Xây dựng phương pháp dạy học trong dạy thực hành gầm ô tô theo chương trình tích hợp

Grubb, Davis, Lam, Plihal và Morgaine 1991 đã đưa ra 8 mô hình và phát triển các mô hình này cho chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết và dạy nghề tích hợp Mô hình 1: Kết hợp thêm nộ

luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc

ngµnh : S− ph¹m kü thuËt m∙ sè:

x©y dùng ph−¬ng ph¸p d¹y häc trong d¹y thùc hµnh phÇn gÇm « t« theo ch−¬ng tr×nh

tÝch hîp

Ph¹m v¨n Thµnh

Ng−êi h−íng dÉn: TS Hoµng ngäc vinh

Hµ néi 2006

Lời cảm ơn

Để hoàn thành được luận văn này, cho tôi được tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ts Hoàng Ngọc Vinh, người trực tiếp hướng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài Qua đây tôi xin cảm ơn các Thầy cô giáo Khoa sư phạm kỹ thuật Trường Đại học Bách khoa Hà Nội Tôi cũng xin cảm ơn tới lãnh đạo Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh, bạn bè đồng nghiệp Khoa Cơ khí Động lực đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian qua

Lời cam đoan

Đề tài luận văn “Xây dựng phương pháp dạy học trong dạy thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp” là sự cố gắng nổ lực của bản thân trong quá trình thực hiện với sự giúp đỡ nhiệt tình của TS Hoàng Ngọc Vinh Bản thân xin cam đoan rằng nội dung của luận văn không có

sự sao chép nào từ các công trình nghiên cứu của các tác giả khác hay nhờ

sự giúp đỡ nghiên cứu biên soạn của người khác cho việc hoàn thành luận văn tốt nghiệp này

Vinh ngày 20/10/2006

Người cam đoan

Phạm Văn Thành

kỹ thuật

1-3-1 Nhóm phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ

1-3-2 Nhóm phương pháp dạy học trực quan

1-3-3 Nhóm phương pháp dạy học thực hành kỹ thuật

1-4 Các phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận mới

1-4-1 Dạy học Nêu vấn đề

1-5 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học

1-5-1 Thế nào là đổi mới phương pháp dạy học

1-5-2 Một số định hướng trong đổi mới phương pháp dạy học trong

2-1-3 Quy mô đào tạo

2-1- 4 Cơ sở vật chất cho đào tạo

2-1-5 Đội ngũ Giáo viên

2-2 Khảo sát thực trạng phương pháp dạy và học trong dạy

học thực hành

2-2-1 Đặc điểm chung

2-2-2 Khảo sát thực trạng phương pháp dạy trong dạy học thực

hành

2-2-2-1 Mục đích điều tra

2-2-2-2 Đối tượng điều tra

2-2-3-1 Mục đích điều tra

2-2-3-2 Đối tượng điều tra

3-4 Các bài soạn mẩu

Bài 1: Tháo lắp ly hợp ma sát khô một đĩa

Danh mục các Ký hiệu, các chữ viết tắt

ĐHSPKT = Đại học sư phạm kỹ thuật

TB&XH = Thương binh và xã hội

GVDN = Giáo viên dạy nghề

BGD&ĐT = Bộ Giáo dục và Đào tạo

LTCM – THN = Lý thuyết chuyên môn – Thực hành nghề

KT – KN –TĐ = Kiến thức – Kỹ năng – Thái độ

Danh mục các bảng

Bảng 2-1 Kết quả điều tra nhận thức về dạy học theo hướng

Bảng 2-4 Kết quả điều tra về hình thức kiểm tra, đánh giá kết

quả luyện tập của HS

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

Hình 3-1 Mối quan hệ tuyến tính giữa M-N-P 92

Hình 3-2 Mối quan hệ phi tuyến giữa M-N-P 93

Hình 3-3 Cấu tạo ly hợp ma sát khô 1 đĩa 108

Hình 3-4 Cấu tạo về cơ cấu điều khiển số

Hình 3-5 Sơ đồ nguyên lý hoạt động của ly hợp ma sát khô 1

đĩa

109

Hình 3-7 Cấu tạo bộ đồng tốc không đổi lực ma sát 123

Hình 3-8 Cấu tạo bộ đồng tốc kiểu quán tính

Hình 3-9 Cấu tạo bộ đồng tốc kiểu quán tính với các chi tiết

tháo rời

124

Hình 3-10 Sơ đồ động hộp số xe Зил 130 126

Mở đầu

I Tính cấp thiết của đề tài

Quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực Chất lượng nguồn nhân lực được xem là yếu tố hàng đầu để phát triển nhanh và bền vững Lý luận cũng như thực tiễn đã chứng minh rằng, chất lượng nguồn nhân lực phụ thuộc nhiều yếu tố như: Nội dung chương trình, phương pháp đào tạo, trang thiết bị,

đội ngũ giáo viên trong đó chất lượng giáo viên (GV) là yếu tố hàng đầu, mang tính quyết định nhất chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, như Nghị quyết

Đại hội lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ ’’Tiếp tục đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và phương thức đào tạo đội ngũ lao động có chất lượng cao, đặc biệt là trong các ngành kinh tế, kỹ thuật mũi nhọn, công nghệ cao Gắn việc hình thành các khu công nghiệp, khu công nghệ cao với hệ thống các trường đào tạo nghề Phát triển nhanh và phân bố hợp lý hệ thống trường dạy nghề trên địa bàn cả nước, mở rộng các hình thức đào tạo nghề đa dạng , linh hoạt, năng động’’ Để thực hiện chủ trương và mục tiêu nêu trên trong điều kiện hiện nay có rất nhiều yếu tố tác động nhưng có một yếu tố quan trọng hàng đầu là vai trò của những người làm công tác giáo dục, những người thầy, người GV Họ là những người tác động trực tiếp đến chất lượng nguồn nhân lực được đào tạo (ĐT)

Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh (ĐHSPKT Vinh) trực thuộc Tổng cục dạy nghề - Bộ lao động TB &XH được thành lập trên cơ sở nâng cấp

từ trường Cao đẳng Sư phạm kỹ thuật Vinh với chức năng nhiệm vụ chính là

đào tạo Cử nhân các nghành cơ khí chế tạo; cử nhân Điện, Điện tử, Công nghệ thông tin và Giáo viên dạy nghề (GVDN) và Kỹ thuật viên (KTV) trình độ cao

đẳng nhằm đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước

Để nâng cao chất lượng ĐT, nhà trường rất coi trọng việc đổi mới phương pháp giảng dạy phù hợp với điều kiện hiện nay, với đặc thù của ngành nghề đào tạo Nhà trường coi đây là yêu cầu cấp bách không những của nhà trường, các khoa, bộ môn mà còn của từng GV Cùng với khoa Cơ khí Chế tạo, khoa Điện, Khoa cơ khí Động lực đã thực hiện biên soạn bộ Chương trình thực hành nghề Động lực theo hướng tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề vào trong một bài giảng và được thực hiện tại các xưởng, áp dụng cho

