Ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn vẽ kỹ thuật ngành xây dựng của trường cao đẳng công nghệ và kinh tế công nghiệp

Lựa chọn và ứng dụng phương pháp dạy học tích cực phù hợp với nội dung và thời lượng các chủ đề của môn học………….. Dạy học tích cực là sự kết h p linh hoạt nhiều PPDH phù h p với nội dung

1

Ờ Ả

Sau thời gian nghiên cứu và làm việc tích cực, khẩn trương cùng với sự giúp

đỡ, hướng dẫn tận tình của S TS u n ắc Trun luận văn “ Ứn dụn các phươn pháp dạ học tích cực tron dạ học môn vẽ kỹ thuật n ành xâ dựn của trườn ao đẳn ôn n hệ và Kinh tế côn n hiệp ” đã hoàn thành kịp

tiến độ

Trước tiên, t c gi xin đư c bày t l ng biết ơn s u sắc của mình đến S TS

u n ắc Trun là người đã trực tiếp hướng dẫn và tận tình giúp đỡ t c gi

hoàn thành luận văn này

T c gi xin ch n thành c m ơn Viện Đào tạo sau Đai học, Ban chủ nhiệm và các th y c trong Viện Sư phạm k thuật, t p thể c c th y c gi o trường Đại học

B ch khoa Hà Nội, Ban gi m hiệu và c c th y c đồng nghiệp trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế c ng nghiệp đã tạo mọi điều kiện thuận l i cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn của t c gi

M c dù đã c r t nhiều c gắng nhưng luận văn không tr nh kh i nh ng thiếu

s t T c gi r t mong nhận đư c c c kiến đ ng g p của c c th y c , bạn bè đồng nghiệp để luận văn đư c hoàn thiện hơn

2

Ờ

T i xin cam đoan: Nội dung b n luận văn t t nghiệp này là do sự tìm hiểu và

nghiên cứu thực sự của b n th n

Đề tài đư c thực hiện trên cơ sở nghiên cứu l thuyết để thực hiện thiết kế

x y dựng bài gi ng, mọi kết qu nghiên cứu c ng như tưởng của t c gi kh c nếu

c đều đư c trích dẫn đ y đủ

Luận văn này cho đến nay chưa đư c b o vệ tại b t k một Hội đồng b o vệ luận văn thạc s nào và c ng chưa đư c c ng b trên b t k một phương tiện th ng tin nào

T i xin hoàn toàn chịu tr ch nhiệm về nh ng gì t i đã cam đoan ở trên

N n 3 t n 4 năm 2015

T c gi

Dươn Thị Thu Hươn

4

D H Ụ Á BẢ

B ng 1.1 Sự kh c nhau gi a phương ph p dạy học thụ động và phương

ph p dạy học tích cực……… 22

B ng 1.2 Sự kh c nhau gi a dạy học truyền th ng và m hình dạy học tích cực……… 24

B ng 2.1 Trình độ chuyên m n của gi o viên bộ m n “ Vẽ k thuật” trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp 47

B ng 2.2 Trình độ nghiệp vụ sư phạm của gi o viên bộ m n “ Vẽ k thuật” trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp Th i Nguyên 48

B ng 2.3 Th m niên dạy học của gi o viên bộ m n “ Vẽ k thuật” trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp Th i Nguyên 48

B ng 2.4 Nhận thức của gi o viên về t m quan trọng của việc đổi mới phương ph p dạy học 51

B ng 2.5 Nhận thức của CBQL, gi o viên về mục đích của việc đổi mới phương ph p dạy học 52

B ng 2.6 Thực trạng về mức độ sử dụng c c phương ph p dạy học 53

B ng 2.7 Thực trạng về mức độ sử dụng c c k thuật dạy học tích cực 54

B ng 2.8 Nhận thức của CBQL, gi o viên về dạy học tích cực 55

B ng 2.9 Mức độ đ p ứng yêu c u của trang thiết bị dạy học 56

B ng 3.1 Tổng s sinh viên của lớp thực nghiệm và lớp đ i chứng 75

B ng 3.2 Thành ph n đ c điểm lớp học 75

B ng 3.3 C c gi o viên tham gia dự giờ 76

B ng 3.4 Kết qu kiểm tra 77

B ng 3.5 Kh o s t kiến của gi o viên dự giờ 78

5

DANH Ụ CÁC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.1 Lư c đồ chức năng của QTDH……… 14

Hình 1.2 Sơ đồ c u trúc qu trình dạy học chương trình h a……… 29

Hình 1.3 Chương trình đường thẳng……… 29

Hình 1.4 Chương trình ph n nh nh……… 30

6

Ụ Ụ

Trang

Trang phụ bìa………

Lời c m ơn……… 1

Lời cam đoan……… 2

Danh mục c c ch viết tắt……… 3

Danh mục c c b ng……… 4

Danh mục c c hình vẽ……… 5

Ờ U ……… ……… 9

hươn 1 - SỞ Ý UẬ VỀ DẠY HỌ TÍ H Ự ………….… 13

1 1 ột số khái niệm……… 13

1.1.1 Khái niệm về dạy học……… 13

1.1.2 Quá trình dạy học……… 13

1.1.3 Phương pháp dạy học……… 14

1 2 ác quan điểm về dạ học tích cực ……… 17

1.2.1 Nguồn gốc của dạy học tích cực……… 17

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực……… 19

1.2.3 Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương pháp dạy học tích cực……… 22

1 3 ột số phươn pháp dạ học tích cực……… 25

1.3.1 Phương pháp nêu vấn đề……… 25

1.3.2 Phương pháp chương trình hóa……… 28

1.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm(HTTN)……… 30

1 4 ột số kỹ thuật dạ học tích cực ……… 33

1.4.1 Kỹ thuật công não……… 34

1.4.2 Kỹ thuật “phòng tranh”……… 35

1.4.3 Kỹ thuật “Bắn bia”……… 36

7

1.4.4 Kỹ thuật “Lược đồ tư duy”……… 37

1 5 ác điều kiện để vận dụn phươn pháp dạ học tích cực……… 38

1.5.1 Bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp dạy học và kĩ năng dạy học……… 38

1.5.2 Học sinh cần được quán triệt về dạy học tích cực và tích cực tham gia vào quá trình dạy học……… 38

1.5.3 Lựa chọn và ứng dụng phương pháp dạy học tích cực phù hợp với nội dung và thời lượng các chủ đề của môn học………… 39

hươn 2 - THỰ TRẠ V Ệ DẠY VÀ HỌ Ô VẼ KỸ THUẬT À H XÂY DỰ Ở TRƯỜ Ẳ Ô HỆ VÀ KINH TẾ Ô H Ệ THÁI NGUYÊN 42

2 1 ặc điểm của môn Vẽ kỹ thuật n ành xâ dựn ở trườn ao đẳn Côn n hệ và Kinh tế côn n hiệp Thái u ên……… 42

2.1.1 Vị trí môn học……… 42

2.1.2 Mục tiêu môn học……… 43

2.1.3 Nội dung môn học 44

2.1.4 Đặc điểm của môn học 45

2 2 ác điều kiện để dạ học môn Vẽ kỹ thuật ở trườn ao đẳn ôn n hệ và Kinh tế côn n hiệp Thái u ên 46

2.2.1 Đội ngũ giáo viên 46

2.2.2 Trang thiết bị dạy học 49

2.2.3 Đặc điểm của học sinh 49

2.3 Thực trạn về áp dụn các phươn pháp dạ học vào môn Vẽ kỹ thuật ở trườn ao đẳn ôn n hệ và Kinh tế côn n hiệp Thái Nguyên 50

2.3.1 Thực trạng nhận thức của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học 50

2.3.2 Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp dạy học 53

2.3.3 Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy

8

học môn vẽ kỹ thuật hiện nay ở trường Cao đẳng Công nghệ và Kinh

tế công nghiệp Thái Nguyên 55

hươn 3 - Ứ DỤ ỘT SỐ HƯ HÁ DẠY HỌ TÍ H Ự TR DẠY HỌ Ô VẼ KỸ THUẬT À H XÂY DỰ 58

3 1 hữn đặc điểm của môn vẽ kỹ thuật phù hợp để vận dụn một số phươn pháp dạ học tích cực 58

