Nghiên cứu đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện

LỜI CAM ĐOAN Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện” được hoàn thành bởi t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

HIỆN

LUẬN VĂN THẠC SỸ

NGÀNH: SƯ PHẠM KỸ THUẬT

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

LÊ THANH NHU

HÀ NỘI – 2010

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN 3

LỜI CẢM ƠN 4

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 5

DANH MỤC CÁC BẢNG 6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 7

MỞ ĐẦU 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 13

1.1 Tổng quan về quan điểm dạy học theo năng lực thực hiện 13

1.1.1 Quan điểm và sự phát triển của dạy học theo năng lực thực hiện ở một số nước trên thế giới 13

1.1.2 Ứng dụng và phát triển dạy học theo năng lực thực hiện ở Việt Nam 17

1.1.3 Khái niệm về năng lực thực hiện 19

1.1.4 Đặc điểm của đào tạo theo năng lực thực hiện 19

1.1.5 Mô tả năng lực của giáo viên dạy nghề trong đào tạo theo năng lực thực hiện 24

1.2 Tổng quan về chương trình đào tạo 30

1.2.1 Một số thuật ngữ về chương trình đào tạo 30

1.2.2 Quy trình xây dựng một chương trình đào tạo 31

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ ĐIỆN TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG NGHỀ 36

2.1 Đặc điểm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật 36

2.2 Thực trạng về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề 39

2.2.1 Trình độ sư phạm 39

2.2.2 Kỹ năng dạy học 41

2.3 Đánh giá về chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy

nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề 44

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ ĐIỆN KỸ THUẬT THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 50

3.1 Đề xuất chương trình đào tạo 50

3.1.1 Mục tiêu đào tạo 50

3.1.2 Nội dung đào tạo 50

3.1.3 Phương pháp đào tạo 59

3.1.4 Tổ chức đào tạo 60

3.1.5 Đánh giá 61

3.2 Đề xuất hướng dẫn thực hiện một số nội dung trong chương trình đào tạo 61

3.2.1 Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực phát triển đào tạo 61

3.2.2 Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực tiến hành đào tạo 68

3.2.3 Đề xuất hướng dẫn thực hiện dạy học năng lực đánh giá người học 75

3.2.4 Ví dụ cụ thể khi thực hiện các năng lực phát triển đào tạo, tiến hành đào tạo và đánh giá người học trong dạy học chuyên ngành Điện kỹ thuật 89

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 103

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn thạc sĩ: “Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp

vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện” được hoàn thành bởi tác giả: Hoàng Thị Ngọc – Học viên lớp Cao học Sư Phạm Kỹ Thuật Điện – Khóa 2008 – 2010 – Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật – Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các số liệu

và kết quả điều tra khảo sát trong nội dung nghiên cứu đều trung thực và chưa được

ai công bố trong bất kỳ chương trình nào khác

Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2010

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Ngọc

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Khoa Sư Phạm Kỹ Thuật và Viện Đào Tạo Sau Đại Học Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để tác giả hoàn thành luận văn

Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn TS Lê Thanh Nhu, người trực tiếp hướng dẫn tác giả thực hiện luận văn

Và tác giả cũng xin cảm ơn các Giáo sư, Tiến sĩ tham gia giảng dạy lớp Cao học

Sư Phạm Kỹ Thuật Điện khóa 2008 – 2010 đã trang bị những kiến thức cần thiết và đóng góp ý kiến giúp tác giả hoàn thiện luận văn

Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Cao học Sư Phạm Kỹ Thuật Điện khóa 2008 –

2010 đã cung cấp thêm tư liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù tác giả đã cố gắng, song bản luận văn này có thể không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ và của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 10 năm 2010

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Ngọc

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ LĐ-TB&XH Bộ lao động, thương binh và xã hội

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GVDNĐKT Giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật

ILO Tổ chức Lao động Quốc tế

KSA Kiến thức, kỹ năng và thái độ

NLTH Năng lực thực hiện

PPDA Phương pháp dự án

RPL Công nhận kết quả học tập trước đây

THCN&DN Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề

DANH MỤC CÁC BẢNG

1.1 Bảng các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực

thực hiện và đào tạo theo truyền thống

2.3 Bảng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc I cho đội

ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề

hiện nay

46

2.4 Bảng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc II cho đội

ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề

hiện nay

47

3.1 Bảng chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật

theo năng lực thực hiện

50

3.2 Bảng các thành tố năng lực của năng lực thiết kế đào tạo 51

3.3 Bảng các thành tố năng lực của năng lực phát triển đào tạo 54

3.4 Bảng các thành tố năng lực của năng lực tiến hành đào tạo 55

3.5 Bảng các thành tố năng lực của năng lực đánh giá người học 57

3 6 Bảng các thành tố năng lực của năng lực đánh giá khóa học 58

3.7 Bảng phân phối thời lượng cho từng đơn vị năng lực 60

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình vẽ,

đồ thị

1.1 Chức năng cơ bản của người giáo viên dạy nghề 24

1.2 Các năng lực cơ bản trong đào tạo giáo viên dạy nghề theo

năng lực thực hiện

25

1.3 Đồ thị thể hiện việc đào tạo theo năng lực thực hiện 29

2.1 Biểu đồ thể hiện trình độ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy

cao đẳng nghề Điện kỹ thuật

40

2.2 Biểu đồ thể hiện tỷ lệ giáo viên dạy cao đẳng nghề Điện kỹ

thuật đã được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm

40

2.3 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương

pháp dạy học nghề Điện

42

2.4 Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng thường xuyên các phương

tiện dạy học nghề Điện

43

3.1 Hình vẽ thể hiện chu trình học tập thông qua trải nghiệm 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu đề tài

1.1 Tính cấp thiết của đề tài

Nghị quyết trung ương hai khóa VIII xác định: “Giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nhân tố quyết định tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội Phát triển giáo dục là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân và của toàn xã hội, trong đó đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục Trong những năm qua, nhà nước quan tâm xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo hướng chuẩn hoá, bảo đảm đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao chất lượng, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất đạo đức, lối sống, lương tâm nghề nghiệp và trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục trong công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” [4] Vì vậy, cùng với sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá của đất nước, ngành giáo dục và đào tạo cần phải có những biện pháp nâng cao chất lượng dạy nghề cho phù hợp, đào tạo nghề phải đáp ứng được mục tiêu đào tạo người học có

đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc

Nâng cao chất lượng dạy nghề được xác định là nhiệm vụ trọng tâm của chiến lược phát triển dạy nghề trong giai đoạn 2011 – 2020, trong đó yếu tố then chốt là nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề (GVDN) Yêu cầu trước tiên của việc nâng cao chất lượng là GVDN phải đạt chuẩn nghề nghiệp Theo quy định của Luật Dạy nghề, chuẩn của GVDN bao gồm chuẩn về chuyên môn, chuẩn về kỹ năng nghề, chuẩn về nghiệp vụ sư phạm [11] Từ năm 2007 đến nay chương trình dạy nghề đã chuyển sang cấu trúc theo các mô đun năng lực, tích hợp cả lý thuyết

và thực hành nghề Do vậy, giáo viên giảng dạy cũng phải đảm bảo dạy được cả lý thuyết và thực hành nghề Theo thống kê của Tổng cục dạy nghề, hiện nay số giáo viên trong các cơ sở dạy nghề có đủ điều kiện dạy được cả lý thuyết và thực hành chỉ chiếm hơn 40%; giáo viên dạy lý thuyết hạn chế về kỹ năng nghề, giáo viên dạy

thực hành hạn chế về kiến thức chuyên môn [19] Đây là thách thức lớn đối với các

cơ sở dạy nghề khi chuyển sang tổ chức dạy tích hợp Để khắc phục tình trạng trên, việc tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho GVDN trong đó có đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay

1.2 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên dạy nghề nói chung và giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật (GVDNĐKT) nói riêng đã được nhiều nhà khoa học trong nước và ngoài nước quan tâm nghiên cứu từ nhiều thập kỷ qua

Một số chuyên gia nước ngoài khi tư vấn về giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cho Việt Nam đã đưa ra: “Các nhà hoạch định chính sách bao giờ cũng nên ưu tiên cho vấn đề cải thiện chất lượng giáo viên và coi đây là vấn đề nổi cộm nhất mà hệ thống phải đối đầu” [8] Ở nước ta, vấn đề này được đề cập từ những năm 1970 – 1980 Một số công trình của Viện nghiên cứu Khoa học Dạy nghề của các tác giả Nguyễn Hùng Sinh, Trần Ngọc Chuyên, Hoàng Xuân Quý… (1983 – 1984); của tác giả Nguyễn Đức Trí (1989 – 1990); của các tác giả Vũ Thanh Bình, Đinh Công Thuyến, Hoàng Ngọc Phi (1997 – 1998) đã đi sâu nghiên cứu về mô hình người giáo viên dạy nghề và mô hình đào tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề tại các trường đào tạo giáo viên dạy nghề, cao đẳng sư phạm kỹ thuật, đại học sư phạm kỹ thuật,

Từ năm 1987, Bộ Giáo Dục – Đào Tạo đề ra chương trình cho ngành chuyên nghiệp – dạy nghề, chương trình chú trọng tổ chức bồi dưỡng giáo viên chủ yếu về

sư phạm kỹ thuật Tới nay đã có một số đề tài, công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các trường nghề như:

- Đề tài B92 – 38 (1983): “Nghiên cứu việc bồi dưỡng cán bộ giảng dạy đại học, cao đẳng và giáo viên dạy nghề” do tác giả Phạm Đình Nghị làm chủ nhiệm

- Hội thảo Đào tạo và Bồi dưỡng giáo viên dạy nghề do Tổng cục dạy nghề tổ chức tại Hà Nội tháng 3/1999 Hội thảo đã tập trung vào nêu các biện pháp

xây dựng, phát triển đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các trường trung học chuyên nghiệp – dạy nghề nói chung

- Một số luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, Thạc sĩ sư phạm kỹ thuật trong những năm gần đây về các giải pháp quản lý phát triển đội ngũ giáo viên đại học, cao đẳng, trung học dạy nghề

Mặc dù vậy song việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên kỹ thuật cho các trường nghề vẫn còn nhiều bất cập và hạn chế, đòi hỏi phải có nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn nhằm đưa ra những giải pháp sát hợp và hữu hiệu, trong đó đặc biệt là tìm ra các mô hình thích hợp đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ này

Như vậy, với các lý do: Ở Việt Nam hiện nay việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật còn nhiều bất cập; vấn đề bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên này được các nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu nhưng kết quả đạt được chưa giải quyết triệt để các vấn đề còn tồn tại; từ năm 2007 đến nay, chương trình dạy nghề Điện kỹ thuật đã chuyển sang cấu trúc theo các mô đun năng lực đòi hỏi giáo viên có khả năng dạy tích hợp cả lý thuyết lẫn thực hành

và nhu cầu đào tạo người học có đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc thì việc nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện” là rất cần thiết nhằm nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, tiến hành đề xuất xây dựng chương

trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện nhằm trang bị cho các giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để có thể đào tạo và đánh giá người học dựa trên năng lực thực hiện trong lĩnh vực mà họ đã có trình độ và kinh nghiệm chuyên môn; từ đó góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật và góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình đào tạo giáo viên dạy hệ cao đẳng nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện

4 Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo

năng lực thực hiện thì sẽ giúp họ sử dụng phương thức dạy học dựa trên năng lực thực hiện trong thực tiễn nghề nghiệp của họ, trên cơ sở đó nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện

- Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề

- Nghiên cứu, đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện để chuẩn hóa, nâng cao trình độ

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu sách, tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài; trên cơ

sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa cơ sở lý luận và kế thừa các kết quả nghiên cứu của các công trình có liên quan để có các dữ liệu giải quyết các vấn đề lý luận

mà đề tài đặt ra

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp chuyên gia: Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người

có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo, ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong việc xây dựng chương trình

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn bao gồm ba chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện

- Chương 2: Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề

- Chương 3: Đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH

ĐÀO TẠO THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1 Tổng quan về quan điểm dạy học theo năng lực thực hiện

1.1.1 Quan điểm và sự phát triển của dạy học theo năng lực thực hiện ở một số nước trên thế giới

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học – công nghệ, sự tiến bộ của nền

văn minh nhân loại, công cuộc đổi mới giáo dục, nhất là công tác đào tạo nghề nghiệp ở nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới đang từng bước tiến bộ và phát triển Trong bối cảnh đó, dạy học nghề nghiệp là một quá trình trực tiếp thực hiện mục tiêu đào tạo, phát triển nguồn nhân lực Với yêu cầu ngày càng cao về công việc, sản phẩm, năng suất lao động, chất lượng nguồn nhân lực đòi hỏi ở mỗi trường chuyên nghiệp phải nghiên cứu tìm ra cách dạy – học như thế nào để có chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát triển của nền kinh tế – xã hội

Mặt khác, muốn đạt mục tiêu về đào tạo nghề nghiệp, đào tạo người học sau khi

ra trường hành được nghề thì giáo viên dạy nghề phải có đủ năng lực thực hiện trong quá trình đào tạo Muốn vậy, công tác bồi dưỡng giáo viên dạy nghề phải hoàn thiện nội dung và phương pháp dạy học theo năng lực thực hiện Từ đó, sẽ thực hiện được việc dạy “cách học” và dạy “cái người học cần”

Ở thế kỷ thứ XVII, nhà giáo dục danh tiếng nhất châu Âu là John Ames Comenius đặt ra cơ sở đầu tiên của khoa học sư phạm Với những công trình nghiên cứu về dạy học như tác phẩm “Great Didactic” – Lý luận dạy học vĩ đại và

“Orbispictus” – Dạy học bằng tranh ảnh Ông cho rằng việc học phải gắn với sự vật

cụ thể, học không phải chủ yếu là dựa vào sách vở mà phải dựa vào thực tế Nội dung học tập phải phù hợp với sự cố gắng và khả năng nắm bắt kiến thức của người học “Method of the arts” – Nghệ thuật của dạy học là tác phẩm đóng góp to lớn vào

lý luận phương pháp dạy và học theo năng lực thực hiện

Các công trình về lý luận dạy học nghề nghiệp cũng được đề cập rất sớm ở Đức Nhiều công trình nghiên cứu đã đưa ra quan điểm cho rằng: Bài tập lựa chọn cho

sinh viên phải có giá trị sử dụng thực tế để tạo ra động cơ và hứng thú cho sinh viên Đồng thời, phải biết kết hợp hài hòa, chặt chẽ giữa dạy học nhóm và việc học

cá nhân để tạo ra được không khí học tập; tiêu biểu là công trình của nhà khoa học R.Retzke Các công trình nghiên cứu ở Đức cũng như ở một số nước khác đã đề cập tới vấn đề tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học nghề nghiệp theo xu hướng tập luyện thành thục những kỹ năng nghề nghiệp cơ bản nhất Từ đó, người học có thể nhanh chóng tiếp cận được thực tế nghề nghiệp và tiến bộ khoa học – công nghệ Cho đến nay, công tác đào tạo nghề nghiệp ở Cộng hòa Liên bang Đức phát triển mạnh và ngày càng hoàn chỉnh Trong dạy nghề người ta đều dựa trên cơ sở nhu cầu thực tế của từng lĩnh vực kinh tế để hoạch định chiến lược đào tạo Bởi vậy, mục tiêu của đào tạo là “dạy cái người học cần” để người học “hành nghề” Tiêu biểu của hình thức này ở Cộng hòa Liên bang Đức là đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề – một hình thức cơ bản của đào tạo nghề dựa theo năng lực thực hiện