ĐT Kỹ thuật viên và GVDN trình độ Cao Đẳng theo mục tiêu của chương trình đào tạo

Tuy nhiên, khi vận dụng đã gặp không ít những khó khăn bởi việc triễn khai xây dựng kế hoạch giảng dạy cho một bài giảng thực hành còn sơ sài, mang nặng tính hình thức, chưa chú trọng đến người học, nên chất lượng của một bài giảng còn thấp Từ thực trạng đó, cần phải thiết kế lại kế hoạch giảng dạy cho phù hợp hơn Một giải pháp có tính khả thi là thiết kế dạy học thực hành nghề theo chương trình tích hợp

Tích hợp giữa lý thuyết và thực hành trong đào tạo nghề hiện nay không còn là điều mới mẽ, song việc tổ chức thế nào cho có hiệu quả đang còn là vâns đề được quan tâm của nhiều người

Đó là những lý do chính mà tôi chọn đề tài “Xây dựng phương pháp dạy học trong dạy thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp “ để nghiên cứu

II mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết

- Mục đích chính: Xây dựng các bài giảng thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp vận dụng vào đào tạo KTV và GVDN trình độ Cao đẳng ngành Cơ khí Động lực

- Các nhiệm vụ cần giải quyết:

+ Nghiên cứu và phân tích về Chương trình ĐT, phương pháp, phương pháp dạy học đặc biệt là phương pháp dạy học thực hành làm cơ sở cho

việc xây dựng các bài giảng thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp

+ Khảo sát dạy thực hành tại trường ĐHSPKT Vinh

+ Khảo sát tình hình học tập thực hành của sinh viên tại trường

+ Xây dựng bài giảng thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp

III Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo GVDN và KTV trình độ cao

đẳng

- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học trong dạy thực hành Gầm

ô tô theo chương trình tích hợp

IV Giới hạn đề tài:

Vận dụng chương trình tích hợp để thiết kế dạy học thực hành Gầm ô tô theo chương trình tích hợp áp dụng ĐT KTV và GVDN trình độ Cao đẳng Ngành Cơ khí Động lực

V phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài, tôi chọn phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Điều tra khảo sát

KÕt luËn vµ khuyÕn nghÞ

1- C¸c kÕt luËn

2- C¸c khuyÕn nghÞ

chương 1: Cơ sở lý luận

1-1 Chương trình đào tạo

1-1-1 Khái niệm

Thuật ngữ Chương trình đào tạo (CTĐT) trong tiếng Anh gọi là

Curriculum Chương trình đào tạo có nhiều cách định nghĩa khác nhau Nhiều

người cho rằng CTĐT là bản phác thảo về nội dung đào tạo qua đó người dạy biết mình cần phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì

Theo Taba (1962), CTĐT là bản kế hoạch học tập Good (1959) cho rằng CTĐT là bản kế haọch tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần phải cung cấp cho sinh viên Một số người khác lại cho rằng “CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho ta biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra”

Tim Wentling (1993) lại định nghĩa “ CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo Hoạt động đó có thể chỉ là một khoá đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm Bản thiết kế đó cho ta biết toàn

bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết phương pháp đào tạo và cá cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẻ” Nhìn chung có nhiều định nghĩa khác nhau

1-1-2 Cấu trúc của chương trình đào tạo

Một CTĐT bao gồm các bộ phận cấu thành:

- Mục tiêu của chương trình

- Nội dung và thời gian chương trình

- Phương pháp dạy học (PPDH) và GV

- Đo lường, đánh giá kết quả

- Cơ sở vật chất để phục vụ cho đào tạo theo chương trình

1-1-3 Chương trình truyền thống

1-1-3-1 Khái niệm

Việc quan niệm như thế nào về CTĐT không phải đơn thuần là vấn đề

định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ rệt quan điểm về giáo dục của mổi người KháI niệm về chương trình truyền thống được hiểu dựa theo cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình

Chương trình truyền thống là chương trình được xây dựng theo cách tiếp cận nội dung Mục tiêu của chương trình đào tạo này chính là nội dung kiến thức, vì thế khi lựa chọn phương pháp giảng dạy người ta tìm kiếm phương pháp giảng dạy nào truyền thụ kiến thức một cách tốt nhất mà thôi Hậu quả là, đối tượng của quá trình đào tạo – người học – là những người

được truyền thụ kiến thức trở nên bị động Họ hoàn toàn phụ thuộc vào người thầy Chúng ta không thể không thừa nhận vai trò rất quan trọng của nội dung kiến thức mà ngưòi học phải tiếp thu trong quá trình học, nhưng quá trình đào tạo không chỉ có vậy Những tiến bộ trong khoa học và kỹ thuật đã và đang không ngừng gia tăng cùng với các cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, vì vậy kiến thức không ngừng gia tăng Trong khi đó giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình truyền thụ kiến thức thì với một thời gian đào tạo chính khoá gần như cố

định, thậm chí còn giảm đi thì người học sẽ lâm vào tình trạng quá tải bởi kiến thức phải thu nhận Hơn nữa trong một giai đoạn nhất định, cho dù người học

có tiếp thu được một lượng kiến thức tối đa đi chăng nữa thì chẳng bao lâu nó cũng trở nên lạc hậu và không còn đủ dùng nữa Vì vậy mục đích đào tạo của mô hình này chính là nhằm cung cấp kiến thức sẽ rất khó có thể đánh giá là

đạt hay không đạt Mặt khác theo hướng tiếp cận này rất khó có thể đánh giá kết quả học tập của HS

1-1-3-2 Đặc trưng

- Mang tính hàn lâm

- Mang tính môn học

- Mang cấu trúc thang bậc dọc, liên quan đến những tổ chức chính quy

- mang tính trách nhiệm chủ yếu thuộc về những chuyên gia sâu

- Đòi hỏi hệ thống kiểm tra chất lượng chủ yếu gồm các đồng nghiệp với những đóng góp cá nhân

1-1-3-3 Mô hình

Mô hình Trung tâm Vai trò của người

học

Công nghệ chính

Truyền thống Người dạy (Thầy) Thụ động Bảng/TV/Radio

Đây là mô hình mang tính ban phát kiến thức từ thầy sang trò, Thầy đóng vai trò chủ động trong truyền đạt tri thức, người học thụ động trong lỉnh hội tri thức

khác nhau ( Xem phụ lục 1 ) và các biến thể của nó để thiết kế chương trình

giảng dạy tích hợp Các mô tả và các ví dụ có liên quan được chỉ ra ở đây thể hiện một cách sinh động các phương pháp khác nhau này

Mặc dầu tích hợp là kỹ thuật thiết kế chương trình giảng dạy xây dựng

và củng cố cả công tác giáo dục tổng hợp lẫn công tác giáo dục dạy nghề/hướng nghiệp, nhưng nhà sư phạm cũng phải hiểu rõ yếu tố quan trọng nhất với bất kỳ chương trình giảng dạy nào: Đó là người học Các nhu cầu của người học, sự cốt lỏi của chương trình được thiết kế đế đáp ứng nhu cầu này là