3 2 Ứn dụn một số phươn pháp dạ học tích cực tron dạ học môn vẽ kỹ thuật 59

3.2.1 Một số nguyên tắc ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực 59

3.2.2 Xây dựng bài giảng môn vẽ kỹ thuật ngành xây dựng ứng dụng phương pháp dạy học tích cực 60

3 3 Thực n hiệm sư phạm 74

3.3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 74

3.3.2 Nội dung của thực nghiệm sư phạm 75

3.3.3 Cách tiến hành thực nghiệm sư phạm 75

3.3.4 Kết quả dạy học thực nghiệm 76

3.3.5 Khảo sát ý kiến của giáo viên dự giờ 77

3.3.6 Những bài học kinh nghiệm 78

KẾT UẬ VÀ K Ế HỊ 81

TÀ ỆU TH KHẢ 82

hụ lục 83

ch ng hơn Khoa học - c ng nghệ trở thành động lực cơ b n của sự ph t triển kinh

tế - xã hội Gi o dục là nền t ng của sự ph t triển khoa học - c ng nghệ, ph t triển nguồn nh n lực đ p ứng nhu c u của xã hội hiện đại và đ ng vai tr chủ yếu trong việc n ng cao thức d n tộc, tinh th n tr ch nhiệm và năng lực của c c thế hệ hiện nay và mai sau B i c nh trên tạo nên nh ng thay đổi s u sắc trong gi o dục, từ quan niệm về ch t lư ng gi o dục, x y dựng nh n c ch người học đến c ch tổ chức

qu trình và hệ th ng gi o dục Trong gi o dục, quy trình đào tạo đư c xem như là một hệ th ng bao gồm c c yếu t : Mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương ph p dạy học Phương ph p dạy học là kh u quan trọng bởi lẽ phương ph p dạy học c h p l thì hiệu qu của việc dạy học mới cao, phương ph p c phù h p thì mới c thể ph t huy đư c kh năng tư duy, s ng tạo của người học Bởi vậy, việc đổi mới gi o dục trước hết là việc đổi mới phương

ph p dạy học

Phương ph p gi ng dạy truyền th ng n ng về truyền đạt một chiều, đ c trưng

nh t là th y gi ng tr nghe và ghi nhớ, người học tiếp thu thụ động, hạn chế sự s ng tạo, thiếu kh năng tự nghiên cứu và thiếu kh năng làm việc nhóm Trong nhà trường, hiện nay phương ph p dạy học truyền th ng kh ng c n phù h p n a mà c n

đư c đổi mới bằng việc vận dụng phương ph p dạy học hiện đại để ph t huy tính tích cực chủ động, s ng tạo của người học trong qu trình học tập

C thể cho rằng, đổi mới phương ph p gi ng dạy kh ng ph i là thay đổi từ

c ch gi ng dạy này bằng c ch gi ng dạy kh c mà là sử dụng nh ng phương ph p dạy hiện tại như thế nào để tạo ra đư c nh ng giờ học c hiệu qu B n th n từng phương ph p gi ng dạy sẽ chẳng c ngh a gì nếu n kh ng đư c vận dụng một

c ch đúng lúc, đúng nơi và đúng mức Đổi mới phương ph p dạy ph i gắn liền với

c ch học của học sinh, nếu gi o viên đơn phương đổi mới mà kh ng để học sinh

10

học như thế nào thì đổi mới sẽ kh ng thành c ng Quan điểm đổi mới PPDH c ng

kh ng c ngh a là từ b hoàn toàn c c PPDH truyền th ng mà ph i biết vận dụng một c ch linh hoạt, s ng tạo gi a c c phương ph p đ trong qu trình dạy học nhằm đạt đư c mục đích cao nh t mà gi o viên đề ra

Chúng ta đang hướng tới c c PPDH tích cực, ngh a là vận dụng nh ng PPDH theo hướng ph t huy tính tích cực, chủ động, s ng tạo của học sinh “PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động h a, tích cực h a hoạt động nhận thức của người học, ngh a là tập trung vào ph t huy tính tích cực của người học chứ kh ng ph i là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy” [5] Dạy học tích cực là sự kết h p linh hoạt nhiều PPDH phù h p với nội dung, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tế để đạt đư c mục tiêu bài học Mỗi phương ph p đều c nh ng ưu điểm và hạn chế của n , kh ng c PPDH nào là t i ưu c Dạy học tích cực đ i h i

c n c sự kết h p gi a l thuyết với thực hành và tăng cường liên hệ với thực tiễn cuộc s ng Tuy nhiên, việc vận dụng c c PPDH đạt hiệu qu cao hay th p c n tu thuộc vào tài năng sư phạm và kh năng s ng tạo của gi o viên

1.2 ơ sở thực ti n

Nhà nước ta r t quan t m tới việc đổi mới PPDH trong nhà trường Theo nghị quyết TW4 kh a VII đưa ra: “Đổi mới phương ph p dạy học ở t t c c c c p học, bậc học p dụng phương ph p gi o dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy s ng tạo, năng lực gi i quyết v n đề” [16] Luật Gi o dục 2005 nêu rõ:

“Phương ph p gi o dục ph i ph t huy tính tích cực, tự gi c, chủ động, s ng tạo của học sinh; phù h p với đ c điểm của từng lớp học, m n học; bồi dưỡng phương ph p

tự học, kh năng làm việc theo nh m; rèn luyện k năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; t c động đến tình c m, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [12]

Trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp đư c thành lập năm 1968( tiền th n là trường Trung c p X y dựng cơ b n), đào tạo chủ yếu là hệ cao đẳng, trung c p, n ng bậc c ng nh n k thuật Trong nh ng năm g n đ y nhà trường đã triển khai đổi mới về nội dung, chương trình và phương ph p dạy học trong t t c c c khoa, c c nghành nghề đào tạo để phù h p với xu thế ph t triển của

xã hội Nhà trường đ c biệt quan t m tới việc đổi mới phương ph p dạy học, đ y

11

chính là tr ch nhiệm của mỗi gi o viên trong trường, là hoạt động mang tính liên tục và sẽ kh ng bao giờ c điểm cu i Để rèn luyện k năng tự học, k năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kh năng tự nghiên cứu cho sinh viên g p ph n n ng cao ch t lư ng đào tạo của nhà trường thì việc ứng dụng c c phương ph p dạy học tích cực là v n đề hết sức quan trọng và c n thiết

Đư c sự đồng của PGS.TS Nguyễn Đắc Trung, xu t ph t từ nhu c u thực tế

của xã hội và nhu c u của nhà trường t i lựa chọn đề tài: “ Ứn dụn các phươn pháp dạ học tích cực trong dạ học môn vẽ kỹ thuật n ành xâ dựn của trườn ao đẳn ôn n hệ và Kinh tế côn n hiệp”

2 ục đích n hiên cứu

Vận dụng c c phương ph p dạy học tích vào việc dạy học m n vẽ k thuật nhằm đổi mới phương ph p gi ng dạy, n ng cao ch t lư ng dạy và học ở trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp

3 ối tượn n hiên cứu

Nội dung và chương trình dạy m n vẽ k thuật, ứng dụng c c phương ph p dạy học tích cực trong dạy học m n vẽ k thuật

4 iả thu ết khoa học

Nếu ứng dụng c c phương ph p dạy học tích cực trong dạy học m n vẽ k

thuật nghành x y dựng của trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp thì

sẽ làm tăng sự hứng thú, tính tích cực và chủ động của sinh viên trong học tập, qua

đ n ng cao đư c ch t lư ng dạy và học m n vẽ k thuật của trường

5 hiệm vụ n hiên cứu

- Tìm hiểu, nghiên cứu l luận về dạy học tích cực, phương ph p dạy học tích cực

- Ph n tích, đ nh gi thực trạng về dạy học m n vẽ k thuật ở trường Cao đẳng

C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp

- Ứng dụng một s phương ph p dạy học tích cực trong dạy học m n vẽ k thuật nghành x y dựng của trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp

6 hạm vi nghiên cứu

Ứng dụng c c phương ph p dạy học tích cực x y dựng một bài gi ng m n vẽ

k thuật nghành x y dựng của trường Cao đẳng C ng nghệ và Kinh tế c ng nghiệp

12

7 hươn pháp n hiên cứu

- Phương ph p ph n tích, tổng h p: Từ c c tài liệu tham kh o liên quan đến v n

đề nghiên cứu x y dựng cơ sở l luận cho luận văn

- Phương ph p điều tra bằng phiếu h i: Kh o s t kiến của gi o viên và sinh viên về mức độ phù h p gi a phương ph p dạy học hiện đang dư c p dụng vào

m n vẽ k thuật và tính tích cực tiếp thu kiến thức của sinh viên trong giờ gi ng

- Phương ph p tọa đàm: Ph ng v n, trao đổi với một s gi o viên về tính c n thiết và kh năng ứng dụng c c PPDH tích cực

- Phương ph p thực nghiệm: Thể hiện tính kh thi của việc ứng dụng c c PPDH tích cực trong dạy học m n vẽ k thuật và tính đúng đắn của gi thuyết khoa học

8 u tr c luận v n

C ươn 1 Cơ sở lý luận về p ươn p p dạ ọc tíc cực

C ươn 2 T ực trạn v ệc dạ v ọc môn vẽ kỹ t uật n n xâ dựn ở trườn Cao đẳn Côn n ệ v K n tế côn n ệp

