Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn điện kỹ thuật tại trường cao đẳng công nghiệp việt hung

Trường Cao Đẳng Công NghiệpViệt – Hung đang bắt đầu thực hiện đào tạo theo tín chỉ và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, nhưng trong thực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRỊNH CƯỜNG THANH

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHO MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT - HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Hà nội – năm 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRỊNH CƯỜNG THANH

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN CHO MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT - HUNG

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Người hướng dẫn khoa học PGS.TS Trần Việt Dũng

Hà nội - năm 2012

LỜI CÁM ƠN

Sau một thời gian tìm hiểu và làm việc khẩn trương cùng với sự giúp đỡ tận tình của PGS.TS Trần Việt Dũng tác giả đã hoàn thành luận văn với đề tài: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Điện Kỹ Thuật tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung”

Với tình cảm và lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Việt Dũng người đã trực tiếp giảng dạy và dành nhiều thời gian tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong khoa Điện – Điện Tử Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung, các thầy, cô giáo trong Viện Sư phạm Kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

đã giúp đỡ tác giả rất nhiều về kiến thức chuyên môn, tài liệu nghiên cứu để tác giả có thể hoàn thành luận văn

Tuy đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn vẫn còn nhiều thiếu sót Tác giả rất mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo của Hội đồng chấm luận văn, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để bài luận văn được hoàn thiện hơn

Hà Nội ngày 04 tháng 03 năm 2012

Trịnh Cường Thanh

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Điện

Kỹ Thuật tại Trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung” được hoàn thành với sự cố gắng và nỗ lực của chính bản thân tác giả cùng với sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Trần Việt Dũng

Tôi xin cam đoan những gì tôi viết trong luận văn này là do sự tìm tòi, học hỏi

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể Tất cả các số liệu, kết quả nghiên cứu đều

là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình và phương tiện thông tin nào khác

Hà Nội ngày 04 tháng 03 năm 2012

Trịnh Cường Thanh

MỤC LỤC Nội Dung Trang

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 4

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 4

6.4 Phương pháp thống kê toán học 5

7 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNG GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 6

1.1 Tổng quan về kiểm tra đánh giá 6

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản 6

1.1.2 Mục đích, chức năng và các yêu cầu của việc KTĐG kết quả học tập …….7

1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập 11

1.1.4 Các bước kiểm tra đánh giá kết qủa học tập 16

1.1.5 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập 17

11.6 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá 23

1.2 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan 23

1.2.1 Lịch sử nghiên cứu 23

1.2.2 Một số khái niệm 26

1.2.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 27

1.2.4 Cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm 30

1.2.5 Các yêu cầu cơ bản đối với người soạn câu hỏi trắc khách quan 31

1.2.6 Kỹ thuật soạn một bài trắc nghiệm khách quan 31

1.2.7 Các tiêu chuẩn đánh giá cho một câu hỏi và một đề thi TNKQ 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 38

Chương 2 THỰC TRẠNG CỦA VIỆC KTĐG TẠI KHOA ĐIỆN – ĐIỆN TỬ

TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP VIỆT – HUNG 39

2.1 Đặc điểm của Trường CĐCN Việt – Hung 39

2.2 Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá tại khoa Điện – Điện Tử Trường CĐCN Việt – Hung 40

2.2.1 Nhận thức của học sinh về môn học Điện Kỹ Thuật 43

2.2.2 Nhận thức của giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập 45

2.2.3 Vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của học sinh trong khoa Điện – Điện tử Trường CĐCN Việt-Hung 47

2.3 Giới thiệu một số phần mềm được sử dụng để biên soạn và tạo bộ đề thi bằng câu hỏi TNKQ 51

2.4 Chương trình môn học Điện kỹ thuật (Hệ TCCN & TCN) 58

2.4.1 Mục tiêu môn học 58

2.4.2 Đặc điểm chung của môn học 58

2.4.3 Nội dung chính của môn học 59

2.4.4 Nhận xét chung về chương trình môn học 59

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 60

Chương 3 XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN ĐIỆN KỸ THUẬT 61