“bottom line: điểm mấu chốt/điểm cốt yếu/cơ sở” của quá trình tích hợp chương trình giảng dạy

Bằng cách củng cố các khái niệm và kỹ năng giáo dục tổng quát và giáo dục hướng nghiệp, bằng cách kết nối việc học với ứng dụng trong công việc/trong thực tế cuộc sống, Chương trình tích hợp đã tăng được tính thích hợp của các công việc học tập Người xây dựng chương trình phải đặt cho mình một câu hỏi cơ bản về mô hình giảng dạy- học tập là: Sinh viên cần gì và

có thể làm gì? Chương trình giảng dạy từ trường học tới nơi làm việc tích hợp

có ảnh hưởng tới việc SV học được các kỹ năng và thông tin gì, chúng học tốt như thế nào và những kỹ năng, kiến thức này được chuyển thành ứng dụng trong thực tế như thế nào

1-1- 4-2 Đặc trưng

Chương trình giảng dạy tích hợp có liên quan đến người học và lôi kéo người học tham gia, chương trình có những đặc trưng sau:

- Kết hợp nội dung tổng quát và nội dung cụ thể

- Tập trung vào các giá trị, văn hoá, sự phát hiện/khám phá, quá trình tư duy và kinh nghiệm nơi làm việc của người học

- Tạo ra những tình huống học tập, những tình huống để chuyển giao sự hiểu biết và kiến thức

- Phản ánh tính phức tạp của kiến thức và ứng dụng nó trong các văn cảnh, vấn đề và tình huống khác nhau

1-1- 4-3 Mô hình dạy học tích hợp

Grubb, Davis, Lam, Plihal và Morgaine (1991) đã đưa ra 8 mô hình và phát triển các mô hình này cho chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết và dạy nghề tích hợp

Mô hình 1: Kết hợp thêm nội dung của kiến thức lý thuyết trong các lớp học dạy nghề

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Các lớp học dạy nghề có thêm nhiều nội

dung của kiến thức lý thuyết hơn

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Các giáo viên dạy nghề thay đổi các lớp

sủ dụng các tài liệu cho chương trình giảng dạy cụ thể hoặc các chương trình giảng dạy mô hình cho các lớp dạy nghề những lớp học kết hợp các thành phần kỹ năng cơ bản hoặc kiến thức lý thuyết

Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) đã mô tả những lợi ích và hạn chế của mô hình này như sau:

“Phương pháp tiếp cận với chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết và dạy nghề tích hợp đầu tiên này rõ ràng có rất nhiều thuận lợi Có thể thực hiện trong các lớp dạy nghề hiện có mà không làm phá vỡ chương trình hiện có đó

hay tốn nhiều chi phí; nó cũng không yêu cầu phải phối hợp nhóm đông giáo viên (có thể tiết kiệm được quá trình phát triển chương trình mô hình) Phương pháp này có khả năng tăng năng lực kiến thức lý thuyết cho sinh viên học nghề cũng như tăng các yêu cầu kỹ thuật của nghề nghiệp Và phươngĐối với sinh viên không thành thạo các kỹ năng cơ bản như đọc, viết và làm toán thì phương pháp tiếp cận này có thể cải thiện được các kỹ năng cơ bản cho họ theo cách cụ thể và rõ ràng có liên quan đến nghề nghiệp trong tương lai của sinh viên và sự chuẩn bị cho nghề nghiệp ở hiện tại của họ hơn là các lớp học kiến thức lý thuyết thông thường pháp này cũng được sử dụng như là 1 bước

đầu tiên có tính quyết định trong 1 quá trình giáo dục kiến thức lý thuyết và dạy nghề tích hợp dài hơn

Tuy nhiên, các tham vọng cho mô hình đầu tiên này còn bị hạn chế Năng lực/ khả năng của kiến thức lý thuyết cái được nhấn mạnh thường xuyên nhất thì tương đối đơn giản, trong một số trường hợp còn gây lúng túng Bên cạnh đó, mô hình này không làm gì để thay đổi việc phân chia cần thiết giữa các lớp học kiến thức lý thuyết và lớp dạy nghề, giữa giáo viên dạy kiến thức lý thuyết và giáo viên dạy nghề (vì giáo viên dạy kiến thức lý thuyết không cần phải để ý tới phương pháp tiếp cận này), hoặc giữa sinh viên học kiến thức lý thuyết và sinh viên học nghề (vì chỉ có sinh viên học nghề mới bị

ảnh hưởng của những thay đổi này) Cũng tương đối đơn giản để cho các giáo viên dạy nghề cứng đầu cứng cổ hay phản bác lại thực hiện liệt kê lại, đặt tên lại cho một số cái mà họ thường dạy như là các kỹ năng cơ bản và để cho nó diễn ra như thế Phương pháp tiếp cận này không can thiệp vào các lối mòn kiến thức lý thuyết và lối mòn chung, cũng như chức năng tư vấn và hướng nghiệp của trường PTTH, chức năng có ảnh hưởng tới việc cân nhắc lựa chọn nghề của tất cả các sinh viên Nếu đem so sánh với tất cả các mô hình sau đây thì có thể sửa chữa được một số sai sót, rủi ro do sự phân chia giữa chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết và dạy nghề tạo ra”

Mô hình 2: Phối hợp giữa giáo viên dạy kiến thức lý thuyết và giáo viên dạy nghề để bổ sung thêm nội dung của kiến thức lý thuyết trong chương trình dạy nghề

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Chương trình dạy nghề có thêm nội dung

của kiến thức lý thuyết trong cả các lớp học nghề và các lớp học ứng dụng có liên quan

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Giáo viên dạy kiến thức lý thuyết hợp

tác với giáo viên dạy nghề

* Đối tượng sinh viên: Sinh viên học nghề

* Thay đổi thể chế: Không có

Mô hình thứ 2 này do Grubbm, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi giáo viên dạy nghề và giáo viên dạy kiến thức lý thuyết cùng làm việc với nhau theo nhóm để cải thiện nội dung giảng dạy kiến thức

lý thuyết của các lớp học nghề Những giáo viên này có thể cùng nhau phát triển thêm các bài tập kiến thức lý thuyết chẳng hạn như các câu hỏi bài luận hoặc các ứng dụng môn toán để sử dụng trong các lớp học nghề Họ cũng có thể dạy theo nhóm các lớp học kiến thức lý thuyết ứng dụng Các giáo viên dạy kiến thức lý thuyết có thể dạy các bài học lý thuyết riêng trong các lớp học nghề hoặc làm gia sư tại nhà cho các sinh viên có bài tập cần sửa chữa trong các môn học kiến thức lý thuyết

Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) mô tả các ưu điểm của mô hình này như sau:

“Điểm mạnh thực sự của phương pháp tiếp cận này là sự cộng tác giữa giáo viên dạy kiến thức lý thuyết và giáo viên dạy nghề Giáo viên dạy nghề sẽ

có 1 nguồn thông thường không sẵn có cho họ, vì sự giao thông giữa giáo viên dạy kiến thức lý thuyết và giáo viên dạy nghề thường rất kém Thuận lợi thứ