C ươn 3 Ứn dụn m t số p ươn p p dạ ọc tíc cực tron dạ ọc môn vẽ kỹ t uật n n xâ dựn

13

hươn 1

SỞ Ý UẬ VỀ DẠY HỌ TÍ H Ự 1.1 Một số khái niệm

1.1.1 Khái niệm về dạy học

Dạy học là một hoạt động cơ b n, đ c thù trong qu trình gi o dục diễn ra trong thực tiễn đời s ng với nhiều hình thức phong phú và đa dạng ở trong và ngoài nhà trường Với quan niệm th ng thường dạy thế nào thì học thế y nên kh i niệm dạy sẽ kéo theo kh i niệm học Hay c quan niệm cho rằng c việc học mới c n đến việc dạy nên nhu c u và c ch học sẽ quyết định qu trình dạy

GS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: “ Học là quá trình tự giác, tích cực, tự

lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên ” [5]

Như vậy, học là một hoạt động nhận thức đ c biệt, mà người học là chủ thể chiếm l nh nội dung học để qua đ tự mình làm ra s n phẩm cho chính mình

C ng theo GS Quang: “ Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình người

học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất) ” Theo kh i niệm này, sự điều khiển ngh a là

qu trình tổ chức c c hoạt động của người dạy và người học sao cho người học

đư c hướng dẫn, định hướng tư duy Trên cơ sở đ c thể hiểu dạy là dạy c ch học,

c ch tiếp nhận và xử l th ng tin, vận dụng chúng vào việc gi i quyết c c v n đề trong cuộc s ng

Như vậy, học c hai chức năng kép là thu nhận th ng tin và tự điều khiển

qu trình nhận thức của người học, dạy c hai chức năng kép là truyền đạt th ng tin

và điều khiển qu trình nhận thức cho người học Sự tương t c của c c chức năng

này tạo thành kh i niệm dạy học: “ Dạy học là hai mặt của một quá trình luôn tác

động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông qua hoạt động cộng tác nhằm tạo cho người học khả năng phát triển trí tuệ, góp phần hoàn thiện nhân cách” [5] Qu trình tương t c th ng nh t gi a dạy và học

sẽ làm cho nhiệm vụ và mục tiêu gi o dục đư c thực hiện

1.1.2 Quá trình dạy học

14

Quá trình dạy học (QTDH) là một qu trình xã hội Về hình thức, đ là qu

trình oạt đ n tươn t c gi a người dạy (hoạt động dạy) và người học (hoạt động

học) Về b n ch t QTDH là qu trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đ o của người học đư c tiến hành dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy nhằm thực hiện t t nhiệm vụ dạy học

QTDH là một tập h p ph n tử c c u trúc và tương t c x c định, ngh a là một hệ th ng điều khiển đư c

Hình 1.1 Lược đồ c ức năn của QTDH

Theo chức năng, c c ph n tử c u trúc của QTDH là: Mục tiêu DH, nội dung

DH, người dạy với c ng nghệ dạy, người học với c ng nghệ học, m i trường DH, kết qu DH Lư c đồ chức năng của QTDH c dạng hình 1.1 [10]

Ở đ y, c ng nghệ dạy của người dạy đ là c c phương ph p dạy học, phương tiện dạy học, k năng dạy học đư c vận dụng vào gi ng để t c động vào người học Nét độc đ o trong qu trình học tập thể hiện ở người học, bằng phương ph p học của mình, vừa học nh ng c i mới từ kho tang văn h a của nh n loại, vừa tập vận dụng để củng c kết qu , hình thành và ph t triển năng lực hoạt động thực tiễn để biến n thành c i của mình

Như vậy, QTDH là qu trình tương t c gi a người dạy, người học và môi trường dạy học theo một c ng nghệ dạy học để thực hiện nội dung dạy học nhằm đạt đư c mục tiêu dạy học đã đề ra

C ng nghệ học

Kết qu

DH

M i trường dạy học

15

Phương pháp là con đường, là c ch thức, phương tiện mà chủ thể sử dụng để

t c động vào đ i tư ng nhằm biến đổi đ i tư ng theo mục đích nh t định Theo Engels: “Phương ph p là hình thức vận động bên trong của nội dung.N gắn liền với hoạt động của con người, giúp họ hoàn thành nh ng nhiệm vụ phù h p với mục đích đã đề ra Bởi vậy, phương ph p bao giờ c ng c tính mục đích, tính c u trúc và

lu n gắn liền với nội dung, c nh hưởng trở lại tới nội dung làm cho nội dung ngày càng phong phú”

Phương pháp dạy học: Đã từ l u PPDH luôn lu n là trung t m chú của c c

nhà gi o trên thế giới và trong nước Cho đến nay PPDH vẫn đang là một phạm trù

đư c c c nhà lí luận dạy học quan t m nhưng khoa học gi o dục vẫn chưa c một định ngh a th ng nh t về PPDH nên n đư c hiểu theo nhiều kh i niệm kh c nhau

Đi s u vào b n ch t của PPDH và để nêu cụ thể quan hệ biện chứng gi a hoạt động dạy của th y và hoạt động học của tr , một s nhà lí luận với quan điểm dạy học

tích cực đã đưa ra kh i niệm: “Phương pháp dạy học là cách thức, là con đường,

là hệ thống và trình tự các hoạt động mà giáo viên sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn học sinh tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội kiến thức,hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt được mục tiêu học tập đã định” [6]

Phương ph p dạy học là hình thức vận động của một hoạt động đ c thù là: hoạt động dạy học Hoạt động dạy học do gi o viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định sẵn nhằm giúp học sinh đạt đư c c c mục tiêu học tập theo từng bài học Vì thế, PPDH c quan hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung dạy học Căn cứ theo mục tiêu và nội dung dạy học mà gi o viên lựa chọn PPDH thích h p,

ví dụ: Nội dung bài dạy là l nh hội kiến thức mới thì gi o viên sẽ lựa chọn phương pháp khác với nội dung bài dạy thực hành Để đạt đư c mục tiêu dạy một tiết học

gi o viên c n ph i xem xét tiết học y theo c c bước nào và việc l nh hội tri thức của học sinh theo nh ng con đường l gic nào Như vậy PPDH là c c bước thực hiện của GV và HS trong giờ dạy và là c u trúc con đường l nh hội theo sự vận động của nội dung dạy học

Việc lựa chọn PPDH thích h p c n phụ thuộc một ph n lớn vào kh năng về phương tiện dạy học và m i trường dạy học Khi lựa chọn PPDH bao giờ GV c ng đưa ra c u h i về sử dụng phương tiện gì? M i trường dạy học như thế nào? để tổ

16

chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS Đ y là nh ng yếu t g p ph n n ng cao hiệu qu bài gi ng

Mỗi PPDH đều c nh ng ưu điểm và hạn chế của n , kh ng c PPDH nào là

t i ưu c Do vậy, việc lựa chọn PPDH phù h p với nội dung c n phụ thuộc vào tài năng sư phạm và kh năng s ng tạo của mỗi gi o viên PPDH phù h p sẽ ph t huy hiệu qu , trực tiếp nh hưởng đến ch t lư ng giờ dạy Một giờ dạy t t của một người th y gi i c khi in đậm trong trí nhớ của học sinh hàng m y chục năm Vì vậy việc ứng dụng linh hoạt và s ng tạo c c PPDH là điều hết sức c n thiết g p

ph n n ng cao ch t lư ng gi o dục, đ y c ng là việc c p thiết hiện nay ở c c trường học

1.1.3.2 Phân loại phương pháp dạy học

Lí luận dạy học ngày nay vẫn chưa c sự th ng nh t về c ch ph n loại phương ph p dạy học Tùy theo nh ng đ c điểm, tính ch t của qu trình dạy học mà

c nh ng c ch ph n loại kh c nhau Sau đ y là một s c ch ph n loại của c c nhà lí luận dạy học:

- Xét về phương diện c c kh u của qu trình dạy học, phương ph p đư c phân ra thành: Các phương ph p truyền thụ tri thức, c c phương ph p hình thành k năng - k x o, c c phương ph p củng c - kiểm tra tri thức, k năng, k x o

- Ph n loại theo đ c diểm hoạt động nhận thức của người học, c c c phương

ph p: Gi i thích, minh họa, t i hiện, giới thiệu v n đề, tìm kiếm từng ph n, nghiên cứu

- Dựa theo nguồn g c th ng tin và nh ng đ c điểm tri gi c th ng tin của người học c c c phương ph p: Sử dụng ng n ng , trực quan, thực hành,

- Ph n loại theo l thuyết dạy học truyền th ng c c c phương ph p: Thuyết trình, v n đ p, trực quan, luyện tập, củng c , kiểm tra,