Năm 1868, khi giải quyết những khó khăn và tồn tại của phương pháp dạy học nghề nghiệp, nhà giáo dục học người Nga I.Batrisep, Victor Dolla Ves cùng nhiều nhà giáo dục học khác của nước Nga đã có những nghiên cứu và đề ra những sáng kiến để dạy học nghề nghiệp có hiệu quả Đó là việc dạy học nghề nghiệp phải đi từ phân tích nghề, tổ chức xưởng luyện tập nghề theo chuyên môn Chương trình môn học trong trường nghề đều được phân tích ra thành các phần, các động tác cơ bản và làm cho người học luyện tập theo mẫu từ dễ đến khó Chỉ khi nào sinh viên hoàn tất mẫu trước một cách hoàn hảo rồi mới chuyển sang mẫu kế tiếp Cho đến những năm 1920 ở Liên Xô (cũ) và các nước Đông Âu đã đi vào nghiên cứu kỹ năng thực hành trong giảng dạy cho sinh viên các trường sư phạm Tiêu biểu là các công trình của Gutsev, Ivanov, Socolov,… Đến những năm 1960, vấn đề nghiên cứu trên mới trở thành hệ thống lý luận dạy học theo năng lực thực hiện và được đưa vào vận dụng rộng rãi trong thực tế như công trình của F.N.Gonobolia, N.V.Bondyrev, N.V.Kuzmina Vào những năm 1970, các nhà khoa học giáo dục Nga đã có rất nhiều công trình nghiên cứu nổi tiếng về dạy học nghề nghiệp theo năng lực, dạy

sản xuất theo kỹ năng thực hành như I.Batrisep, M.N.Babanxky và đã đúc rút thành

lý luận dạy học theo năng lực – một lý luận dạy học trên cơ sở năng lực thực hiện dạy của thầy và năng lực thực hiện học của trò

Ở nước Mỹ, các hoạt động đào tạo nghề nghiệp rất phát triển Việc dạy và học luôn mang tính ứng dụng cao, sát thực tế Ngay từ những năm 1970 của thế kỷ XX, nhiều trường cao đẳng, đại học ở Mỹ đã đi sâu nghiên cứu đào tạo dựa vào năng lực thực hiện, đồng thời đưa vào sử dụng thành các mô đun kỹ năng nghề trong đào tạo giáo viên kỹ thuật nghề nghiệp Bước đầu với 600 kỹ năng, đạt chất lượng và hiệu quả tốt Đặc biệt, các nhà giáo dục J.B.Bigss, R.Tellfer, K.Barry và L.King đã rất chú ý đến việc hình thành vững chắc các kỹ năng cơ bản của hoạt động dạy học, kể

cả khi sinh viên học từng phần lý thuyết Cùng với việc sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học, giảng viên phải cung cấp những biện pháp thực hiện cụ thể tốt hơn và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho người học Cũng như nhiều nước Bắc Âu, Canada phát triển mạnh loại hình đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng nghề Kết hợp với đào tạo đội ngũ giáo viên kỹ thuật theo xu hướng phát huy năng lực tiềm ẩn sẵn có của người học và những tiêu chí công việc của người học sẽ thực hiện Đặc biệt là vào những năm 1980, ở Mỹ và Canada, từ những vấn đề nghiên cứu, đã từng bước ứng dụng rộng rãi việc đào tạo nghề nghiệp dựa theo khả năng thực hiện nhiệm vụ của người học sau khi tốt nghiệp Từ đó, Canada đã sớm xây dựng các chuẩn quốc gia

về đào tạo nghề nghiệp

Ở Australia, với nhiều loại hình và phương thức đào tạo khác nhau cũng đã nhanh chóng đi đến các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp Họ tích cực nghiên cứu và áp dụng các giáo trình về lý luận và thực hành theo năng lực thực hiện của

Mỹ vào các trường cao đẳng nghề và các trường đại học rất hiệu quả

Để nâng cao kỹ năng thực hành trong đào tạo nghề nghiệp cho người học, ngay

từ năm 1955 tổ chức UNESCO đã rất coi trọng các phương thức đào tạo mang tính

kỹ năng nghề cao như phương thức đào tạo theo mô đun Tiêu biểu trong giai đoạn này có công trình nghiên cứu của các tác giả David Warwich và Os Donnel Họ đã khẳng định hiệu quả của phương thức đào tạo dựa theo năng lực thực hiện trong

lĩnh vực công nghiệp và phát triển không chỉ ở một nước mà tới nay đã được vận dụng ở rất nhiều nước trên thế giới

Ấn Độ, Singapore, Philippin, Bruney, Malaysia là những nước trong khu vực bắt đầu có nền kinh tế phát triển và trình độ phát triển rất khác nhau Do vậy, sự nghiệp đào tạo nghề nghiệp luôn gắn với yêu cầu của thực tế nền sản xuất mỗi nước Các nước đã tiếp thu và áp dụng những hình thức đào tạo mới, mềm dẻo, thiết thực và đáp ứng được thực tế theo hướng phát triển nghề nghiệp… Tiêu biểu là hình thức đào tạo theo mô đun, bán phần mô đun, phân tích nghề DACUM,… Đặc biệt, ở một

số nước công nghiệp phát triển đã sớm nghiên cứu, triển khai và áp dụng rộng rãi một số phương pháp đào tạo tích cực trên cơ sở năng lực thực hiện Một phương thức đào tạo dựa trên nền tảng, khả năng thực hiện, tiêu chí về nhu cầu sử dụng nghề của người học và luôn phù hợp việc thực hiện bốn trụ cột của giáo dục thế giới trong thế kỷ XXI:

- Học để biết – Kiến thức, phát triển tư duy, nhận thức

- Học để làm – Kỹ năng, năng lực thực hành,…

- Học để cùng chung sống với nhau – Thái độ, quan hệ, giá trị,…

- Học để làm người – Phát triển nhân cách

Như vậy, sự ra đời và phát triển các hình thức đào tạo nghề nghiệp theo năng lực thực hiện, nhất là đào tạo giáo viên dạy nghề của một số nước trên thế giới cũng như các nước trong khu vực luôn là quá trình phát triển liên tục Ở mỗi giai đoạn thường có quan điểm đào tạo khác nhau nhưng đều có sự phát triển và tiến bộ Ngay

từ những năm cuối của thế kỷ XX, đầu thế kỷ XXI với sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ và nền sản xuất tiên tiến, hoạt động đào tạo nghề nghiệp rất được coi trọng và đầu tư; các hình thức đào tạo phong phú và đa dạng hơn; trong

đó mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học ngày càng được cải thiện và nâng cao Phương pháp dạy học truyền thống dần xuất hiện những hạn chế, bất cập và được cải tiến thay thế bằng những phương pháp dạy học tích cực hơn Và phương pháp dạy học theo năng lực thực hiện là một trong những phương pháp dạy học sẽ được vận dụng và phát triển ở nhiều nước trên thế giới