2 của mô hình này là chính sự hiện diện của giáo viên dạy kiến thức lý thuyết

trong các chương trình dạy nghề làm nổi bật tầm quan trọng của các tài liệu giảng dạy kiến thức lý thuyết”

Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) còn lưu ý là mô hình này còn có những bất lợi như sau:

“Tất nhiên bắt nguồn từ nhu cầu cần thiết cho các nguồn: cần phải cấp kinh phí cho các giáo viên dạy kiến thức lý thuyết để họ làm việc cụ thể với các chương trình dạy nghề, và vì có nhiều nhóm giảng dạy theo mô hình này, chi phí hướng dẫn cho mỗi sinh viên cao hơn thông thường”

“Bất lợi khác của phương pháp tiếp cận này phát sinh từ các trường dạy nghề, phương pháp ứng dụng chung nhất mà chúng ta thấy Theo đặc điểm tự nhiên của của mình các trường dạy nghề vẫn còn bị chia tách khỏi các chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết ở các trường phổ thông nơi cung cấp các nguồn đầu vào cho các trường dạy nghề, và họ có rất ít quyền hạn để thay đổi

để thay đổi nội dung hoặc công tác dạy học trong các trường phổ thông trung học này Bên cạnh đó sinh viên trong các trường dạy nghề vẫn còn tách 1/ 2 ngày khỏi trường trong các lối mòn kiến thức lý thuyết Do đó mô hình này hoạt động 1 cách đơn lẻ bằng cách thay đổi chương trình dạy nghề và làm phong phú cho chương trình đó bằng các tài liệu kiến thức lý thuyết ở những nơi thích hợp; thậm chí, theo cách khác hoàn toàn không có khả năng tích hợp giáo dục kiến thức lý thuyết với dạy nghề”

Mô hình 3: Làm cho các chương trình giảng dạy kiến thức lý thuyết có liên quan nhiều hơn đến dạy nghề

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Các lớp dạy kiến thức lý thuyết có thêm

các nội dung về dạy nghề; thỉnh thoảng các lớp học mới (ví dụ các lớp học kiến thức ứng dụng) được được tiếp nhận

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Các giáo viên giảng dạy kiến thức lý

thuyết (thường) thay đổi lớp học hoặc nhận lớp mới

* Đối tượng sinh viên: Về mặt tiềm năng là tất cả các sinh viên; trong thực tế

là những sinh viên học nghề và sinh viên nói chung

* Thay đổi thể chế: Không có

Mô hình thứ 3 này do Grubbm, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi thay đổi chương trình giảng dạy kiến lý thuyết thức nhằm làm cho nó có liên quan hơn đến dạy nghề Hai phương pháp tiếp cận cho mô hình này là: Kết hợp các ứng dụng dạy nghề trong các lớp học kiến thức lý thuyết và thiết kế các lớp học kiến thức lý thuyết ứng dụng có liên quan nhiều hơn đến các sinh viên học nghề

“Phương pháp tiếp cận chung nhất là để các hiệu trưởng thúc dục các giáo viên giảng dạy kiến thức lý thuyết kết hợp các ứng dụng dạy nghề bất cứ khi nào có thể; ví dụ như:

- Sử dụng các tài liệu đọc mô tả các cá nhân đang làm việc hoặc (đọc) văn học

về công việc

- Phân các sổ tay hướng dẫn cho các bài tập tổng quát

- Bao gồm các bài tập viết có liên quan đến công việc chẳng hạn như viết thư kinh doanh và sơ yếu lý lịch trong các lớp học tiếng Anh

- Sử dụng các ví dụ có liên quan đến công việc của nghề mộc, máy móc, điện

Phương pháp tiếp cận khác là tạo ra các lớp học kiến thức lý thuyết ứng dụng chẳng hạn các nguyên tắc / nguyên lý của công nghệ, toán ứng dụng, phương tiện liên lạc ứng dụng và khoa học ứng dụng Nét tiêu biểu của những lớp học như thế thường đáp ứng được các yêu cầu giáo dục và thường được

giảng dạy bởi những giáo viên chuyên giảng dạy kiến thức lý thuyết học

đường, những người đã được chứng nhận lĩnh vực chuyên môn tương ứng với môn mà họ giảng dạy

Mô hình 4: Thẳng hàng chương trình: hàng dọc và hàng ngang

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Cả các lớp học kiến thức lý thuyết lẫn lớp học nghề đều được thay đổi và được đặt đồng hàng/sắp xếp theo lớp và/hoặc theo thời gian

* Thay đổi về phương diện giáo viên: các giáo viên dạy nghề và giáo viên dạy kiến thức lý thuyết cộng tác với nhau; số lượng dao động trong khoảng từ 2

Mô hình thứ 4 này do Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi thay đổi cả chương trình giáo dục dạy nghề lẫn chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết sao cho tương thích với nhau hơn Sửa đổi

có thể thực hiện được thông qua việc sắp xếp theo hàng ngang hoặc hàng dọc chương trình giáo dục dạy nghề và chương trình giáo dục kiến thức lý thuyết

Sắp xếp theo hàng ngang xuất hiện khi 1 giáo viên dạy nghề và 1 giáo viên

dạy kiến thức lý thuyết tổ chức các lớp học sao cho sinh viên học các môn học tương tự nhau cùng lúc ở trong cả hai lớp học Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) lưu ý rằng “các lớp học dạy nghề có thể trình bày các vấn đề

để giải quyết, thúc đẩy các kỳ kiểm tra trong các lớp học kiến thức lý thuyết,

đến lượt mình các lớp dạy kiến thức lý thuyết cung cấp các năng lực chung để giải quyết thành công các vấn đề trong các lớp dạy nghề” Chẳng hạn, 1 giáo viên dạy kỹ thuật công nghiệp và 1 giáo viên dạy toán có thể sắp xếp thẳng hàng các lớp học của họ sao cho các chủ đề toán học yêu cầu ở các dạng khác

nhau bao gồm đo đạc, diện tích, thể tích, đại số học có liên quan đến điện và truyền nhiệt, và lượng giác học đơn giản đều được dạy cùng lúc

Sắp xếp theo hàng dọc xuất hiện khi chuỗi các lớp dạy nghề và dạy kiến thức

lý thuyết củng cố và dựa vào nhau Sự phối hợp này diễn ra qua thời gian/ vượt thời gian hơn là xuất hiện cùng lúc 1 ví dụ về sắp xếp theo hàng dọc là việc sinh viên quan tâm đến 1 chương trình dạy nghề kỹ thuật, tham gia học đại số học I ở lớp 9, các nguyên lý kỹ thuật ở lớp 10, và sau đó chọn 1 chương trình dạy nghề tập trung (chẳng hạn điện tử, máy móc ) tại 1 trung tâm dạy nghề trong thời gian đang học năm 3 và năm 4 Trong suốt thời gian 2 năm cuối này, họ thường dành nửa ngày tại các trung tâm dạy nghề, nửa ngày còn lại họ

sẽ tham gia các chương trình học của các lớp học dạy kiến thức lý thuyết thông thường ở trường