- Theo m t bên trong và bên ngoài:

M t bên ngoài c c c hình thức phương ph p dạy: Thuyết trình, đàm thoại,

dự n, hình thức lớp – bài, hướng dẫn, làm mẫu; c c hình thức tổ chức học gồm: Học theo lớp, học theo nh m, học theo tổ, đ i bạn học tập,

17

M t bên trong c c c phương ph p theo c u trúc hoạt động nhận thức của người học như: Ph n tích, tổng h p, quy nạp, diễn dịch, ph t triển lịch sử, và c u trúc logic của qu trình dạy học

- Ph n loại theo đ c điểm của hoạt động dạy học c c c phương ph p: Th ng

b o , thu nhận, gi i thích, t i hiện, thiết kế, thực hành, kích thích, tìm kiếm

- Ngoài ra c n c thể ph n biệt phương ph p dạy học theo các mô hình lí luận dạy học, hệ th ng phương ph p dạy học đư c ph n biệt thành c c hình thức phương ph p dạy học độc thoại gồm: C c phương ph p thuyết trình, làm mẫu, và

c c hình thức phương ph p dạy học tương t c gồm: Đàm thoại, làm việc theo nh m,

th o luận, ,sử dụng phiếu hướng dẫn [5]

1.2 ác quan điểm về dạ học tích cực

1.2.1 Nguồn gốc của dạy học tích cực

Nh ng năm g n đ y, c c tài liệu gi o dục ở nước ngoài và trong nước thường n i tới việc c n thiết ph i chuyển dạy học l y gi o viên làm trung t m sang dạy học l y học sinh làm trung tâm Đ y là một xu hướng t t yếu c l do lịch sử

Lịch sử ph t triển gi o dục cho th y, trong nhà trường một th y dạy dạy cho một lớp đ ng học tr , cùng lứa tuổi và trình độ tương đ i đồng đều thì gi o viên

kh c điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy “th ng b o – đồng loạt” Gi o viên quan t m trước hết đến việc hoàn thành tr ch nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và s ch gi o khoa,

c gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ nh ng điều gi o viên gi ng C ng từ đ hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy ngh , cho nên đã hạn chế

ch t lư ng, hiệu qu dạy và học, kh ng đ p ứng đư c yêu c u ph t triển năng động của xã hội hiện đại Để khắc phục tình trạng này, c c nhà sư phạm kêu gọi ph i ph t huy tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện “dạy học ph n h a” quan t m đến nhu c u, kh năng của của mỗi c nh n học sinh trong tập thể lớp Phương ph p

“dạy học tích cực”, “l y người học làm trung t m” ra đời từ b i c nh đ

Trên thực tế, trong qu trình dạy học người học vừa là đ i tư ng của hoạt động dạy, vừa là đ i tư ng của hoạt động học Th ng qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của th y, người học ph i tích cực chủ động c i biến chính mình về kiến

18

thức, k năng, th i độ, hoàn thiện nh n c ch, kh ng ai làm thay cho mình đư c Vì vậy, nếu người học kh ng tự gi c chủ động, kh ng chịu học, kh ng c phương ph p học t t thì hiệu qu của việc dạy sẽ r t hạn chế

Tư tưởng nh n mạnh vai tích cực chủ động của người học, xem người học là chủ thể của qu trình học tập đã c từ l u, ở thế kỉ XVII, A.K menski đã viết:

“Gi o dục c mục đích đ nh thức năng lực nhạy c m, ph n đo n, ph t triển nh n

c ch hãy tìm ra phương ph p cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”[8]

C ng từ l u trong gi o dục đã xu t hiện c c thuật ng “sự tự gi o dục” Ở nước ta, v n đề ph t huy tính tích cực chủ động của HS nhằm tạo nh ng người lao động s ng tạo đã đư c đ t ra trong ngành gi o dục từ nh ng năm 1960 Khẩu hiệu

“biến qu trình đào tạo thành qu trình tự đào tạo” c ng đã đi vào trường sư phạm

từ thời điểm đ Tuy nhiên, thuật ng “dạy học l y học sinh làm trung t m”(dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xu t hiện và đư c sử dụng phổ biến trong nh ng năm g n đ y

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai tr của người học thì đương nhiên ph i ph t huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học l y học sinh làm trung t m kh ng ph i là một phương ph p dạy học cụ thể Đ là một

tư tưởng, quan điểm gi o dục, một c ch tiếp cận qu trình dạy học chi ph i t t c

qu trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương ph p, phương tiện, hình thức tổ chức và đ nh gi hiệu qu dạy học

Gi o dục nhà trường là một qu trình c mục đích, c kế hoạch, đư c tiến hành dưới sự chỉ đạo ch t chẽ của gi o viên Nhưng xã hội lập ra nhà trường trước hết là vì l i ích học tập của HS chứ kh ng ph i vì l i ích hành nghề của GV Nhà trường tồn tại là vì HS, nhưng c ng là vì l i ích của xã hội L i ích c nh n và l i ích xã hội vẫn lu n lu n là một v n đề của mục tiêu gi o dục Trong m y thập kỉ qua đã từng xu t hiện hai xu hướng tr i ngư c nhau: ho c qu đề cao l i ích c

nh n người học, kh ng nhận thức đ y đủ một chức năng cơ b n của gi o dục nhà trường là chuẩn bị lớp người kế tục nhiệm vụ ph t triển xã hội, ho c ngư c lại, qu

đề cao l i ích xã hội chưa đ t đúng mức v n đề ph t triển nh n c ch của mỗi c

t c và hình thành quan điểm “dạy học l y xã hội làm trung t m”

Việc ph t triển c c phương ph p dạy học tích cực, học tập h p t c kh ng chỉ

c n c ngh a ngay trong qu trình học tập ở nhà trường mà c n chuẩn bị cho HS

đ ng g p vào sự nghiệp x y dựng đ t nước sau này, c ng như chuẩn bị cho tiền đồ của b n th n HS

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực

Phương ph p dạy học tích cực là một thuật ng rút gọn, đư c dùng ở nhiều

nước để chỉ nh ng phương ph p gi o dục, dạ ọc t eo ướn p t u tín tíc cực c ủ đ n s n tạo của n ườ ọc PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực h a hoạt động nhận thức của người học, ngh a là tập trung vào phát

u tín tíc cực của n ườ ọc c ứ k ôn p ả l tập trun vào phát huy tính tích cực của n ườ dạ

Phương ph p dạy học tích cực c một s đ c trưng cơ b n sau:

• Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong PPDH tích cực, người học – đ i tư ng của hoạt động “dạy”, đồng thời

là chủ thể của hoạt động “học” – đư c cu n hút vào c c hoạt động học tập do gi o viên tổ chức và chỉ đạo, th ng qua đ tự lực kh m ph nh ng điều mình chưa rõ chứ kh ng ph i thụ động tiếp thu nh ng tri thức đã đư c gi o viên sắp đ t Đư c

đ t vào nh ng tình hu ng của đời s ng thực tế, người học trực tiếp quan s t, th o luận, làm thí nghiệm, gi i quyết v n đề đ t ra theo c ch suy ngh của mình, từ đ nắm đư c kiến thức k năng mới, vừa nắm đư c phương ph p “làm ra” kiến thức,

k năng đ , kh ng rập theo nh ng khu n mẫu sẵn c , đư c bộc lộ và ph t huy tiềm năng s ng tạo

20

Dạy theo c ch này thì gi o viên kh ng chỉ gi n đơn truyền đạt tri thức mà

c n hướng dẫn hành động Chương trình dạy học ph i giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia c c chương trình hành động của cộng đồng

• Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương ph p tích cực xem việc rèn luyện phương ph p học tập cho học sinh

kh ng chỉ là một biện ph p n ng cao hiệu qu dạy học mà c n là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ th ng tin, khoa học, k thuật, c ng nghệ ph t triển như v bão thì kh ng thể nhồi nhét vào đ u c học sinh kh i lư ng kiến thức ngày càng nhiều Ph i quan t m dạy cho học sinh phương ph p học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng ph i đư c chú trọng

Trong c c phương ph p học thì c t lõi là phương ph p tự học Nếu rèn luyện

cho người học c đư c p ươn p p kĩ năn t ó quen ý c í tự ọc thì sẽ tạo cho

họ l ng ham học, khơi dậy nội lực v n c trong mỗi con người, kết qu học tập sẽ

đư c nh n lên g p bội Vì vậy, ngày nay người ta nh n mạnh m t hoạt động học

trong qu trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ ọc tập t ụ đ n san ọc tập c ủ đ n , đ t v n đề ph t triển tự học kh ng chỉ tự học ở nhà sau bài tập lên lớp

mà tự học c trong tiết học c sự hướng dẫn của gi o viên

• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học trình độ kiến thức, tư duy của học sinh kh ng thể đồng đều tuyệt đ i thì khi p dụng phương ph p tích cực buộc ph i ch p nhận sự ph n

h a về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nh t là khi bài học đư c thiết kế thành một chuỗi c ng t c độc lập Áp dụng phương ph p tích cực ở trình độ càng cao thì sự ph n h a này càng lớn Việc sử dụng c c phương tiện c ng nghệ

th ng tin trong nhà trường sẽ đ p ứng yêu c u c thể h a hoạt động học tập theo nhu c u và kh năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, kh ng ph i mọi tri thức, k năng, th i độ đều đư c hình thành bằng nh ng hoạt động độc lập c nh n Dạy học là m i tương t c gi a