1.1.2 Ứng dụng và phát triển dạy học theo năng lực thực hiện ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong đào tạo giáo viên dạy nghề, những năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu tìm giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Ở từng lĩnh vực hay góc độ khác nhau, các công trình đã mang lại những kết quả khả quan Về phương diện dạy học, phần lớn các tác giả đã đề cập đến thủ thuật, biện pháp cải tiến hoặc đổi mới phương pháp đào tạo Các giáo trình, tài liệu mà các tác giả viết

để giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề

đã đi sâu vào chuyên môn từng ngành, nghề Có những đề tài nghiên cứu về các kỹ năng, phương pháp giảng dạy tích cực Có những công trình được các các tác giả trình bày tỉ mỉ, đầy đủ, có hệ thống chuyên môn, chuyên ngành, kỹ năng, phương pháp giảng dạy nhằm góp phần thúc đẩy và nâng cao hiệu quả học tập, rèn luyện tay nghề cho sinh viên ngày càng tốt hơn

Từ năm 1980, lĩnh vực đào tạo nghề nghiệp ở nước ta đã có sự chuyển biến, hình thức đào tạo khác truyền thống đã từng bước được đưa vào vận dụng Trong đó, hình thức đào tạo theo mô đun kỹ năng nghề là hình thức được đề cập nhiều nhất và được thực hiện dưới dạng tổ hợp hay các đơn nguyên học tập Hình thức đào tạo này được tiến hành theo mục tiêu, yêu cầu cụ thể của người học Người học sẽ lựa chọn các mô đun hoặc đơn nguyên cần thiết để học và “học gì làm được nấy” Đây

là phương pháp đào tạo giúp cho người học có được kỹ năng (làm được) từng phần công việc hay công việc của một nghề trọn vẹn, cũng có thể tích lũy để nâng cao và

mở rộng nghề Phương pháp đào tạo này là một dạng đào tạo theo năng lực thực hiện Trên cơ sở nguồn tài liệu của Tổ chức Lao động Quốc tế (ILO) cùng với kinh nghiệm và sự đầu tư của một số nước như Đức, Pháp, Australia, Mỹ, Nga, Hà Lan, Singarpor, … những năm qua, ở nước ta đã có một số trường nghề và trung tâm dạy nghề vận dụng được hình thức đào tạo này trong đào tạo ngắn hạn rất có hiệu quả Tiêu biểu là trung tâm Đào tạo Nghề Việt Nam – Singarpor ở tỉnh Bình Dương, trung tâm Việt – Đức thuộc trường Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật thành phố Hồ Chí Minh, trung tâm Việt – Pháp thuộc trường Đại học Bách Khoa thành phố Hồ Chí Minh, trung tâm Việt – Nhật và trung tâm Việt – Hàn thuộc trường Đại học Công

Nghiệp Hà Nội và rất nhiều cơ sở đào tạo khác cùng các khối doanh nghiệp, công ty cũng đã được đầu tư và vận dụng theo hình thức đào tạo này

Đào tạo nghề nghiệp ở nước ta đã dần thay đổi việc dạy “cái mình có” bằng việc dạy “cái xã hội cần” Mục tiêu đào tạo nghề nghiệp đã từng bước đi đến một quan điểm có “định hướng, chú ý vào kết quả đầu ra” Quá trình dạy học được thực hiện trên cơ sở năng lực của người thầy tích cực và người trò chủ động, say mê, sáng tạo trong học tập, rèn luyện kỹ năng

Trong những năm gần đây, đã có nhiều cuộc hội thảo khoa học về: “Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”, “nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên hệ thống giáo dục kỹ thuật và dạy nghề giai đoạn 2001 – 2010”, “chất lượng giáo dục và vấn đề đào tạo giáo viên”, “đổi mới phương pháp dạy và học”,… Dự án quốc tế của Bỉ về đào tạo và bồi dưỡng giáo viên hạt nhân tổ chức ở Huế vào tháng 12 năm 2006 với nội dung bồi dưỡng phương pháp dạy học cho giáo viên hạt nhân theo quan điểm tiếp cận bởi

kỹ năng; cùng với nhiều đề tài cấp bộ, cấp nhà nước đã và đang triển khai nghiên cứu; một số luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ đã tập trung đề cập tới những quan điểm “kết quả đầu ra” và năng lực làm việc sáng tạo trong thực tế của người học Tiêu biểu cho lĩnh vực đào tạo nghề theo năng lực thực hiện có công trình “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” chủ biên là PGS.TS Nguyễn Đức Trí có thể xem là công trình lý luận đầu tiên về đào tạo nghề khá toàn diện và cụ thể về phương pháp đào tạo nghề theo năng lực thực hiện ở Việt Nam Cũng nghiên cứu về lĩnh vực năng lực và năng lực thực hiện, năm

2004 có luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Minh Châu về “Các giải pháp nâng cao

kỹ năng thực hành cho sinh viên cao đẳng kỹ thuật nông nghiệp”, năm 2006 có luận

án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Hùng về “Quản lý quá trình đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện”

Như vậy, với việc tổng hợp vấn đề nghiên cứu, kể cả phương pháp, quy mô, mức

độ cũng như nội dung cụ thể của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về đào tạo theo năng lực thực hiện thì ở mỗi thời điểm tuy có những khác nhau nhất

định về nhận định, đề xuất, kết quả… Song có thể nhận thấy các công trình nghiên cứu đều nhằm giải quyết những vấn đề bức xúc trong đào tạo nói chung và đào tạo giáo viên dạy nghề nói riêng

1.1.3 Khái niệm về năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là sự thực hiện các chức năng của một vị trí việc làm một cách an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc [6]

Một người được xem là có năng lực khi họ có kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện công việc an toàn và hiệu quả

Năng lực toàn diện để thực hiện bao gồm nhiều đơn vị năng lực, một đơn vị năng lực bao gồm một hoặc nhiều thành tố năng lực Mỗi thành tố năng lực bao gồm hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để thực hiện công việc nhất định

Dạy nghề theo năng lực thì việc kiểm tra, đánh giá cũng phải dựa trên năng lực

Đó là năng lực hành nghề – năng lực thực hiện các công việc của người đang hành nghề Thực hiện công việc một cách an toàn, hiệu quả tại nơi làm việc và khả năng tham gia học tập suốt đời là những tiêu chí chung nhất đánh giá năng lực

Phương pháp tốt nhất để đánh giá năng lực là đánh giá tại nơi làm việc, dựa trên công việc và dựa vào các tiêu chí, các chỉ số Các bằng chứng trực tiếp và gián tiếp được thu thập để đánh giá năng lực Việc đánh giá năng lực chỉ có giá trị khi thu thập được các bằng chứng tốt nhất

1.1.4 Đặc điểm của đào tạo theo năng lực thực hiện

1.1.4.1 Định hướng đầu ra

Vấn đề cơ bản của NLTH là định hướng và chú trọng vào kết quả hay đầu ra của quá trình dạy học Điều đó có nghĩa người học làm được cái gì trong một tình huống kỹ thuật nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

Đào tạo theo NLTH là đào tạo theo định hướng đầu ra của người học – được xác định từ ngành công nghiệp, dựa trên sự phân tích các bên liên quan và phân tích chức năng của vị trí làm việc

Trong dạy học theo NLTH, một người có năng lực thực hiện là người đáp ứng được các yêu cầu sau:

- Có khả năng làm được cái gì: Liên quan tới nội dung chương trình đào tạo

- Có thể làm được tốt như mong đợi: Liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học