3.1 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 61

3.1.1 Xác định các mục tiêu đánh giá 62

3.1.2.Xây dựng bảng phân bố câu hỏi 65

3.1.3.Viết câu hỏi trắc nghiệm 66

3.1.4 Các chuyên gia bộ môn góp ý 71

3.1.5 Hoàn thiện câu hỏi trắc nghiệm 72

3.2 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Điện kỹ thuật 74

3.2.1 Bố cục ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Điện kỹ thuật 74

3.2.2 Nội dung chi tiết ngân hàng câu hỏi TNKQ 74

3.3 Ứng dụng phần mềm trắc nghiệm EmpTest để xây dựng ngân hàng câu hỏi và tạo bộ đề thi kiểm tra đánh giá môn Điện kỹ thuật 86

3.4 Tổ chức thực nghiệm 95

3.4.1 Mục đích thực nghiêm sư phạm 95

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 95

3.4.3 Tiến trình thực nghiệm 95

3.4.4 Nội dung thực nghiệm 96

3.4.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 96

3.5 Kết quả thực nghiệm 96

3.5.1 Đánh giá theo mục tiêu bài trắc nghiệm 96

3.5.2 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm qua độ khó, độ phân biệt 98

3.5.3 Đánh giá tổng quát về bài thực nghiệm 101

3.5.4 Đánh giá của học sinh các lớp thực nghiệm về đặc điểm của đề thi cũng như bộ câu hỏi TNKQ môn Điện Kỹ Thuật 104

3.5.5 Đánh giá của các giáo viên trong bộ môn về kết quả thu được 104

KÊT LUẬN CHƯƠNG 3 106

KÊT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO 109

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA

Sơ đồ 1.1: Quá trình dạy học

Sơ đồ 1.2: Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

Hình 1.1 Thang nhận thức của Bloom

Hình 1.2: Thang cảm xúc của David Krathworl

Hình 1.3: Thang tâm lý vận động của E.J.Simpson

Bảng 1.1: So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Bảng 2.1: Ý nghĩa môn Điện kỹ thuật đối với nghề nghiệp của học sinh

Biểu đồ 2.1:Ý nghĩa môn Điện kỹ thuật đối với nghề nghiệp của học sinh

Bảng 2.2: Mục tiêu cần đạt được qua môn học

Biểu đồ 2.2: Mục tiêu cần đạt được qua môn học

Bảng 2.3: Tính tích cực học tập của HS đối với môn học ĐKT trong giờ tự học

Biểu đồ 2.3: Tính tích cực học tập của HS đối với môn học ĐKT trong giờ tự học

Bảng 2.4: Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Biểu đồ 2.4: Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

Bảng 2.5:Yêu cầu của GV đối với HS về mục tiêu kiến thức cần đạt được trong KTĐG Biểu đồ 2.5:Yêu cầu của GV đối với HS về mục tiêu kiến thức cần đạt được trong KTĐG

Bảng 2.6: Kết quả thăm dò các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng trong khoa Điện – Điện Tử Trường CĐCN Việt – Hung

Biểu đồ 2.6: Kết quả thăm dò các phương pháp kiểm ra đánh giá đang được sử dụng trong khoa Điện – Điện Tử Trường CĐCN Việt – Hung

Bảng 2.7: Tần suất sử dụng các hình thức kiểm tra đối với môn Điện kỹ thuật

Biểu đồ 2.7: Tần suất áp dụng các hình thức kiểm tra cho môn Điện kỹ thuật

Bảng 2.8: Hình thức thi do sinh viên lựa chọn đối với môn học Điện kỹ thuật

Biểu đồ 2.8: Hình thức thi do sinh viên lựa chọn đối với môn học Điện kỹ thuật

Sơ đồ 3.1: Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bảng 3.1: Mục tiêu đánh giá nội dung môn học Điện kỹ thuật