Mô hình 5 - Các đề án cho sinh viên năm cuối

* Thay đổi chương trình giảng dạy: sinh viên ở lớp thi tốt nghiệp thay thế môn

tự chọn bằng 1 đề án; những lớp học trước đó có thể thay đổi trong cách chuẩn

bị

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Không cần thiết, giáo viên có thể phát

triển các lớp học mới hoặc thay đổi nội dung để chuẩn bị tốt hơn cho sinh viên

* Đối tượng sinh viên: tất cả các sinh viên

* Thay đổi thể chế: Không cần thiết

Mô hình thứ 5 này do Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi các sinh viên hoàn thành 1 đề án mà ở đó thể hiện 1 vài khả năng thành thạo của sinh viên ở 1 số trường đề án này liên quan đến sự trình bày về mặt thể chất yêu cầu sử dụng phân xưởng, cơ sở dạy nghề, 1 tờ giấy viết và 1 bài trình bày miệng Đề án thường được hoàn thành trong năm tốt nghiệp và được xem như 1 thành tích tốt Để chuẩn bị cho đề án này học sinh học các kỹ năng khác nhau trong suốt lớp 9 và lớp 10 chẳng hạn như kỹ năng

làm việc độc lập, thu thập các kinh nghiệm thực hành ở các phân xưởng nghề khác nhau, làm nghiên cứu, giải quyết vấn đề và trình bày những điều phát hiện được

Mô hình 6 – Mô hình các trường chuyên nghiệp

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Sắp xếp thẳng hàng giữa các môn học

(tiếng Anh, toán, khoa học và học nghề) của trường chuyên nghiệp có thể xảy

ra

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Giáo viên dạy nghề và giáo viên dạy

kiến thức lý thuyết có thể hợp tác cả về chương trình giảng dạy lẫn các sinh viên

* Đối tượng sinh viên: những người có khả năng bỏ học giữa chừng; thỉnh

thoảng sinh viên quan tâm đến lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể

* Thay đổi thể chế: Trường học trong 1 trường học; bảng phân công công

việc, các lớp nhỏ hơn, kết nối với các chủ sử dụng lao động

Mô hình thứ 6 này do Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi phát triển các trường chuyên nghiệp, hoặc các trường học trong 1 trường học Mỗi một trường có điểm tập trung về nghề nghiệp cụ thể chẳng hạn nghề tự động, máy tính, nông nghiệp, các nghề về chăm sóc sức khoẻ, điện tử hoặc kinh doanh Tiêu biểu là 1 nhóm giáo viên dạy môn toán , tiếng Anh, khoa học và dạy 1 nghề cụ thể kết họp các hướng dẫn của họ và làm việc cùng với 1 nhóm sinh viên trong 1 vài năm Qui mô của lớp học thường nhỏ để cho phép kéo dài và đảm bảo chắc chắn cho sự kết nối giữa các sinh viên và các giáo viên cũng như sự phối hợp giữa các giáo viên Các hướng dẫn được đặt theo hàng dọc và hàng ngang Sinh viên có thể học 1 số môn như lịch sử, ngoại ngữ, và các môn thay thế khác ngoài chương trình của trường Người ta thường giới thiệu các trường chuyên nghiệp/ trường tư thục cho những học sinh phải nghỉ học trường PTTH giữa chừng hoặc những người dường như đang thể hiện thấp hơn khả năng của mình Để đạt được hiệu quả,

mô hình trường chuyên nghiệp thường phục thuộc vào các mối quan hệ với công việc trong cùng 1 lĩnh vực nghề Chẳng hạn 1 trường chuyên về các nghề chăm sóc sức khoẻ cần phát triển các mối quan hệ với 1 bệnh viện địa phương; 1 trường chuyên về máy tính và điện tử cần phát triển các mối quan

hệ với các công ty công nghệ cao Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) thảo luận về các lợi ích của các mối quan hệ đó như sau:

“Các công ty cung cấp những cố vấn đầy kinh nghiệm cho các sinh viên, cử người đi nói chuyện về các khía cạnh cụ thể của hoạt động của họ, tổ chức các cuộc tham quan các công trình và cơ sở của họ và cung cấp cả cương

vị thực tập sinh mùa hè cho các sinh viên; do đó đã có kết nối thường xuyên giữa cả cá nhân với trường học, giữa công ty với sinh viên, và các nguồn hướng dẫn và động lực khác (hướng dẫn và động lực về nhận thức, hành vi và tài chính) bên cạnh sự hướng dẫn của giáo viên Mối liên hệ với các công ty khiến cho các trường học chuyên nghiệp thực sự có nhận thức rằng các trường PTTH không cung cấp nội dung cho hướng dẫn ngay cả khi 1 chương trình dạy nghề đã được trang bị tốt cũng không thể đưa ra”

Mô hình 7 – Trường PTTH nghề và các trường có từ tính (có sức hấp dẫn)

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Sắp xếp thẳng hàng giữa các lớp học có thể diễn ra, nhấn mạnh tới điểm tập trung về nghề

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Tất cả các giáo viên dạy nghề và dạy kiến thức lý thuyết được phân công cho 1 trường dạy nghề và trường có từ tính trong 1 trường học; tạo điều kiện thuận lợi cho sự cộng tác

* Đối tượng sinh viên: những sinh viên có quan tâm đến 1 lĩnh vực nghề cụ thể

* Thay đổi thể chế: Tạo ra 1 trường nghề khép kín hoặc trường có từ tính

Mô hình thứ 7 này do Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi phát triển các trường PTTH nghề và các trường có từ tính, những trường dành cho 1 lĩnh vực nghề hoặc tập trung vào nghề Những

trường này nói chung chuẩn bị cho học sinh lĩnh vực kiến thức nghề rất rộng Chẳng hạn bao gồm các trường hàng không, nghề nghiệp kinh doanh, nghề chăm sóc sức khoẻ, khoa học nông nghiệp, điện tử hoặc máy tính Các trường này giống như các trường chuyên nghiệp, ngoại trừ chúng tồn tại theo cách riêng thay vì là 1 trường trong 1 trường

Trường PTTH dạy nghề thường rất thành công trong việc tích hợp giáo dục dạy nghề và dạy kiến thức lý thuyết “Vì tất cả các giáo viên dạy kiến thức

lý thuyết đều chuẩn bị cho học sinh trong chỉ 1 lĩnh vực kiến thức nghề rộng ,

sự khuyến khích để chuyển các hướng dẫn về kiến thức lý thuyết thành kiến thức nghề cụ thể là rất lớn, và các nguồn để thực hiện điều đó đặc biệt giáo viên nghề với các ví dụ và bài tập có thể được phát triển là họ luôn sẵn có” Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991, trang 50) lưu ý Tuy nhiên không phải tất cả các trường có từ tính đều có sự tập trung vào nghề Những trường có sự tập trung vào nghề thường phát triển chương trình hỗ trợ lĩnh vực nghề cùng với các giáo viên nhấn mạnh đến các ứng dụng thích hợp