1.1.4.2 Các thành phần chủ yếu

1- Thành phần dạy và học các năng lực thực hiện

Trong dạy học, các NLTH mà người học sẽ tiếp thu được thể hiện các tính chất đặc trưng:

- Mục tiêu, nội dung dạy học phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt, chính xác và đầy đủ bằng một phương pháp hay một kỹ thuật như kỹ thuật DACUM

- Nội dung dạy học được truyền đạt dưới dạng các phần hoặc các công việc thực hành mà người học khi hành nghề thực tế phải làm được hoặc dưới dạng hành vi về mặt nhận thức (kiến thức) và thái độ liên quan đến nghề

- Mục tiêu, các chuẩn mực thực hiện và nội dung dạy học được công bố cho người học biết trước khi vào học

Việc dạy và học các NLTH được thiết kế và thực hiện trên cơ sở một số yêu cầu như sau:

- Kiến thức lý thuyết được học ở mức độ cần thiết, đủ để hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển các năng lực thực hiện Khi dạy học lý thuyết và thực hành thường được kết hợp chặt chẽ với nhau và có thể tích hợp với nhau Các học liệu được soạn thảo và chuẩn bị thích hợp với các năng lực thực hiện

- Mỗi người học phải thường xuyên, liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực thực hiện của mình

- Người học phải có đầy đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành nghề như phòng thí nghiệm, xưởng thực hành và phòng học

chuyên môn cùng các phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật chuyên ngành khác

- Người học có thể học hết nội dung chương trình ở mức độ và kết quả khác nhau

2- Thành phần đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ để đưa ra những phán xét về bản chất, phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã được xác định trong tiêu chuẩn nghề hoặc mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng một năng lực thực hiện nào đó đã đạt được hay chưa ở một thời điểm nhất định Đánh giá và xác nhận các kết quả học tập là yếu tố rất quan trọng, là một trong những khâu có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo

Trong đào tạo theo NLTH, đánh giá và xác nhận năng lực của người học là dựa trên các tiêu chí, chứ không phải so sánh người học với nhau Tiêu chí sử dụng trong đánh giá là tiêu chí tối thiểu đảm bảo cho người học thực hiện các chức năng của vị trí việc làm an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc

Sự nắm vững các NLTH của người học được đánh giá theo các quan điểm sau:

- Người học phải thực hiện các công việc theo cách thức giống như công việc của người lao động thực hiện trong thực tế lao động nghề nghiệp

- Đánh giá riêng rẽ từng cá nhân người học sau khi học và hoàn thành công việc

- Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu thành cần được kiểm tra và đánh giá

- Các tiêu chuẩn được dùng trong kiểm tra và đánh giá là những yêu cầu đặt ra

ở mức độ tối thiểu để đảm bảo rằng sau khi học xong thì người học bước vào làm việc được chứ không phải là để đem so sánh với những người học khác Trên cơ sở đó, người ta có thể công nhận các kiến thức hoặc các kỹ năng đã được luyện tập thông thạo trước đó

- Các tiêu chuẩn và chỉ số dùng cho đánh giá được công bố cho người học biết trước khi kiểm tra đánh giá

Các hoạt động đánh giá và xác nhận NLTH trong quá trình dạy học:

- Quan sát việc thực hiện công việc tại chỗ làm việc hoặc ở những hoàn cảnh tương tự

- Đo đạc các sản phẩm hoặc theo dõi các quá trình được thực hiện trong dạy học và thực tế

- Quan sát, lượng giá các thái độ được thể hiện

- Kiểm tra, trắc nghiệm kiến thức và sự hiểu biết

- Thu thập các chứng cứ phụ trợ là những thông tin xung quanh quá trình dạy học và những người có liên quan đến sự học tập của người học

- Trong thực tiễn dạy học theo năng lực thực hiện, người ta thường kết hợp sử dụng tất cả các dạng chứng cứ trực tiếp, gián tiếp và phụ trợ để đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện cho người học

- Người học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng, không phụ thuộc vào người khác Do vậy, có thể vào học và kết thúc công việc ở những thời điểm khác nhau

- Hồ sơ học tập của người học được ghi chép, lưu trữ Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình mà không cần học lại những năng lực thực hiện mà họ đã thông thạo, được công nhận và tích lũy bằng các tín chỉ

- Mức độ đạt được trong sự thông thạo năng lực thực hiện, tốc độ học tập… là các chỉ tiêu phân loại chính đối với người học

1.1.4.3 Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện và đào tạo theo truyền thống

Bảng 1.1 Bảng các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực

hiện và đào tạo truyền thống

Đặc trưng Đào tạo theo

- Những năng lực thực hiện đó được xác định sẵn và được mô

tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm gì khi học xong chương trình

- Theo sách giáo khoa và tài liệu tham khảo

- Người học sẽ không biết chính xác họ học cái gì trong mỗi phần của chương trình

- Chương trình đào tạo thường được xây dựng theo các môn học, chương, mục,… Giáo viên tập trung vào bao quát tài liệu

Người học học

như thế nào?

- Cung cấp cho người học các hoạt động học tập Tài liệu học tập được thiết kế cẩn thận kết hợp phương tiện giúp người học thông thạo công việc

- Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dừng lại, làm lại, nhanh lên hoặc chậm lại khi cần theo nhịp độ cá nhân

- Có thông tin phản hồi thường xuyên giúp người học

- Dựa vào hoạt động của giáo viên là chủ yếu Giáo viên truyền đạt qua trình diễn, diễn giảng

- Người học ít có cơ hội kiểm tra quá trình và không gian giờ học

- Thường ít có thông tin phản hồi đều đặn trong quá trình dạy học

điều chỉnh, sửa chữa việc thực hiện của mình

Khi nào người

học chuyển sang

công việc khác?

- Cung cấp cho người học có

đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi được phép chuyển sang công việc khác

- Đòi hỏi cả lớp hoàn thành công việc cùng một thời gian Lúc đó, có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với từng cá nhân người học

Kết quả cuối

cùng

Năng lực của người học Điểm xếp hạng cuối cùng

1.1.5 Mô tả năng lực của giáo viên dạy nghề trong đào tạo theo năng lực thực hiện

Khi tiến hành đào tạo giáo viên dạy nghề theo năng lực thực hiện, các giáo viên làm việc trong một chu trình thống nhất gồm năm chức năng cơ bản sau:

Hình 1.1 Chức năng cơ bản của người giáo viên dạy nghề

Thiết kế đào tạo

Đánh giá kết

quả học tập

Đánh giá khoá học

Phát triển đào tạo

Thực hiện đào tạo

Sáu đơn vị năng lực của giáo viên dạy nghề được hình thành dựa trên năm chức năng dạy học cơ bản trên:

Hình 1.2 Các năng lực cơ bản trong đào tạo giáo viên theo năng lực thực hiện

Mỗi đơn vị năng lực được mô tả dưới đây và được đánh giá cụ thể qua việc hoàn thành các thành tố năng lực và các tiêu chí thực hiện trong mỗi đơn vị năng lực:

Bảng 1.2 Bảng mô tả năng lực trong đào tạo giáo viên theo NLTH

1 Thiết kế đào tạo Chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện

được thiết kế nhằm đáp ứng nhu cầu đầu ra của

Quản lý đào tạo

Đánh giá khoá học

Đánh giá kết quả học tập

Tiến hành đào tạo

Phát triển đào tạo

Thiết kế đào tạo

Đào tạo giáo viên theo NLTH

người học và căn cứ vào việc phân tích mô tả vị trí công việc; sự thể hiện, kỹ năng và chuẩn năng lực; tham khảo ý kiến các bên liên quan và các chuyên gia những vấn đề về bảo đảm an toàn và hiệu quả tại nơi làm việc Khi các thành tố năng lực (công việc, hoạt động và nhiệm vụ) đã được xác định, họ có thể xây dựng các đơn vị năng lực tương ứng Tiêu chí thực hiện và các chỉ dẫn minh chứng, tạo thành khung đánh giá và sẽ làm cơ sở để xây dựng nội dung đào tạo của một chương trình