21

bộ 3 th y - trò - m i trường, tạo nên m i quan hệ h p t c gi a c nh n trên con đường chiếm l nh nội dung học tập Th ng qua th o luận, tranh luận trong tập thể, kiến mỗi c nh n đư c bộc lộ, khẳng định hay b c b , qua đ người học n ng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng đư c v n hiểu biết và kinh nghiệm s ng của người th y gi o

Trong nhà trường, phương ph p học tập h p t c đư c tổ chức ở c p nh m,

tổ, lớp ho c trường Đư c sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động h p t c trong nh m nh 4 đến 6 người Học tập h p t c làm tăng hiệu qu học tập, nh t là lúc ph i gi i quyết nh ng v n đề gay c n, lúc xu t hiện thực sự nhu c u ph i h p

gi a c c c nh n để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nh m nh sẽ

kh ng thể c hiện tư ng ỷ lại; tính c ch năng lực của mỗi thành viên đư c bộc lộ,

u n nắn, ph t triển tình bạn, thức tổ chức, tinh th n tương tr M hình h p t c trong xã hội đưa vào đời s ng học đường sẽ làm cho c c thành viên quen d n với sự phân công h p t c trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xu t hiện nhu c u h p t c xuyên qu c gia, liên qu c gia; năng lực h p t c ph i trở thành một mục tiêu gi o dục mà nhà trường

ph i chuẩn bị cho học sinh

• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đ nh gi học sinh kh ng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của tr mà c n đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của th y

Trước đ y gi o viên gi độc quyền đ nh gi học sinh Trong phương ph p tích cực, gi o viên ph i hướng dẫn học sinh ph t triển k năng tự đ nh gi để tự điều chỉnh c ch học Liên quan với điều này, gi o viên c n tạo điều kiện thuận l i để học sinh đư c tham gia đ nh gi lẫn nhau Tự đ nh gi đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực r t c n cho sự thành đạt trong cuộc s ng mà nhà trường ph i trang bị cho học sinh

Theo hướng ph t triển c c phương ph p tích cực để đào tạo nh ng con người năng động, sớm thích nghi với s n xu t, với đời s ng xã hội, thì việc kiểm tra, đ nh

22

gi kh ng thể dừng lại ở yêu c u t i hiện c c kiến thức, l p lại c c k năng đã học

mà ph i khuyến khích trí th ng minh, c s ng tạo trong việc gi i quyết nh ng tình

hu ng thực tế

Với sự tr giúp của c c thiết bị k thuật, kiểm tra đ nh gi sẽ kh ng c n là một c ng việc n ng nhọc đ i với gi o viên, mà lại cho nhiều th ng tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, gi o viên kh ng c n đóng vai tr đơn thu n là người truyền đạt kiến thức, gi o viên trở thành người thiết kế,

tổ chức, hướng dẫn c c hoạt động độc lập ho c theo nh m nh để học sinh tự chiếm

l nh nội dung học tập, chủ động đạt c c mục tiêu kiến thức, k năng, th i độ theo yêu c u của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, gi o viên c vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đ , khi soạn gi o n, gi o viên đã ph i đ u tư c ng sức, thời gian r t nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới c thể thực hiện bài lên lớp

với vai tr là người ợ mở xúc t c đ n v ên cố vấn trọn t trong c c hoạt

động tìm t i hào hứng, tranh luận s i nổi của học sinh Gi o viên ph i c trình độ chuyên m n s u rộng, c trình độ sư phạm lành nghề mới c thể tổ chức, hướng dẫn

c c hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài t m dự kiến của gi o viên

1.2.3 Sự khác nhau giữa phương pháp dạy học thụ động và phương pháp dạy học tích cực

Sự kh c biệt rõ nét gi a phương ph p dạy học thụ động và phương ph p dạy

- GV tập trung vào hoạt động của mình

- GV tập trung vào nội dung truyền đạt

cho HS

- GV tập trung vào hoạt động của HS

- GV tổ chức hướng dẫn c c hoạt động của HS

23

- GV chủ yếu dựa vào v n kiến thức của

mình, cung c p kiến thức cho HS càng

- GV cho bài tập mang tính ứng dụng kiến thức đã học để gi i quyết v n đề trong nh ng tình hu ng cụ thể

- GV khuyến khích HS nhận xét, bổ sung c u h i của bạn

- HS lắng nghe lời gi ng của GV, ghi

chép bài và học thuộc l ng

- Hs thụ động tiếp thu kiến thức do GV

truyền đạt

- HS h u như kh ng c cơ hội nêu thắc

mắc trong khi nghe gi ng

- HS tự tìm t i, ph t hiện và l nh hội kiến thức th ng qua c c hoạt động mà

- Giao tiếp th y – tr nổi lên hàng đ u

- Bài làm đúng như s ch gi o khoa ho c

đúng như lời th y gi ng thì mới đư c

điểm cao

- Giao tiếp tr – tr nổi lên hàng đ u

- Bài làm ph i c sự vận dụng kiến thức

đã học một c ch s ng tạo trong nh ng tình hu ng đa dạng

Dạy học truyền th ng và dạy học tích cực kh ng chỉ kh c nhau về phương

ph p dạy học mà c ng c sự kh c nhau trên c c m t quan niệm, b n ch t, mục tiêu, nội dung, phương ph p và hình thức tổ chức dạy học như ở b ng 1.2

Hình thành p ươn p p ọc, phương

ph p lao động khoa học s ng tạo Học

để đ p ứn n ữn êu cầu của cu c sốn hiện tại và tương lai

Nội dung Từ s ch gi o khoa và kiến

thức của gi o viên

Từ nhiều nguồn kh c nhau: SGK, GV,

c c tài liệu khoa học phù h p, thí nghiệm, thực tế, gắn với:

- V n hiểu biết, kinh nghiệm và nhu

c u của HS

- Tình hu ng thực tế, b i c nh và m i trường địa phương

- Nh ng v n đề HS quan t m

Phương C c phương ph p d ễn ản C c phương ph p tìm tò đ ều tra ả

Trong trường học, mục đích của đào tạo và n ng cao trình độ về nghề nghiệp

là tạo kh năng cho người học biết thay đổi tình thế trong mọi trường h p của đời

s ng nghề nghiệp của họ Bởi lẽ trong tương lai hệ th ng hành chính và hệ th ng

s n xu t lu n biến đổi thích ứng với sự ph t triển của nền kinh tế xã hội Do vậy hoạt động của người lao động c ng ph i năng động, đ là điều hết sức c n thiết N

đ i h i qu trình đào tạo và n ng cao trình độ về nghề nghiệp ph i theo chiều hướng

đ Mu n dạy cho người học biết thích ứng và xử l c c sự kiện diễn ra trong qu trình lao động s n xu t, thường gi o viên ph i p dụng phương ph p dạy học nêu

v n đề, bằng c ch tạo ra nh ng tình hu ng c v n đề cho người học trong hoạt động thực tiễn nghề nghiệp Gi o viên hướng dẫn cho học sinh biết ph t hiện, đ t ra và

gi i quyết nh ng v n đề g p ph i trong học tập

B n ch t của dạy học nêu v n đề là đ t ra trước học sinh một hay một hệ

th ng nh ng v n đề nhận thức c chứa đựng m u thuẫn gi a c i đã biết và c i chưa

26

biết, đưa học sinh vào tình hu ng c v n đề

• Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề

- Gi o viên đưa ra bài to n đư c c u trúc một c ch sư phạm, nêu v n đề chứa đựng m u thuẫn gi a c i đã biết và c i chưa biết

- Học sinh đư c đ t vào tình hu ng c v n đề, tự gi c ch p nhận như nhu c u

c n thiết mong mu n đư c gi i quyết

- Qua gi i quyết v n đề, học sinh l nh hội một c ch s u sắc c kiến thức và phương ph p l nh hội kiến thức