Mô hình 8: Nhóm nghề, các con đường nghề nghiệp và môn chuyên ngành

* Thay đổi chương trình giảng dạy: Các chuỗi kết dính các môn học được tạo ra; việc sắp xếp thẳng hàng có thể diễn ra giữa các môn học trong cùng các nhóm

* Thay đổi về phương diện giáo viên: Các giáo viên thuộc về 1 nhóm nghề hơn là (bên cạnh) nhóm ngành thông thường; sự hợp tác được tạo điều kiện thuận lợi

* Đối tượng sinh viên: Tất cả các sinh viên

* Thay đổi thể chế: Tạo ra các nhóm nghề , nâng cao tư vấn về nghề, các hoạt

động nhóm có thể”

Mô hình thứ 8 này do Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991)

đề xuất để kêu gọi phát triển các nhóm nghề, các con đường nghề nghiệp và các môn chuyên ngành nghề nghiệp trong các trường phổ thông trung học

Điều này có thể thực hiện được bằng cách tổ chức các lĩnh vực của trường học theo các tuyến nghề (như nông nghiệp, kinh doanh và khoa học sức khoẻ) thay vì là các các lĩnh vực nghề và kiến thức cơ bản truyền thống, hoặc bằng cách kết hợp các lĩnh vực nghề và kiến thức lý thuyết thành 1 kết cấu ma trận sao cho các nhóm nghề có thể cắt qua các lĩnh vực Việc nhấn mạnh vào các con

đường nghề nghiệp cung các nhóm môn học có liên quan từ đó sinh viên có thể chọn và khuyến khích sinh viên tập trung vào việc học của mình

Mô hình này khuyến khích sự hợp tác giữa giáo viên dạy nghề và giáo viên dạy kiến thức lý thuyết và mang lại cơ hội cho tất cả các giáo viên gặp nhau và cùng làm việc trên cùng vấn đề của chương trình Nó cũng còn cho phép sự tương tác/ tác động qua lại giữa sinh viên có các kiến thức khác nhau, những sinh viên này có cùng mối quan tâm và mục tiêu nghề nghiệp giống nhau

Nhóm nghề là nhóm các nghề nghiệp có liên quan đến nhau, những nghề có yêu cầu công việc tương tự hoặc có đặc điểm về người lao động tương

tự nhau Các trường thỉnh thoảng nhóm các nghề này lại như là phương tiện để nhấn mạnh các kỹ năng nghề nghiệp và kiến thức lý thuyết, những thứ cần cho nghề nghiệp có liên quan

Grubb, Davis, Lum, Phihal và Morgaine (1991) mô tả làm thế nào 1 trường PTTH dạy nghề sử dụng nhóm nghề nghiệp để tổ chức chương trình giảng dạy:

“Trường loại bỏ phân ngành theo thông lệ và tổ chức khoa và các sinh viên thành 4 nhóm nghề: 1 nhóm về vận tải và liên lạc bao gồm các chương trình máy móc tự động truyền thống và các nghề về máy móc cũng như nghệ thuật

đồ hoạ và nghệ thuật thương mại; nhóm nghề xây dựng bao gồm các nghề xây dựng; nhóm nghề dịch vụ bao gồm khoa mỹ dung, sức khoẻ, giáo dục, nghề làm vườn, và dịch vụ ăn uống; và nhóm nghề kỹ thuật bao gồm kỹ thuật hoá học, điện tử, phác thảo và xử lý số liệu Mỗi sinh viên chọn các môn học nghề

trong 1 nhóm nghề bên cạnh các môn học kiến thức lý thuyết cơ bản thông thường theo yêu cầu cần có để tốt nghiệp”

1-2 Phương pháp dạy học

PPDH là một trong 6 thành tố cơ bản của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp,phương tiện, tổ chức và đánh giá) Các thành tố này tương tác với nhau, tạo thành một chỉnh thể nhằm đảm bảo chất lượng của quá trình giáo dục đào tạo (GD-ĐT) Trong đó, mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp là cơ bản nhất, tạo nên cái thường được gọi là “ Tam giác sư phạm” PPDH một mặt phải phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học Mặt khác, PPDH lại có ảnh hưởng tích cực đến việc thực hiện nội dung và mục tiêu dạy học Để nâng cao chất lượng GD-ĐT nói chung và chất lượng

đào tạo nghề nói riêng cần thiết phảI có sự đổi mới cả 6 thành tố nói trên Trong đó PPDH giữ vị trí quan trọng và tác động trực tiếp tới việc nâng cao chất lượng đào tạo

Về hiện tượng: PPDH là sự vận động có định hướng do giáo viên xác

định, được hình thành bởi đặc điểm đa dạng của nội dung, mục tiêu, trình độ

học vấn, hình thức tổ chức , phương tiện dạy học…và phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của giáo viên (phong cách, sở trường, năng lực chuyên môn và nghệ thuật sư phạm…)

Trong “ Phương pháp dạy học ở đại học – 1978 “ Nguyễn Ngọc Quang

đã nêu “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ

đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách

1-2-3 Đặc điểm

PPDH có 3 đặc điểm cơ bản là:

- Liên quan đến phạm trù hoạt động Hoạt động bao gồm nhiều mặt: Tổ chức, nhận thức, kích thích động cơ, kiểm tra, đánh giá, giao tiếp (Cách ứng xử, thái

độ, cử chỉ) và giải quyết các tình huống…

- Liên quan đến phạm trù lý luận: PPDH tồn tại khách quan, dựa trên những ngyên lý khoa học xác định chứ không phải là kinh nghiệm

- Liên quan đến phạm trù nghệ thuật: Cùng áp dụng một mô hình PPDH giống nhau, nhưng mức độ thành công phụ thuộc vào tài năng và sự sáng tạo của từng GV Như vậy việc sử dụng PPDH có tính nghệ thuật, phụ thuộc vào năng lực, sở trường của từng GV

1-3 Một số phương pháp dạy học được áp dụng trong đào tạo kỹ thuật

Trong đào tạo kỹ thuật, dựa vào phương tiện giao tiếp giữa thầy và trò hoặc dựa vào nguồn cung cấp tri thức cho học sinh, Perôpxki, Golant… đã phân ra các nhóm PPDH sau:

- Các PPDH dùng ngôn ngữ

- Các PPDH dùng trực quan

- Các PPDH thực hành

1-3-1 Nhóm phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ

Phương pháp dạy học dùng ngôn ngữ là phương pháp mà việc truyền

đạt thông tin đến học sinh (HS) chủ yếu qua lời giảng giải của giáo viên (GV) Phương pháp này thường được GV sử dụng dưới các phương pháp cụ thể khác nhau: Thuyết trình, đàm thoại và làm việc với sách giáo khoa hoặc tài liệu tham khảo

1-3-1-1 Phương pháp thuyết trình

1-3-1-1-1 Khái niệm:

Thuyết trình là hình thức GV dùng lời nói sinh động của mình để trình bày vấn đề

1-3-1-1-2 Nội dung của phương pháp:

Thuyết trình là một hình thức biểu diễn của PPDH dùng ngôn ngữ, trong đó GV giảng giải nội dung bài mới ( đôI khi có minh hoạ kèm theo) còn

HS thụ động nghe, nhìn và ghi chép để nhớ Đặc điểm chính của phương pháp thuyết trình là tính chất thông báo trong lời giảng của thầy và tính chất thụ

động tiếp thu thông tin “có sẵn” mà không cần tác động đến đối tượng nghiên cứu

1-3-1-1-3 Cấu trúc của phương pháp:

- Đặt vấn đề nghiên cứu:

Đây là bước đầu tiên của bài học mới nên rất quan trọng trong việc gây chú

ý, tạo hứng thú và tập trung tư tưởng HS vào đối tượng sẽ nghiên cứu Kết thúc bước này, vấn đề nghiên cứu được GV phát biểu rỏ ràng và súc tích Bước đặt vấn đề sẽ có hiệu quả nhất khi GV nêu vấn đề theo cách tổ chức tình huống và

hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

- Giải quyết vấn đề:

GV có thể giải quyết vấn đề đặt ra theo 2 đường lôgíc của sự nhận thức: Quy nạp và diễn dịch hoặc kết hợp cả hai

Phương pháp quy nạp – Phương pháp suy luận trong đó kết luận trong mọi trường hợp, không tất yếu suy ra từ các tiền đề chân thực và trong đó tiến trình tư tưởng Trong đại đa số các trường hợp đi từ cái riêng đến cái chung, từ cái

đơn nhất đến cái tổng quát

Phương pháp diễn dịch – Phương pháp suy luận trong đó có một quy tắc chung xác định đối với mổi suy luận Nếu các tiền đề có một hình thức lôgíc xác định và là những tiền đề đã được chứng minh thì nhất thiết kết luận phải

có một hình thức lôgíc xác định và sẽ là chân thực Trong phương pháp diễn dịch, con đường nhận thức đi từ cái chung đến cái riêng

Sơ đồ về cấu trúc dạy học nêu vấn đề

- Kết luận:

Đây là bước GV đưa ra thông tin dưới dạng khái quát nhất, chính xác nhát bản chất của vấn đê được nghiên cứu Sau đó GV chỉ ra lĩnh vực, phạm vi áp dụng của vấn đề lý thuyết vừa nghiên cứu và nêu rõ vấn đề này được áp dụng ở đâu trong thực tế

Nêu vấn đề

Phát biểu vấn đề

GiảI quyết vấn đề

Kết luận

PP Diễn dịch

PP Quy nạp

1-3-1-1- 4 Các phương pháp sử dụng:

- Giảng thuật: Dùng cách miêu tả, trần thuật để mô tả các hiện tượng, thí nghiệm , lịch sử ra đời của máy móc GV có thể sử dụng thêm các phương tiện trực quan giúp bài giảng sinh động hơn

- Giảng giải: Dùng luận cứ, số liệu để giải thích, chứng minh một hiện tượng, quy tắc

- Giảng diễn: Trình bày một vấn đề hoàn chỉnh, có tính phức tạp, trìu tượng trong một thời gian dài ( >30 phút )

1-3-1-1-5 ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình

- Không giúp HS phát triển ngôn ngữ nói

- Phương pháp này không cho phép GV chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức, sự lỉnh hội tri thức của từng HS

1-3-1-2 Phương pháp đàm thoại

1-3-1-2-1 Khái niệm: Phương pháp đàm thoại là phương pháp trong đó GV

đặt ra một hệ thống các câu hỏi để HS lần lượt trả lời, qua đó để HS tiếp thu

được kiến thức mới

1-3-1-2-2 Nội dung của phương pháp: Phương pháp đàm thoại - một hình

thức trình bày tài liệu, trong đó GV dựa vào những tri thức và kinh nghiệm hoạt động thực tiễn vốn có của HS, thông qua các câu hỏi, cùng HS trao đổi giúp các em nắm vững kiến thức mới

1-3-1-2-3 Vận dụng trong dạy học kỹ thuật: Truyền đạt kiến thức mới, khi

vận dụng kiến thức và khi giảI bàI tập

1-3-1-2-4 Phân loại

- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi, HS trả lời dựa vào trí nhớ

- Vấn đáp giải thích minh hoạ: HS trả lời có giảI thích và chứng minh

- Đàm thoại gợi mở: GV đặt câu hỏi có tính chất vấn để làm HS ý thức rõ mâu thuẩn lôgíc của mình và có nhu cầu phải lỉnh hội tri thức mới để giải quyết mâu thuẩn đó.Trong đàm thoại gợi mở có nhiều loại Cụ thể như sơ đồ sau:

1-3-1-2-5 ưu nhược điểm của phương pháp đàm thoại

- Phát huy tính tích cực độc lập học

tập của HS

- Bồi dưỡng cho HS khả năng diễn đạt

bằng ngôn ngữ nói, phát triển tư duy

- GV nhận tín hiệu phản hồi trực tiếp

từ HS để điều chỉnh hoạt động của

mình, nâng cao hiệu quả dạy học

- Tạo hkông khí sôi nổi buộc HS luôn

ở trạng thái sẵn sàng nhận thức

- Dể mất thời gian nếu đặt câu hỏi không vừa sức

- Tính hệ thống của bài có thể bị phá vở, không khéo sẽ biến thành tranh luận giữa GV và HS

1-3-1-3 Vận dụng phương pháp thuyết trình và phương pháp đàm thoại

trong dạy học kỹ thuật

1-3-1-3-1 Dạy về cấu tạo của các thiết bị kỹ thuật

Có thể sử dụng phương pháp diễn giảng, trần thuật hoặc đàm thoại kết hợp trực quan GV vận dụng các thao tác tư duy để phân tích, tổng hợp, kháI quát hoá và cụ thể hoá Tiến trình bài giảng được thực hiện như sau:

- Tên gọi, chức năng

- Giới thiệu khái quát toàn bộ thiết bị

- Phân thiết bị thành từng bộ phận (theo thứ tự tháo lắp hoặc theo chức năng kỹ thuật, hoặc theo quá trình xảy ra trong thiết bị ) Chỉ rỏ hình dáng, kích thước, chức năng từng bộ phận, tầm quan trọng

- Mối quan hệ và hoạt động của các bộ phận

- Tổng hợp toàn bộ về thiết bị kỹ thuật, yêu cầu về chế tạo và sử dụng

- So sánh với các thiết bị cùng chức năng, nêu ưu nhược (Về kết cấu và chế tạo)

- Nghiên cứu thiết bị trên giản đồ tổng thể

1-3-1-3-2 Dạy về nguyên lý hoạt động

GV phân tích kết hợp các sơ đồ nguyên lý, đồ thị … tiến hành theo trình tự:

- Nêu cơ sở khoa khọc xây dung nguyên lý làm việc

- Giới thiệu nguyên lý chung trên sơ đồ nguyên lý

- Tách riêng từng giai đoạn hoạt động, nêu nguyên lý của từng bộ phận

- Nêu mối liên hệ và sự phối hợp hoạt động giữa các bộ phận hoặc giữa các giai đoạn