2 Phát triển đào tạo Từ chương trình học và khung đánh giá, một

chương trình khoá học, các bài học hàng ngày, giáo

án, tài liệu học tập và các phương tiện hỗ trợ dạy học

có thể phát triển Các bài giảng và các hoạt động được sắp xếp theo trình tự nhằm tối ưu hoá việc học của học viên và các phương pháp được lựa chọn dựa trên hiệu quả của nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng và thái độ mong đợi

3 Tiến hành đào tạo Trong quá trình thực hiện dạy học, giáo viên cố

gắng tạo điều kiện tốt cho người học thông qua việc truyền đạt nội dung, tổ chức các hoạt động, hỗ trợ người học, đưa ra nhiều ví dụ cụ thể, tăng cường thực hành và khuyến khích sự tham gia của người học Giáo viên cũng cần chú ý đến an toàn lao động khi thực hành, rút ra các bài học và củng cố các điển hình Giáo viên cần làm thế nào để chương trình dạy học đáp ứng các nhu cầu luôn thay đổi và xuất hiện mới của người học

Trọng tâm của quá trình thực hiện dạy học theo

năng lực thực hiện là dựa trên công việc, học tại nơi làm việc và học theo vấn đề, tích hợp lý thuyết và thực hành

4 Đánh giá kết quả học

tập

Đánh giá là quá trình thu thập các bằng chứng và đánh giá theo các tiêu chí thực hiện nhằm xác nhận rằng người học có năng lực Nếu một người học đã

có năng lực nào thì không cần đào tạo thêm thành tố năng lực đó, ở cấp độ yêu cầu tại thời điểm đó Việc đánh giá không đặt câu hỏi về giá trị hoặc sự tương thích của kết quả đầu ra hiện tại hoặc dự kiến Đánh giá theo năng lực thực hiện chỉ có hai mức: Có năng lực và chưa đủ năng lực

5 Đánh giá khoá học Việc đánh giá đòi hỏi xem xét giá trị của toàn bộ

chương trình Các khía cạnh cần đánh giá:

- Mức độ hài lòng của người học

- Kết quả đạt được (kiến thức, kỹ năng, thái độ) của người học

- Áp dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học tại nơi làm việc

- Tác động đối với nơi làm việc, ngành nghề và

xã hội

Việc đánh giá có thể dẫn đến việc thiết kế và xây dựng lại chương trình

6 Quản lý đào tạo Quản lý tốt việc đào tạo đòi hỏi người thầy luôn

theo kịp sự phát triển trong lĩnh vực chuyên môn của mình, nắm bắt những thay đổi trong đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước, của cơ sở Nhận biết các đối tượng khác nhau trong ngành

Lưu trữ chính xác hồ sơ học tập, danh sách người

học, tài liệu đánh giá kết quả học tập và đánh giá khoá học Tuân thủ các vấn đề: Bảo đảm chất lượng, sức khoẻ và an toàn lao động, tiêu chuẩn kỹ năng, định hướng chiến lược, chính sách và làm cho học viên hiểu các quyền thắc mắc, bồi thường, khiếu nại

tố cáo và quy trình đánh giá

Bảng 1.3 Bảng phạm vi áp dụng của năng lực

Cao đẳng nghề Cá nhân có kiến thức, kỹ năng và thái

độ phù hợp với tất cả các đơn vị năng lực của một cấp trình độ Với cấp trình

độ này, cá nhân có thể hoàn thành các nhiệm vụ giảng dạy dưới sự chỉ dẫn và giám sát

Cá nhân sẽ có lợi nhờ sự huấn luyện

và hợp tác với người khác để thực hiện các nhiệm vụ phức tạp hơn

Làm việc ở vị trí giáo viên dạy cao đẳng nghề / giáo viên dạy trên lớp / dạy trong một

số cơ sở đào tạo và trong một chương trình / khoá học được thiết lập

Bảng 1.4 Bảng mức độ thể hiện của năng lực

1 Thiết kế đào tạo Kiến thức, kỹ năng và thái độ (KSA) cần thiết để

hoàn thành việc phân tích công việc đơn giản; xây dựng mô tả năng lực; biên soạn chương trình; thiết

kế khoá học ngắn theo năng lực thực hiện

2 Chuẩn bị đào tạo KSA cần thiết để xây dựng các bài dạy hàng

ngày; chuẩn bị các tài liệu học tập; chọn phương pháp dạy học; xây dựng kế hoạch bài dạy để thực

hiện dạy cho một khoá ngắn hạn hoặc tiết học theo năng lực thực hiện đơn giản

3 Tiến hành đào tạo KSA cần thiết để thực hiện có hiệu quả việc dạy

học theo năng lực thực hiện cho người trưởng thành tại nơi làm việc và ngoài nơi làm việc

5 Đánh giá khoá học KSA cần thiết để đánh giá nghiêm túc quá trình

thực hiện dạy học và đánh giá học viên vào thời điểm dạy học, tại nơi làm việc và trong ngành

6 Quản lý đào tạo KSA cần thiết để tiến hành việc lưu trữ hồ sơ;

Bảo đảm chất lượng, sức khoẻ, an toàn lao động và các công việc hành chính của cơ sở

Giáo viên dạy nghề được bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo năng lực thực hiện

là một phần của quá trình học tập suốt đời Việc đào tạo được thể hiện ở đồ thị sau:

Hình 1.3 Đồ thị thể hiện việc đào tạo theo năng lực thực hiện

1.2 Tổng quan về chương trình đào tạo

1.2.1 Một số thuật ngữ về chương trình đào tạo

1.2.1.1 Chương trình đào tạo

Chương trình đào tạo là mối quan hệ cơ bản của việc ấn định mục tiêu học tập và

ấn định tổ chức quá trình học tập [10]

Theo đó, chương trình đào tạo bao gồm:

- Mục tiêu đào tạo (trình độ đào tạo cần hướng tới)

- Nội dung đào tạo (đối tượng lĩnh hội mà mục tiêu đặt ra)

- Phương pháp (phương tiện và cách thức để đạt được mục tiêu)

- Tổ chức đào tạo (kế hoạch thực hiện)

- Đánh giá (kiểm tra kết quả dạy và học)

1.2.1.2 Chương trình giáo dục

Theo nghị định 43/CP thì: “Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hóa mục

tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo” [10]

1.2.1.3 Chương trình dạy nghề

Theo quy định nguyên tắc xây dựng và tổ chức chương trình dạy nghề thì:

“Chương trình dạy nghề quy định mục tiêu, kế hoạch, nội dung các hoạt động nghề” [11]

Chương trình dạy nghề bao gồm:

- Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo

- Kế hoạch đào tạo

- Chương trình môn học hoặc mô đun đào tạo

- Kế hoạch hoạt động giáo dục, hoạt động ngoại khóa

1.2.1.4 Chương trình giảng dạy

Theo cách truyền thống thì chương trình giảng dạy như chương trình đào tạo

Nhưng ngày nay, khoa học giáo dục hiện đại không dùng cụm từ chương trình

giảng dạy thay thế cho chương trình đào tạo bởi vì cụm từ này với hàm ý chỉ dành cho người dạy mà không chú ý đến người học cho nên chương trình giảng dạy hiểu theo đúng nghĩa là một phần của chương trình đào tạo