• Tình huống có vấn đề và phương pháp tạo ra tình huống có vấn đề

Bằng nghiệp vụ sư phạm, gi o viên đưa học sinh vào một trạng th i t m l , trong đ m u thuẫn kh ch quan của nhiệm vụ nhận thức đư c học sinh ch p nhận như một m u thuẫn nội tại của b n th n Việc gi i quyết m u thuẫn này kh ng chỉ dựa vào nh ng kiến thức, kinh nghiệm c sẵn mà đ i h i học sinh ph i nỗ lực tìm

t i, ph t hiện Tình hu ng này kích thích học sinh ph i suy ngh và c sự s ng tạo, bắt đ u một qu trình tư duy Kết qu là học sinh đạt đư c kiến thức mới và phương thức hành động mới Đ chính là tình hu ng c v n đề

Tình hu ng c v n đề ph i th a mãn điều kiện sau:

- Tính vừa sức: Tình hu ng đưa ra ph i phù h p với trình độ hiểu biết của học sinh trong việc ph n tích c c điều kiện của nhiệm vụ đ t ra và đư c học sinh

Để tạo ra tình hu ng c v n đề ta c thể thực hiện một trong nh ng c ch sau:

- Tạo tình hu ng c v n đề qua một c u chuyện liên quan đến nội dung dạy học

27

- Tạo tình hu ng c v n đề bằng c ch tiến hành thí nghiệm để tạo ra m u thuẫn nhận thức

- Tạo tình hu ng c v n đề bằng c ch sử dụng bài to n đơn gi n

• Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Th ng thường c u trúc của dạy học nêu v n đề đư c thực hiện theo ba giai đoạn:

iai đoạn 1 - Tạo ra tình hu ng c v n đề

Giai đoạn này gồm hai bước:

Bước 1: Gi o viên nêu v n đề và dẫn học sinh vào tình hu ng c v n đề Bước 2: Ph t biểu v n đề một c ch súc tích

iai đoạn 2 - Lập kế hoạch gi i quyết v n đề

Giai đoạn này gồm hai bước:

Bước 1: Ph n tích v n đề một c ch s u sắc, k lưỡng, tập h p c c kiến thức,

k năng và kinh nghiệm liên quan tới v n đề làm cơ sở cho việc gi i quyết v n đề

Bước 2: Nêu gi thuyết khoa học để gi i quyết v n đề và lập kế hoạch kiểm chứng gi thuyết

iai đoạn 3 – Kiểm chứng gi thuyết và tổng kết

Giai đoạn này gồm hai bước:

Bước 1: Kiểm chứng kết qu bằng thực nghiệm ho c bằng c ch p dụng vào

xử l tình hu ng trong thực tiễn

Bước 2: Kết luận v n đề

- Nêu kết qu kiểm chứng x c nhận gi thuyết là đúng thì thì kết luận khẳng định gi thuyết và chỉ ra kiến thức mới c n l nh hội

- Nêu kết qu kiểm chứng phủ nhận gi thuyết thì ph i ph n tích để chỉ ra sai

l m tư duy khi nêu gi thuyết l n trước và đề xu t gi thuyết mới Sau đ quay về

thực hiện từ bước 2 của giai đoạn 2

28

• Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

- Ưu điểm: Giúp học sinh nắm v ng tri thức Ph t huy tính tích cực, độc lập suy ngh Kích thích hứng thú học tập

- Như c điểm: Tính hệ th ng chưa cao Dễ g y m t thời gian nếu x y dựng bài kh ng h p l Việc soạn bài c ng phu, yêu c u cao đ i với gi o viên

1.3.2 Phương pháp chương trình hóa

Dạy học chương trình h a là hình thức dạy học nhằm điều khiển t i ưu việc học của c nh n học sinh Ở đ y người ta coi sự dạy học là một hệ điều khiển, đ i

tư ng điều khiển là con người Kết qu điều khiển phụ thuộc vào sự hiểu biết c c quy luật và tham s của việc điều khiển, điều chỉnh qu trình tư duy C c qu trình

ph n hồi liên tục đ m b o cho sự điều chỉnh và điều khiển c hiệu qu ( liên hệ ngư c bên trong là cơ sở của sự tự điều chỉnh b n than sự học của HS, c n liên hệ ngư c bên ngoài giúp cho việc điều chỉnh của GV)

1.3.2.1 Mục đích của dạy học chương trình hóa

- Chú đến việc học của học sinh

- C biệt h a qu trình dạy học theo năng lực của từng học sinh

- Sử dụng c c phương tiện k thuật hiện đại (m y dạy học)

1.3.2.2 Đặc điểm của dạy học chương trình hóa

Dạy học chương trình h a đư c thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy, ở đ y chức năng dạy đư c kh ch quan h a và hoạt động học

đư c chương trình h a

- Tài liệu học đư c chia thành c c “liều” kiến thức

- Sau khi nhận “liều” thứ nh t, học sinh tr lời c u h i kiểm tra

- Tự kiểm tra, học sinh biết ngay mình đúng hay sai, “liều” kiến thức tiếp theo phụ thuộc vào kết qu của “liều” trước

- Việc học nhanh hay chậm tùy thuộc năng lực mỗi người

1.3.2.3 Sơ đồ cấu trúc quá trình dạy học chương trình hóa

29

ìn 1.2 Sơ đồ cấu trúc qu trìn dạ ọc c ươn trìn óa [13]

1.3.2.4 Các kiểu chương trình hóa

Để tiện cho việc lập sơ đồ c c bước của mỗi kiểu dạy học chương trình h a,

ta k hiệu như sau: Mỗi liều kiến thức gồm ba thành ph n

Thông tin C u tr lời của học sinh Học sinh biết đúng ho c sai

C hai kiểu chương trình dùng trong dạy học chương trình h a là chương trình đường thẳng và chương trình ph n nh nh

- Chương trình đường thẳng gồm c c bước n i tiếp nhau liên tục và trong

mỗi bước c c n i nhau liên tục

Liều thứ n Liều thứ (n +1)

ìn 1.3 C ươn trìn đườn t ẳn [13]

Bản ch t của chương trình này là: Sau khi học sinh đã l nh hội th ng tin ở

một th ng b o nào đ thì ph i làm bài tập kiểm tra Nếu tr lời đư c c u h i kiểm tra, chứng t đã nắm đư c nội dung đ , tìm nguyên nh n sai, sau đ mới chuyển sang nội dung tiếp theo Nếu tr lời sai thì ph i học lại nội dung đ , tìm nguyên

nh n sai, sau đ mới chuyển sang nội dung tiếp theo Vì lư ng th ng tin ở c c

th ng b o r t ít nên học sinh chỉ c n so s nh c u tr lời của mình với c u tr lời mẫu

là biết đư c nguyên nh n sai l m

ặc điểm: Chương trình đư c soạn th o cho qu trình học diễn ra h u như

kh ng c sai l m khi tr lời c u h i, mu n vậy khi soạn th o chương trình ph i căn

cứ vào trình độ học sinh trung bình yếu Mọi người cùng học một chương trình

30

cùng ph i tr i qua c c bước, chỉ c nhanh chậm kh c nhau tùy thuộc năng lực của từng người Mỗi liều kiến thức chứa một lư ng th ng tin r t nh Yếu t quan trọng trong việc học là học sinh tự tìm c u tr lời Điều này đ i h i học sinh ph i tích cực suy ngh , tự tìm kiếm c u tr lời đúng – ngh a là tự lực tích cực thu nhận kiến thức mới

- Chương trình phân nhánh:

Bản ch t của chương trình này là: Kết thúc liều thứ nh t, học sinh chọn một

c u tr lời c sẵn Nếu đúng chuyển sang liều thứ hai Nếu sai, học sinh đư c chuyển đến liều bổ sung 1a ho c 1b để khắc phục sai l m ho c ph i trở lại nghiên cứu một s th ng tin của liều thứ nh t Như vậy c c c u h i với c c c u tr lời c sẵn đư c soạn căn cứ vào dự đo n nh ng sai l m điển hình của học sinh

Như vậy, đ i với học sinh c năng lực t t thì chủ yếu học c c liều trên trục chính, c n học sinh năng lực yếu, tiếp thu chậm thì ph i đi theo đường v ng

ìn 1.4 C ươn trìn p ân n nh [13]

ặc điểm: C c liều chính thường là kh nh t C u h i và c u tr lời đư c soạn th o

căn cứ vào việc dự đo n nh ng sai l m điển hình của học sinh C nhiều con đường dài ngắn kh c nhau ứng với mỗi kh năng của mỗi học sinh để đi đến đích

1.3.3 Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm(HTTN)

