình Việc đào tạo trong các nhà trường chỉ là đào tạo ban đầu, theo sự phát triển của xã hội, mỗi người lao động nghề nghiệp cần phải bổ sung thêm những kiến thức, kỹ năng còn thiếu hoặc những kiến thức, kỹ năng mới theo sự đòi hỏi trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mỗi ngành, mỗi nghề gắn liền với sự phát triển của tổ chức

1.2.2.2 Bồi dưỡng giáo viên

Theo Trần Bá Hoành: “Tiếp tục đào tạo trong thời gian làm việc (inservice

training) là một yêu cầu khách quan, giúp cho việc nâng cao, cập nhật hóa tri thức,

kĩ năng của giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới của xã hội đối với giáo dục, yêu cầu của ngành giáo dục trong việc chuẩn hóa ĐNGV, yêu cầu của cá nhân giáo viên được tiếp thu các chương trình giảng dạy mới, các phương pháp giảng dạy

mới [53, Tr.41]

Lao động sư phạm của người giáo viên mang tính đặc thù bởi vì sản phẩm lao động của họ là nhân cách con người được phát triển Vì vậy, việc không ngừng học tập phát triển phẩm chất, năng lực là hết sức cần thiết cho mỗi nhà giáo để hoàn thành

sứ mệnh đào tạo con người, trong đó quá trình bồi dưỡng và TBD góp phần hoàn thiện năng lực và nhân cách của người giáo viên BDGV một mặt cũng giống như bồi dưỡng các nghề nghiệp nói chung, nhưng có những yếu tố đặc thù về nghề nghiệp, về đối tượng học tập so với những nghề nghiệp khác mà ta gọi là “lao động đặc biệt” Xét về phương diện giáo dục học, BDGV cũng là một quá trình dạy học Hiểu theo cách tiếp cận hệ thống, quá trình BDGV gồm 6 thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả bồi dưỡng Mỗi thành tố là một mắt xích quan trọng trong quá trình bồi dưỡng, liên quan chặt chẽ với nhau, tác động lên nhau, hỗ trợ nhau trong sự vận hành chung của hệ thống Các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, nguồn lực thực hiện và đánh giá kết quả bồi dưỡng là những thành tố bên trong của quá trình bồi dưỡng, thì các thành tố thuộc về môi trường bồi dưỡng là các thành tố bên ngoài Các thành tố bên ngoài gồm các yếu tố về kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ, cơ chế chính sách về bồi dưỡng và văn hóa bồi dưỡng Môi trường bồi dưỡng không những tác động đến quá trình bồi dưỡng nói chung mà tác động đến mỗi thành tố bên trong của quá trình bồi dưỡng Mối quan hệ giữa các thành tố trong quá trình bồi dưỡng có thể

mô tả theo sơ đồ 1.1 sau đây:

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa các thành tố trong bồi dưỡng giáo viên

Như vậy, BDGV nhằm bổ sung, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

cho giáo viên một cách thường xuyên để giúp họ cập nhật, trang bị thêm và trang bị mới những kiến thức, kĩ năng và thái độ, có thêm những năng lực, phẩm chất thích ứng và đáp ứng nhiệm vụ giáo dục trước những yêu cầu đổi mới thường xuyên được đặt ra

1.2.3 Năng lực và năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông

1.2.3.1 Năng lực

Có nhiều quan niệm khác nhau về năng lực Theo Từ điển Tiếng Việt năm 1996: “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lí tạo ra cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao hay năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [69] Mỗi

Kinh

tế-Xã hội Văn hóa Bồi

dưỡng

Nguồn lực thực hiện

Khoa học - Công nghệ

Cơ chế, chính sách

người có một năng lực riêng bắt nguồn từ tâm, sinh lí và quá trình rèn luyện, học tập mà tạo nên thể hiện qua kết quả hoạt động thể lực, trí lực và nghề nghiệp của mỗi cá nhân

Theo Từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng năm 2008: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [27] Năng lực là gắn liền với những đặc điểm riêng và khả năng của mỗi người Điều kiện bên trong được hiểu gồm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, động cơ và ý chí của mỗi cá nhân

Năng lực mang dấu ấn cá nhân, khi nói đến năng lực một cách cụ thể đó là khả năng hoàn thành công việc tốt nhất Tác giả Phạm Thị Minh Hạnh cho rằng “Năng lực

là tập hợp các tính chất hay phẩm chất cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định Người có năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan

và chủ quan như nhau” [45]

Phân loại năng lực theo cấu trúc 2 loại của OECD bao gồm năng lực chung

và năng lực chuyên biệt Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội Năng lực chuyên biệt là năng lực trong một lĩnh vực cụ thể nào đó có tính chuyên môn, năng khiếu [99]

Từ những nhận xét và phân tích trên có thể coi năng lực là tổng thể những

phẩm chất tâm lí, sinh lí, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một cá nhân

có khả năng hoàn thành một hoạt động với chất lượng cao

1.2.3.2 Năng lực nghề nghiệp của giáo viên trung học phổ thông

Với cách tiếp cận trên, NLNN của giáo viên THPT là tổng thể những phẩm

chất tâm lí, sinh lí, tri thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm của một giáo viên có khả năng hoàn thành nhiệm vụ dạy học, giáo dục trong trường THPT

Như vậy, nói đến NLNN của giáo viên THPT là nói đến những thuộc tính tâm, sinh lí của con người đối với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra, đó là nghề dạy học NLNN của người giáo viên THPT được cấu thành bởi 3 yếu tố chính: kiến thức chuyên môn, kỹ năng dạy học/giáo dục và thái độ đối với nghề

nghiệp của mình