1.2.1.5 Kế hoạch đào tạo

Kế hoạch đào tạo bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập [10]:

- Kế hoạch giảng dạy: Là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ khóa học, các môn học và quy định kiểm tra nội dung học Nó là một phần của chương trình đào tạo, dành cho người dạy

- Kế hoạch học tập: Là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn, địa điểm học cho các môn học của từng thời kỳ dành cho người học

1.2.1.6 Chương trình môn học

Chương trình môn học là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối thời

gian đến từng học trình, từng bài học nhằm hướng dẫn người dạy thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của môn học [10]

1.2.2 Quy trình xây dựng một chương trình đào tạo

Hình 1.4 Quy trình xây dựng chương trình đào tạo

1 Nghiên cứu

2.Phân tích ngành nghề

3 Phân tích công việc

4 Thiết kế chương trình

1.2.2.1 Giai đoạn nghiên cứu

Giai đoạn nghiên cứu bao gồm các công việc sau:

- Xác định nhu cầu đào tạo

- Lựa chọn nghề cần biên soạn chương trình

- Đưa ra mục tiêu và phạm vi các chương trình cần biên soạn

- Xác định mục tiêu và chiến lược đào tạo

Sản phẩm của giai đoạn nghiên cứu là: Báo cáo kết quả nghiên cứu

1.2.2.2 Phân tích ngành nghề

Để phân tích ngành nghề lựa chọn sử dụng phương pháp DACUM là một

phương pháp phân tích ngành nghề tiên tiến, đã áp dụng thành công ở nhiều nước trên thế giới trong quá trình phát triển chương trình đào tạo Tuy nhiên, để khắc phục sự hạn chế của phương pháp DACUM, cần sử dụng thêm phương pháp chuyên gia để hoàn chỉnh sơ đồ phân tích ngành nghề và bổ sung những định hướng phát triển của ngành nghề trong tương lai

Sản phẩm của giai đoạn phân tích ngành nghề là: Danh mục các nhiệm vụ và công việc trong nghề

1.2.2.3 Phân tích công việc

Giai đoạn phân tích công việc bao gồm các công việc sau:

- Các bước thực hiện của từng công việc

- Các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn của ngành nghề trong thực tiễn)

- Các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

- Các kiến thức mà người học cần có để thực hiện từng bước công việc

- Các vấn đề an toàn trong từng bước công việc

- Các quyết định, các lỗi thường gặp trong từng bước công việc

Sẩn phẩm của giai đoạn phân tích công việc là: Các phiếu phân tích công việc

1.2.2.4 Thiết kế chương trình

Giai đoạn thiết kế chương trình bao gồm các công việc sau:

- Mô tả các kết quả phải đạt được sau đào tạo (xác định mục tiêu đào tạo của chương trình)

- Xác định các yêu cầu về văn bằng chứng chỉ

- Lựa chọn nhiệm vụ và công việc trong sơ đồ phân tích ngành nghề cần phải dựa vào chương trình đào tạo

- Xác định những kiến thức khoa học công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc theo trình độ đào tạo và để phát triển trong tương lai

- Hệ thống và nhóm các kiến thức theo logic hành nghề thành các mô đun

- Xác định thời lượng cần thiết để dạy các môn học và dạy các mô đun

- Phân tích logic trình tự dạy học theo các môn học và các mô đun trong chương trình

1.2.2.5 Biên soạn chương trình

Giai đoạn biên soạn chương trình bao gồm các công việc sau:

- Viết mục tiêu và mục tiêu thực hiện các mô đun / môn học

- Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của người học theo mục tiêu thực hiện các mô đun / môn học

- Xác định các nguồn lực cần thiết để dạy và học các mô đun / môn học

- Xác định số lượng các bài dạy, viết mục tiêu thực hiện cho các bài

- Biên soạn chương trình đào tạo ngành nghề theo mẫu định dạng quy định Sản phẩm của giai đoạn biên soạn chương trình là: Chương trình đào tạo hoàn chỉnh

1.2.2.6 Thử nghiệm chương trình đào tạo

Giai đoạn thử nghiệm chương trình đào tạo bao gồm các công việc sau:

- Xác định phạm vi và quy mô đào tạo thử nghiệm

- Biên soạn các công cụ giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm

- Tiến hành đào tạo thử nghiệm một số nội dung trong điều kiện thực tế

- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm

- Điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo

Sản phẩm của giai đoạn thử nghiệm chương trình đào tạo là: Chương trình đào tạo đã hiệu chỉnh

1.2.2.7 Đánh giá chương trình đào tạo

Giai đoạn đánh giá chương trình đào tạo bao gồm các công việc sau:

- Đánh giá tính chất nhận được của chương trình đào tạo

- Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo so với các mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý)

- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tác động tới người học, nơi sử dụng người học và tới xã hội)

Sản phẩm của giai đoạn đánh giá chương trình đào tạo là: Các khuyến nghị về chương trình đào tạo và triển khai

1.2.2.8 Triển khai chương trình đào tạo

Giai đoạn triển khai chương trình đào tạo bao gồm các công việc sau:

- Quyết định ban hành và phạm vi sử dụng của chương trình đào tạo

- Kiểm định năng lực đào tạo tại các cơ sở có đủ điều kiện

- Triển khai đào tạo ở những cơ sở có đủ điều kiện

- Thanh tra và quản lý việc đào tạo đúng chương trình đã ban hành

Sản phẩm của giai đoạn triển khai chương trình đào tạo là: Các quyết định ở tầm

vĩ mô và các khóa đào tạo ngành nghề

Kết luận chương 1 Trong chương này, tác giả phân tích hai nội dung chính:

- Tổng quan về quan điểm dạy học theo năng lực thực hiện

- Tổng quan về chương trình đào tạo

Trên cơ sở đó, tiến hành “đề xuất xây dựng chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm cho giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật theo năng lực thực hiện”

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ ĐIỆN TẠI MỘT SỐ

TRƯỜNG NGHỀ 2.1 Đặc điểm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật

Giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật là những giáo viên giảng dạy các nội dung dạy học thuộc chuyên ngành Điện trong quá trình đào tạo các nghề: Điện công nghiệp

và dân dụng, điện xí nghiệp, điện tự động hóa, hệ thống điện, xây – lắp điện, cơ điện, nhiệt điện, thủy điện…vv Họ chiếm một tỷ lệ khá lớn trong tổng số giáo viên dạy nghề của nước ta

Đội ngũ giáo viên này hết sức đa dạng về trình độ đào tạo và nguồn đào tạo: Họ

có thể là tiến sĩ, thạc sĩ, kỹ sư, cử nhân tốt nghiệp từ khoa Điện của các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật công nghệ; họ có thể tốt nghiệp chuyên ngành sư phạm kỹ thuật điện từ các trường đại học sư phạm kỹ thuật hoặc các khoa sư phạm kỹ thuật trong các trường đại học kỹ thuật; họ cũng có thể là công nhân kỹ thuật điện lành nghề bậc cao hoặc các nghệ nhân… Trong thực tế hiện nay, họ được tuyển dụng với yêu cầu có trình độ tối thiểu là bằng, còn lại là cao hơn trình độ giảng dạy (thường

là cao hơn một cấp trình độ giảng dạy); chẳng hạn như đối với đội ngũ giáo viên dạy cao đẳng nghề Điện thì yêu cầu giáo viên phải có trình độ từ cao đẳng nghề Điện trở lên