Dạy học theo nh m kh ng chỉ là hình thức tổ chức dạy học chia một lớp học thành c c nh m nh mà là phương ph p dạy học đư c thực hiện qua sự tương t c và

h p t c gi a c c c nh n trong nh m theo nh ng nội dung đư c gi o viên tổ chức cho nh m thực hiện Bởi vậy, phương ph p dạy học này c n đư c gọi là phương

ph p dạy học h p t c theo nh m

1b

1a Sai

Sai Liều chính 1

Đúng

Liều chính 2

nh m đang là một trong nh ng phương ph p tích cực nhằm hướng tới mục tiêu trên

- Về m t gi o dục, HTTN c ích cho việc ph t huy c c k năng trí tuệ bậc cao như suy luận và gi i quyết v n đề trong thực tiễn M t kh c, HTTN mỗi một thành viên trong nh m đều c cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã đư c ph n c ng một

c ch chủ động, kh ng c n sự gi m s t trực tiếp, tức thời của gi o viên để ph t huy tính độc lập và năng lực s ng tạo của mỗi người

GV c n điều chỉnh để c n đ i s thành viên của mỗi nhóm

- Theo th n quen ho c vị trí ngồi g n nhau: Học sinh đư c chủ động tự ghép nh m, kh ng c n GV chỉ định trước khi đư c giao c ng việc Nh ng nhiệm

vụ quan trọng, c n thực hiện trong một thời gian dài, c n quan t m đến phương

ph p thành lập nh m này để thuận l i cho việc h p t c trong qu trình thực hiện nhiệm vụ đư c giao

- Theo l gic: Chia nh m để mỗi nh m c HS gi i, trung bình ho c yếu để c thể giúp đỡ nhau hoàn thành nhiệm vụ của nh m

- Ngẫu nhiên: Nh ng nhiệm vụ dễ, nh m làm việc trong thời gian ngắn nên

ph n nh m theo ngẫu nhiên Với s lớp học đư c chia thành từng nh m nh từ 4 đến 6 người Tùy mục đích, yêu c u của v n đề học tập, c c nh m đư c ph n chia

32

ngẫu nhiên hay c chủ định, đư c duy trì ổn định hay thay đổi trong từng ph n của tiết học, đư c giao cùng một nhiệm vụ hay nh ng nhiệm vụ kh c nhau

1.3.3.3 Số người trong nhóm

Một nh m ph i đủ người để gi i quyết c c nhiệm vụ đư c giao nhưng kh ng

đư c qu đ ng, nếu qu đ ng thì sẽ c một s thành viên kh ng c việc làm, sẽ ỷ lại nhau Kinh nghiệm thực tế cho th y một nh m c kho ng 4-7 người là t t Tuy nhiên, s lư ng nh m và s thành viên của nh m c n phụ thuộc vào điều kiện cơ sở vật ch t, bàn ghế và địa điểm ph n nh m một c ch h p l

Nh m tự b u nh m trưởng nếu th y c n Trong nh m c thể ph n c ng mỗi người một ph n việc Trong nh m nh , mỗi thành viên đều ph i làm việc tích cực,

kh ng thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn C c thành viên trong

nh m giúp đỡ nhau tìm hiểu v n đề nêu ra trong kh ng khí thi đua với c c nh m

kh c Kết qu làm việc của mỗi nh m sẽ đ ng g p vào kết qu học tập chung c lớp Để trình bày kết qu làm việc của nh m trước toàn lớp, nh m c thể cử ra một đại diện ho c ph n c ng mỗi thành viên trình bày một ph n nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là kh phức tạp

Phương ph p hoạt động nh m c thể tiến hành:

- Phân công trong nhóm

- Cá nh n làm việc độc lập rồi trao đổi ho c tổ chức th o luận trong nh m

- Cử đại diện ho c ph n c ng trình bày kết qu làm việc theo nh m

• Tổng kết trước lớp:

- C c nh m l n lư t b o c o kết qu

Thành c ng của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương ph p này c n gọi là phương ph p cùng tham gia Tuy nhiên, phương ph p này bị hạn chế bởi kh ng gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên gi o viên ph i tổ chức h p l và học sinh đã kh quen với phương ph p này thì mới c kết qu C n nhớ rằng, trong hoạt động nh m, tư duy tích cực của học sinh ph i đư c ph t huy và ngh a quan trọng của phương ph p này là rèn luyện năng lực h p t c gi a c c thành viên trong tổ chức lao động C n

tr nh khuynh hướng hình thức và đề ph ng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động

nh m là d u hiệu tiêu biểu nh t của đổi mới PPDH và hoạt động nh m càng nhiều thì chứng t phương ph p dạy học càng đổi mới

1.4 Một số kỹ thuật dạ học tích cực

Các k thuật dạy học tích cực là nh ng k thuật dạy học c ngh a đ c biệt

trong việc ph t huy sự tham gia tích cực của HS vào qu trình dạy học, kích thích tư duy, sự s ng tạo và sự cộng t c làm việc của HS C c k thuật dạy học tích cực sau

đ y c thể đư c p dụng thuận l i trong làm việc nh m Tuy nhiên, chúng c ng c thể đư c kết h p trong c c hình thức dạy học toàn lớp nhằm ph t huy tính tích cực của HS C c k thuật đư c kể tên sau đ y c ng đư c nhiều tài liệu tài liệu gọi là c c PPDH: K thuật c ng não; K thuật “ph ng tranh”; K thuật XYZ; k thuật “bể

c ”; K thuật “ổ bi”; Tranh luận ủng hộ - ph n đ i; Th ng tin ph n hồi trong qu trình dạy học; K thuật tia chớp; K thuật “3 l n 3”; lư c đồ tư duy

C ng não là một k thuật nhằm huy động nh ng tư tưởng mới mẻ, độc đ o

về một chủ đề của c c thành viên trong th o luận C c thành viên đư c cổ v tham gia một c ch tích cực, kh ng hạn chế c c tưởng (nhằm tạo ra “cơn l c” c c tưởng) mới

Mọi tưởng đư c ghi nhận, chú , đ nh gi , nhận xét K thuật c ng não do Alex Osborn (M ) ph t triển, dựa trên một k thuật truyền th ng từ Ấn độ

- Kết thúc việc đưa ra kiến, gi viên và học sinh cùng ph n tích loại b

nh ng kiến trùng nhau

- Ph n loại kiến, đ nh gi c c kiến và đ t tên cho nh m c c kiến

- Rút ra kết luận

1.4.1.3 Một vài điều cần lưu ý khi sử dụng kỹ thuật công não

- Gi o viên c n ph i c kinh nghiệm, nghệ thuật kích thích và dẫn dắt học sinh tham gia x y dựng bài

- Ghi lại nhanh và rõ c c kiến của học sinh lên b ng, lên gi y khổ rộng

ho c thẻ gi y

- Gi cho c c kiến liên tục đư c đưa ra kh ng hạn chế

- Kh ng sa vào th o luận ngay về ngh a của c c kiến

35

- Đ i xử bình đẳng với t t c c c kiến

- Tr nh khuynh hướng phê ph n hay đ kích

- C n thiết giới hạn thời gian

Vận dụn kỹ thuật côn não tron dạ học kỹ thuật:

- Sử dụng k thuật c ng não trong nh ng bài dạy hình thành kh i niệm k thuật, ph n loại, gi i quyết v n đề

- Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề, tìm c c phương n gi i quyết v n đề

- Trong c c v n đề mà học sinh c ít nhiều kiến thức, kinh nghiệm ho c c thể dẫn dắt từ kiến thức, kinh nghiệm đã c

1.4.1.4 Ưu điểm, hạn chế

- Ưu điểm: Dễ thực hiện; kh ng t n kém; Tạo cơ hội cho học sinh đưa ra kiến mà kh ng e ngại; cho phép đưa ra nh ng tưởng mới lạ ho c kh ng bình thường nhưng c thể đưa tới quyết định s ng tạo; Trên cơ sở đ khuyến khích học sinh tham gia, đ ng g p vào qu trình gi i quyết v n đề, đưa học sinh vào trạng th i

c m th y dường như chính họ tìm ra kiến thức cho mình làm cho họ tự tin hơn trong học tập

- Hạn chế: C thể đi lạc đề, t n mạn; C thể m t nhiều thời gian nhiều trong việc chọn c c kiến thích h p; C thể c một s HS “qu tích cực”, s kh c thụ động; C thể dẫn đến trạng th i “hỗn loạn” trong lớp học C n c b ng rộng ho c tường lớn để d n c c thẻ gi y tr lời

1.4.2 Kỹ thuật “phòng tranh”

1.4.2.1 Mục đích

K thuật “ph ng tranh” thường dùng để l y kiến nhanh về c c gi i ph p

gi i quyết một v n đề nào đ , c thể là dùng trong phương ph p dạy học nêu v n

đề

1.4.2.2 Quy trình thực hiện

36

Quy trình thực hiện gồm c c bước:

- GV nêu v n đề c n gi i quyết

- T t c c c thành viên ph c họa nh ng ngh đ u tiên về c ch gi i quyết

v n đề lên một tờ bìa, rồi đính lên b ng hay lên tường như một triển lãm tranh

- Gi o viên loại b nh ng kiến trùng l p, gom nh ng kiến g n gi ng nhau vào một nh m