- Tách riêng những bộ phận hoặc giai đoạn chủ yếu

- Khái quát điều kiện làm việc của thiết bị trong quá trình làm việc

- Nêu hỏng hóc thường gặp, quy tắc vận hành, cách sử dụng, bảo quản và sửa chữa

1-3-1-3-3 Dạy thực hành kỹ thuật

Chủ yếu vận dụng để trình bày các bản quy trình tháo lắp hoặc sửa chữa thiết bị kỹ thuật, đồng thời vận dụng để trao đổi chất vấn học sinh trong quá trình luyện tập

1-3-2 Nhóm phương pháp dạy học trực quan

1-3-2-1 KháI niệm

Là PPDH trong đó sử dụng những phương tiện trực quan, những phương tiện kỹ thuật nhằm giúp HS trực tiếp cảm giác tri giác tài liệu mới Trên cơ sở

đó, nắm được các thuộc tính của đối tượng kỹ thuật

1-3-2-2 Cơ sở khoa học của phương pháp trình bày trực quan

1-3-2-2-1 Cơ sở triết học

Lý luận về nhận thức coi thực tiễn là cơ sở, là động lực, là mục đích

đồng thời là tiêu chuẩn để kiểm tra kiến thức, như Lê Nin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng, từ tư duy trìu tượng đến thực tiễn, đó là con đường nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách quan” Vậy trực quan

là xuất phát điểm của nhận thức

Trực quan sinh đông, nhận thức cảm tính và tư duy trìu tượng, nhận thức lý tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức

Bản chất và quy luật của các hiện tượng kỹ thuật cần phải kiểm tra và vận dụng vào thực tiễn, là kết quả cao nhất của nhận thức

Vậy quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa trực quan sinh động và tư duy trìu tượng với sự xâm nhập của thực tiễn vào cả hai

1-3-2-2-2 Cơ sở tâm lý học

Theo thuyết nhận thức duy vật biện chứng, quá trình nhận thức gồm 3 giai đoạn kế tiếp nhau: Nhận thức cảm tính, lý tính và tái sinh cái cụ thể trong tư duy (Là sự kiểm tra và vận dụng tri thức mới thu được vào tình huống mới) Trong dạy học, việc sử dụng phương tiện trực quan chính là tạo ra quá trình nhận thức cảm tính Mục đích giúp HS quan sát và từ đó thu nhận thông tin về những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ của vật thực Chú ý khi quan sát phải gắn với tư duy trìu tượng trên cơ sở khái quát hoá thì mới để lại dấu vết mạnh mẽ trong ý thức HS (đặc biệt khi GV biết tác động cùng một lúc đến nhiều giác quan)

1-3-2-2-3 Cơ sở của môn học kỹ thuât

- Kiến thức về vật phẩm kỹ thuật: Cấu tạo và nguyên lý hoạt động, việc

sử dụng vật phẩm kỹ thuật trong sản xuất và đời sống ( Tính cụ thể )

- Về diễn biến của quá trình kỹ thuật và công nghệ: Các quá trình năng lượng diễn ra trong các máy; quá trình biến đổi gia công vật liệu xảy ra bên trong các máy cụ thể

- Trực quan tạo ra 3 yếu tố: Khái niệm – hình ảnh – Thao tác hổ trợ cho việc phát triển tư duy kỹ thuật

Trực quan góp phần hình thành 3 khâu: Lĩnh hội – Thiết kế – Vận dụng trong bồi dưỡng năng lực kỹ thuật

1-3-2-3 Sử dụng PPDH trực quan trong dạy học kỹ thuật

1-3-2-3-1 Hình thành khái niệm kỹ thuật

Thường phần mở đầu của bài kỹ thuật đều có phần trình bày khái niệm Vậy muốn hình thành khái niệm cho HS GV cần sử dụng các phương tiện trực quan Tiến trình thực hiện theo các bước sau:

- Giới thiệu khái quát về vật thể trực quan (Nêu tên gọi và công dụng )

- Giải thích mục đích quan sát và hướng dẫn trọng tâm quan sát, nhận xét và liệt kê các dấu hiệu quan sát được

- Hướng dẫn HS phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá

- Tổng kết và rút ra kết luận

Quy trình dạy học thực hành hình thành khái niệm theo sơ đồ sau:

Sơ đồ quy trình dạy học thực hành hình thành khái niệm

1-3-2-3-2 Trình bày cấu tạo, công dụng của vật phẩm kỹ thuật

Tiến trình thực hiện:

- Giới thiệu khái quát về tài liệu trực quan (Tên gọi, vị trí, công dụng)

- Nêu mục đích quan sát, trọng tâm quan sát

- Giới thiệu tổng thể, sau đó tách riêng mô tả từng bộ phận, chi tiết (Tên gọi, công dụng, hình dáng, vật liệu cấu thành, những chú ý khi tháo lắp )

Dấu hiệu chung và riêng

Dấu hiệu bản chất

Hình thành kháI niệm

Vận dụng kháI niệm

Trừu xuất Phân tích biện chứng

- Sự lắp ghép, quan hệ khi hoạt động của các bộ phận

- Xu hướng cải tiến và hiện đại hoá

- Có thể vẽ hình, dựng hình cấu tạo và củng cố toàn bộ

Lỉnh hội kiến thưc về cấu tạo vật phẩm kỹ thuật sẽ có hiệu quả hơn nếu

được tiến hành trên máy (ở cả trạng thái tĩnh và động) Có thể sử dụng vật thật

và tranh vẽ phóng to hoặc phim chiếu PPDH thường dùng là đàm thoại gợi

mở kết hợp trực quan Lời nói của GV có tác dụng hướng dẫn HS quan sát, nêu nhận xét, phân tích, rút ra kết luận

1-3-2-3-3 Trình bày nguyên lý hoạt động

Vì nguyên lý hoạt động của thiết bị kỹ thuật thường trìu tượng, nên thiết

bị trực quan ở đây có thể dùng sơ đồ, hình vẽ và mô phỏng ộng trên máy tính Các bước thực hiện:

- Nêu cơ sở khoa học để xây dựng nguyên lý hoạt động (Ví dụ như định luật Becnuli trong động cơ đốt trong, hiện tượng cảm ứng điện từ ở trong máy biến

áp, định luật Jun lenxơ ở thiết bị đốt nóng…)

- Nêu nhiệm vụ, chức năng của các bộ phận và chi tiết, nguyên lý hoạt động của từng phần, các hiện tượng vật lý và kỹ thuật xảy ra ở đó theo trình tự

- Nêu nguyên lý hoạt động tổng thể, nhấn mạnh nơi xảy ra hiện tượng bản chất

- Đặc điểm và phạm vi ứng dụng

- Các hình thức điều khiển và điều chỉnh

- Điều kiện hoạt động của máy

1-3-2-3-4 Giới thiệu các thao tác kỹ thuật

Hình thức chủ yếu của trình bày trực quan các thao tác kỹ thuật là GV giới thiệu các thao tác mẩu cần thiết Điểm cần chú ý là HS không chỉ quan