Một bộ phận GVDNĐKT được đào tạo tại các trường Cao đẳng sư phạm kỹ thuật, đại học sư phạm kỹ thuật, các khoa sư phạm kỹ thuật thuộc các trường đại học; số giáo viên này được đào tạo tương đối bài bản về nghiệp vụ sư phạm kỹ thuật Phần đông giáo viên còn lại được đào tạo từ các nguồn khác do nhu cầu được tuyển dụng về làm công tác giảng dạy cao đẳng nghề Điện thì trong quá trình giảng dạy ở các trường, số giáo viên này được tham dự các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc I và bậc II Một bộ phận giáo viên dạy thực hành được đào tạo từ các trường Cao đẳng nghề Điện, có kinh nghiệm thực tiễn sản xuất hoặc kinh doanh, có tay nghề, cũng được tham dự các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm bậc I và bậc

II

Không chỉ đa dạng về trình độ đào tạo và nguồn đào tạo, đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật còn có sự đa dạng về cơ cấu môn dạy: Giáo viên dạy các môn

cơ sở và giáo viên dạy các môn chuyên môn Riêng đối với giáo viên dạy chuyên môn có: Giáo viên chuyên dạy lý thuyết chuyên môn, giáo viên chuyên dạy thực hành chuyên môn, giáo viên dạy cả lý thuyết và thực hành chuyên môn

Lao động sư phạm của đội ngũ GVDNĐKT có những đặc điểm sau:

- Lao động của GVDNĐKT là lao động sư phạm trong môi trường giáo dục nghề nghiệp, quan trọng nhất của lao động sư phạm này là trong suốt quá trình lao động luôn đòi hỏi có mối quan hệ với các đơn vị sản xuất, kinh doanh, tiếp xúc với các máy móc, thiết bị, kỹ thuật và công nghệ; môi trường giáo dục nghề nghiệp ở nhà trường và ở cả trong thực tế sản xuất, học sinh

đã và đang ở độ tuổi trưởng thành

- Đòi hỏi có khả năng giảng dạy được cả lý thuyết và thực hành Ứng dụng được các phương tiện giảng dạy hiện đại và phương pháp dạy học tích cực Đặc biệt đòi hỏi có những kỹ năng đặc thù trong dạy thực hành nghề nghiệp trong môi trường ở xưởng trường và trong các doanh nghiệp sản xuất, kinh doanh

- Tham gia phát triển chương trình, học liệu; tham gia các hoạt động nghiên cứu để xây dựng, cập nhật và đổi mới chương trình đào tạo, giáo trình, phương pháp dạy học… mới đáp ứng được sự phát triển nhanh và mạnh mẽ

về kỹ thuật và công nghệ trong thực tiễn và kinh doanh

- Luôn đòi hỏi phải được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng nâng cao trình độ: Do khoa học kỹ thuật phát triển mà các quy trình công nghệ, thiết bị giảng dạy luôn luôn thay đổi, đòi hỏi người GVDNĐKT luôn phải học tập, rèn luyên nâng cao trình độ để thích ứng nghề, về cả kiến thức và kỹ năng nghề Mặt khác, phải cập nhật phương pháp giảng dạy hiện đại, định hướng vào người học, giúp người học chủ động trong học tập, ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy để nâng cao hiệu quả học tập của học sinh trong cùng một đơn

vị thời gian

- Có khả năng quản lý, hướng dẫn học sinh thực hành, thực tập tại các cơ sở sản xuất, dịch vụ Có khả năng thu thập thông tin từ thực tế, đặc biệt là những tiến bộ khoa học kỹ thuật của ngành, sau đó đề xuất với nhà trường cải tiến nội dung chương trình hoặc làm mới chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên để họ đáp ứng với yêu cầu đổi mới của chương trình

- Cần phải có khả năng tư vấn nghề, tiếp thị, quảng cáo về các nghề đào tạo của nhà trường

- Có khả năng tiếp cận với các đơn vị sản xuất tốt, để tạo thuận lợi cho học sinh thực tập sản xuất theo nội dung chương trình đào tạo của các ngành nghề

- Làm công tác chủ nhiệm lớp (quản lý và giáo dục học sinh), phối hợp với các đơn vị, tổ chức xã hội khác trong và ngoài trường để thực hiện giáo dục học sinh Giáo viên có đủ phẩm chất để trở thành tấm gương cho học sinh và thuyết phục học sinh bằng chính bản thân mình

- Có tác phong công nghiệp, làm công tác giáo dục học sinh không chỉ thông qua các môn học lý thuyết, giờ học trên lớp mà đặc biệt là trong thực hành, thực tập, trong môi trường thực tiễn sản xuất kinh doanh, đặc biệt trong giáo dục thái độ và đạo đức nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, …vv

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là đánh giá kỹ năng thực hành nghề nghiệp phải đảm bảo nghiêm ngặt theo các chuẩn mực của sản xuất, kinh doanh Có khả năng thực hiện kiểm tra, đánh giá khách quan, công bằng

Nhìn chung, đại đa số giáo viên trong nghề có phẩm chất và năng lực chuyên môn tốt, tuy nhiên còn sự hạn chế về năng lực sư phạm Song, trong nhiều năm qua, đội ngũ GVDNĐKT đã khẳng định được vị trí của mình trong xã hội và đối với thị trường lao động Trong khi nhu cầu về nguồn nhân lực đã qua đào tạo về chuyên môn kỹ thuật ngày càng tăng, các nhà tuyển dụng có sự tuyển dụng khắt khe hơn đối với người lao động nhưng “sản phẩm” của đội ngũ GVDNĐKT vẫn đạt yêu cầu,

đa phần học sinh sau khi tốt nghiệp ra trường đã tìm được vị trí việc làm trong các

cơ sở sản xuất của nhà nước hay các công ty liên doanh với nước ngoài

2.2 Thực trạng về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật tại một số trường nghề

Để tìm hiểu thực trạng về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề

Điện kỹ thuật, tác giả đã thực hiện phiếu điều tra khảo sát với 204 giáo viên dạy nghề Điện tại các trường nghề sau:

- Trường Cao đẳng nghề Điện Tân Dân – Sóc Sơn – Hà Nội (tại 2 cơ sở): 50 giáo viên

- Trường Cao đẳng Điện tử – Điện lạnh Hà Nội: 12 giáo viên

- Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội: 17 giáo viên

- Trường Cao đẳng nghề Cơ điện Hà Nội: 36 giáo viên

- Trường Cao đẳng nghề Cơ giới Ninh Bình: 34 giáo viên

- Trường Cao đẳng Sao Đỏ: 47 giáo viên

- Trường Cao đẳng kinh tế kỹ thuật Hải Dương: 8 giáo viên

Qua nghiên cứu các số liệu thống kê của Tổng cục dạy nghề và khảo sát thực tế, tác giả nhận thấy thực trạng về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện kỹ thuật như sau:

2.2.1 Trình độ sư phạm

Theo thống kê của Tổng cục Dạy nghề (Bộ LĐ-TB&XH), năm 2009 cả nước có 21.630 giáo viên dạy nghề tại các trường cao đẳng nghề, trung cấp nghề và trung tâm dạy nghề Ngoài ra, cả nước cũng có gần 16.000 giáo viên thuộc các cơ sở khác

có tham gia dạy nghề như giáo viên, giảng viên tại các trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và các nghệ nhân, công nhân bậc cao Tại các trường cao đẳng nghề, tỷ lệ giáo viên có trình độ đại học trở lên chiếm 69,30%, cao đẳng là 13,53%, công nhân kỹ thuật, nghệ nhân là 10,82% và trình độ khác là 7,35% Trong

số này, tỷ lệ giáo viên đã qua đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của các trường cao đẳng nghề chiếm 81,19%