- Trong một nh m kiến, một học sinh đại diện trình bày kiến suy ngh của mình về c ch gi i quyết, c c thành viên kh c bổ sung (giai đoạn tập h p)

- Giai đoạn đ nh gi , t t c c c phương n gi i quyết đư c tập h p lại và tìm phương n t i ưu

K thuật “Bắn bia” thường dùng để thu thập th ng tin ph n hồi ho c chưng

c u kiến về một v n đề nào đ Việc l y kiến này c n đư c mọi người tham gia một c ch nhanh ch ng và kh ch quan

37

- Ưu điểm: C thể thu thập đư c th ng tin một c ch nhanh ch ng, kh ch

quan Tạo thư giãn khi giờ học qu căng thẳng

- Hạn chế: Kết qu phụ thuộc vào trình độ nhận thức của từng học sinh và có học sinh tr lời theo xu thế chung của lớp

1.4.4 Kỹ thuật “Lược đồ tư duy”

Theo BUZAN, lư c đồ tư duy là một k thuật s ng tạo Nh ng suy ngh

đư c viết ra gi y hay trên m y tính, nhằm trình bày c u trúc tư duy c nh n về một

- GV nêu v n đề c n tư duy để gi i quyết

- Ph t cho mỗi nh m HS một tờ gi y, trên đ vẽ một v ng tr n, trong v ng

tr n viết v n đề c n gi i quyết

- GV gi i thích c ch tiến hành: Mỗi nh m suy ngh , trao đổi c ch gi i quyết

v n đề và hình thành c c gi i ph p đư c kiến nghị để gi i quyết v n đề này bằng

c ch vẽ thành c c nh nh từ v ng tr n (v n đề đư c nêu ra) và trên mỗi nh nh viết tên một gi i ph p xu t ph t bằng ch in hoa Chỉ sử dụng nh ng thuật ng quan trọng để viết ngắn gọn trên c c nh nh Nh nh và ch trên đ đư c vẽ và viết cùng một màu

Tiếp đ , suy ngh để kiến nghị c c biện ph p để thực hiện từng gi i ph p bằng c ch vẽ c c nh nh phụ và viết tên biện ph p xu t ph t từ mỗi gi i ph p C c từ

đư c viết bằng ch in thường

Tiếp tục như vậy ở c c t ng bậc tiếp theo cho đến khi v n đề đã đư c làm

s ng t (thường là 3 – 4 bậc)

Hình vẽ này hình thành một lư c đồ tư duy để gi i quyết v n đề đư c nêu

ra

- Hạn chế: Học sinh c n c th i quen tư duy s ng tạo nếu kh ng thì thời gian

sẽ kéo dài và c n g i của GV mới hoàn thành đư c

1.5 ác điều kiện để vận dụn phươn pháp dạ học tích cực

1.5.1 Bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp dạy học và kĩ năng dạy học

Phương ph p dạy học và k năng dạy học lu n lu n là hai v n đề gắn ch t với nhau trong hoạt động dạy học của gi o viên Để vận dụng c c phương ph p dạy học tích cực trong gi ng dạy một c ch hiệu qu , gi o viên c n c kiến thức về dạy học tích cực, am hiểu về c c phương ph p dạy học tích cực Gi o viên c kiến thức

và k năng thiết kế bài gi ng, tổ chức triển khai dạy học theo phương ph p dạy học tích cực Ngoài ra, gi o viên c n c k năng động viên học sinh cùng tham gia động não, cùng trao đổi, tranh luận, ph t hiện v n đề, kích thích kh ng khí d n chủ, ph t huy tư duy độc lập s ng tạo của học sinh Thu hút sự tập trung theo dõi bài gi ng, giúp học sinh hiểu, nắm chắc bài học và đam mê nghiên cứu, s ng tạo Mu n vậy,

ph i tổ chức c c lớp bồi dưỡng về phương ph p dạy học tích cực và k năng dạy học

để giúp gi o viên nắm v ng c c phương ph p từ đ c kế hoạch trong việc nghiên cứu soạn gi ng nhằm n ng cao ch t lư ng dạy và học, gắn gi a l luận với thực tiễn, học đi đ i với hành ngay trong qu trình đào tạo

1.5.2 Học sinh cần được quán triệt về dạy học tích cực và tích cực tham gia vào quá trình dạy học

Giáo viên hăng h i p dụng PPDH tích cực nhưng học sinh kh ng tích cực, chủ động tham gia vào qu trình dạy học mà vẫn quen với l i học tập thụ động thì

39

kh ng thể thực hiện dạy học theo phương ph p tích cực đư c Lúc đ , kh ng khí lớp học tẻ nhạt, tr m l ng và gi o viên kh ng thể thực hiện đư c nội dung và mục tiêu dạy học

`Để làm đư c điều này, học sinh c n c nhận thức đúng đắn về việc c n thiết

ph i dạy và học theo hướng tích cực, ph i c thức tham gia vào hoạt động dạy học tích cực và c n tạo cho mình th i quen và một s k năng để tham gia vào hoạt động dạy học tích cực

Gi o viên ph i kiên trì dùng c ch dạy hoạt động để d n d n x y dựng cho học sinh phương ph p học tập chủ động một c ch vừa sức, từ th p lên cao Dưới sự chỉ đạo của gi o viên, học sinh ph i d n d n c đư c nh ng phẩm ch t và năng lực thích ứng với PPDH tích cực như: Gi c ngộ mục đích học tập, tự gi c trong học tập,

c thức tr ch nhiệm về kết qu học tập của mình và kết qu chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi c ch, ph t triển c c loại hình tư duy biện chứng, l gíc, hình tư ng, tư duy k thuật, tư duy kinh tế, Ngoài ra, c n

n ng cao tính tự học, c n chủ động tính tích cực s ng tạo trong học tập, tăng cường

k năng giao tiếp, h p t c và kh năng tự điều khiển trong qu trình học tập

1.5.3 Lựa chọn và ứng dụng phương pháp dạy học tích cực phù hợp với nội dung và thời lượng các chủ đề của môn học

Mỗi phương ph p dạy học c gi trị riêng, điều quan trọng là người dạy ph i biết lựa chọn phương ph p nào phù h p với nội dung và đ i tư ng học để ph t huy hiệu qu bài gi ng một c ch cao nh t

Mỗi phương ph p đều c nh ng ưu điểm và hạn chế của n , kh ng c PPDH nào là t i ưu c Trong dạy học k thuật đ i h i c n c sự kết h p gi a l thuyết với thực hành và tăng cường liên hệ với thực tiễn cuộc s ng do đ gi o viên c n kết h p hài h a c c phương ph p dạy học để đạt đư c kết qu đã đề ra

Để lựa chọn PPDH phù h p c thể căn cứ vào:

- Mục đích dạy học

- Đ c điểm, tính ch t, nội dung m n học

- Đ i tư ng học sinh (trình độ, đ c điểm t m sinh l người học)

- Năng lực, yếu t chủ quan của gi o viên

- Điều kiện vật ch t, trang thiết bị dạy học

l luận c liên quan đến đề tài như sau:

- Dạy học là toàn bộ c c t c động qua lại c mục đích nhằm tạo cho người học kh năng ph t triển trí tuệ, g p ph n hoàn thiện nh n c ch

- Phương ph p là con đường, là c ch thức để đạt mục đích nh t định

- Phương ph p dạy học là c ch thức, là con đường, là hệ th ng và trình tự c c hoạt động mà gi o viên sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn học sinh tìm hiểu,

kh m ph và l nh hội kiến thức,hình thành k năng, rèn luyện th i độ để đạt đư c mục tiêu học tập đã định

- Dạy và học tích cực là sự tương t c gi a hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự gi c, chủ động, s ng tạo ch ng lại th i quen học tập thụ động của người học

- PPDH tích cực là thuật ng rút gọn để chỉ nh ng phương ph p gi o dục, dạy học, nhằm ph t huy tính tự gi c, tích cực, chủ động độc lập của người học, dưới vai tr tổ chức, điều khiển của gi o viên

- Một s PPDH tích cực như: Phương ph p nêu v n đề, phương ph p chương trình h a, phương ph p dạy học h p t c theo nhóm

- Một s k thuật dạy học tích cực như: K thuật c ng não, k thuật ph ng tranh, k thuật “Bắn bia”, k thuật “Lư c đồ tư duy”

C nhiều phương ph p dạy học tích cực Tuy nhiên vận dụng phương ph p dạy học tích cực trong gi ng dạy cho học sinh – sinh viên c n chú trọng sao cho phù

h p với nội dung dạy học, cơ sở vật ch t sẵn c và phù h p với đ i tư ng học sinh – sinh viên C như vậy mới n ng cao ch t lư ng và hiệu qu dạy học