Bảng 3.2: Bảng phân bố câu hỏi môn học ĐKT theo mức độ nhận thức

Bảng 3.3: Mẫu bảng phân tích câu hỏi

Bảng 3.4: Kết quả đánh giá mức độ đạt được theo mục tiêu bài trắc nghiệm

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp đánh giá kết quả đề thi kết thúc học phần môn Điện kỹ thuật bằng câu hỏi trắc nghiệm qua chỉ số độ khó và độ phân biệt

Bảng 3.6: Tổng hợp đánh giá câu hỏi qua mức độ phân biệt

Bảng 3.7: Tổng hợp đánh giá câu hỏi trắc nghiệm qua độ khó

Bảng 3.8: Bảng phân bố điểm ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Bảng 3.9: Bảng phân bố các loại điểm

Bảng 3.10: Bảng đánh giá của học sinh lớp thực nghiệm về đề thi TNKQ

Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá mức độ đạt được theo mục tiêu bài trắc nghiệm

Biểu đồ 3.2: Độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm

Biểu đồ 3.3: Mức độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm

Biểu đồ 3.4: Đố thị phân bố điểm lớp thực nghiệm

Biểu đồ 3.5: Đố thị phân bố điểm lớp đối chứng

Biểu đồ 3.6: Đố thị phân bố tần suất điểm

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung CĐCN Việt - Hung

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một trong những mục tiêu của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta, là đổi mới giáo dục nhằm theo kịp sự thay đổi và phát triển của xã hội, trong đó đánh giá chất lượng người học đang là một vấn đề trọng tâm của nền giáo dục Với bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự đánh gía cho phép chúng

ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, hai là việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi và điều chỉnh hệ thống

Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán

về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình dạy và học để tạo thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc để tổng kết.Vậy lựa chọn hình thức đánh giá nào là phù hợp? Thực tế hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) là các phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống như: kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp Những phương pháp này giúp giáo viên (GV) có thể đánh giá chất lượng học tập của HS, mức độ tiếp thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ động sáng tạo của HS trong việc giải quyết một vấn đề Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức, đồng thời việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm Bên cạnh đó với đặc thù là đào tạo nghề, nên các GV giảng dạy trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp không chỉ đảm nhiệm một môn học như các giáo viên trung học phổ thông, mà phải đảm nhiệm từ 2 môn học trở nên

với số lượng HS mỗi lớp khá đông Do đó việc kiểm tra đánh giá, nắm thông tin phản hồi từ HS gặp rất nhiều khó khăn và thiếu chính xác

Trong những năm gần đây Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) vào trong các đợt thi tốt nghiệp cũng như các kỳ thi tuyển sinh Cao đẳng và Đại học Điều đó cho thấy kiểm tra đánh giá chất lượng đầu ra

và đầu vào đang là một vấn đề được quan tâm hàng đầu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay Phương thức TNKQ là một phương pháp đo lường và đánh giá có nhiều ưu điểm đang được ứng dụng rộng rãi Phương pháp này đã và đang đáp ứng được yêu cầu của khoa học đánh giá và đo lường trong giáo dục Đó là một phương pháp tương đối khách quan, không phụ thuộc vào người chấm bài, nó bao phủ được hầu hết nội dung môn học, hạn chế được may rủi quay cóp bài, thích hợp với kì thi đại trà, phương pháp này cũng khắc phục được nhiều nhược điểm của phương pháp tự luận

Trường Cao Đẳng Công NghiệpViệt – Hung đang bắt đầu thực hiện đào tạo theo tín chỉ và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, nhưng trong thực tế đang gặp nhiều khó khăn, chẳng hạn như môn Điện Kỹ Thuật (ĐKT) là môn kế thừa và tổng hợp của cả hai môn: Toán và vật lý ở phổ thông cộng với khối lượng kiến thức mới của môn ĐKT nên việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học không hề đơn giản, nó đòi hỏi sự quan tâm của của rất nhiều người, phải qua nhiều thử nghiệm Chính vì lý do trên kết hợp

với nhiều năm giảng dạy môn ĐKT tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài: “Xây dựng

ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môn Điện Kỹ Thuật tại Trường Cao đẳng công nghiệp Việt - Hung” Khi sử dụng ngân hàng này, học sinh có thể tự ôn tập

kiểm tra kiến thức, giáo viên có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá học sinh Kết quả

nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh

2.Mục đích nghiên cứu

Xây dựng ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan cho môn Điện Kỹ Thuật nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tai Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Việt – Hung

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung chương trình môn học ĐKT của hệ trung cấp chuyên nghiệp trường Cao đẳng Công nghiệp Việt - Hung

- Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung

- Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ và việc ứng dụng các phần mềm vào kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập môn ĐKT tại trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung 3.2 Khách thể nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Kết quả học tập môn ĐKT của HS chuyên nghành Điện công nghiệp ở trường Cao đẳng Công nghiệp Việt – Hung và so sánh với kết quả đạt được với phương pháp KTĐG truyền thống

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng, thử nghiệm và phân tích câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn ĐKT dựa trên cơ sở khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học

sẽ góp phần đánh giá người học một cách chính xác, đầy đủ và khách quan kết quả học tập của học sinh ở môn học này, đồng thời có thể sử dụng các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Điện kỹ thuật để thiết kế các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

5.Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn ĐKT của học sinh

- Nghiên cứu nội dung, mục đích, yêu cầu của 4 chương môn ĐKT và soạn thảo

hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho 4 chương đó

- Khảo sát tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập tai Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Việt – Hung

- Nghiên cứu chương trình môn học ĐKT , trên cơ sơ đó xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn ĐKT của học sinh

- Dùng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm Emp tets tạo ra các đề thi từ bộ câu hỏi TNKQ đã xây dựng

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định ý nghĩa lý luận và thực tiễn của

đề tài

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ, tiến hành thực nghiệm trên

HS chuyên nghành Điện công nghiệp, sau đó phân tích kết quả đạt được, lựa chọn các câu hỏi có chất lượng bổ sung vào ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn ĐKT tai Trường Cao Đẳng Công Nghiệp Việt – Hung

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phân tích những tài liệu có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu, phân tích và tổng hợp để rút ra cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra nhận thức của giáo viên và học sinh về tác dụng, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan, đồng thời sử dụng các các phương pháp như quan sát, trao đổi trực tiếp để khảo sát thực tế trong việc dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn ĐKT của học sinh

6.4 Phương pháp thống kê toán học

- Xử lý các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu bằng thống kê toán học

- Sử dụng phần mềm trộn câu hỏi trắc nghiệm Emp tets

7 Cấu trúc luận văn

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA ĐÁNG GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP 1.1 Tổng quan về kiểm tra đánh giá

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Kiểm tra

Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin Việc kiểm tra thông thường được coi là một giai đoạn kết thúc của quá trình giảng dạy, trong đó sự tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là một chức năng cơ bản Chức năng này bao gồm các bộ phận đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Về mặt lý luận dạy học, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Kiểm tra biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao

1.1.1.2 Đánh giá

Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định Vì vậy, sự đánh giá không chỉ xác định mục tiêu giáo dục đặt ra có phù hợp hay không phù hợp mà còn xác định mức độ đạt được của mục tiêu giáo dục cũng như tiến trình thực hiện mục tiêu đó

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học Mô tả một cách định tính và định lượng:

tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của và thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học

Nếu coi quá trình giáo dục và đào tạo là một hệ thống thì đánh giá không chỉ là

sự phản hồi tích cực và điều chỉnh của hệ thống, mà còn là cơ sở để tiến hành đổi mới trong giáo dục và đào tạo Vì vậy để việc đánh giá kết quả học tập đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

-Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của

GV để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm

-Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của môn học

1.1.2 Mục đích, chức năng và các yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.1.2.1 Mục đích kiểm tra đánh giá [11]

Quá trình dạy và học là một hoạt động chủ yếu trong nhà trường, nó bao gồm những khâu chủ yếu được mô tả trong sơ đồ sau

Trong sơ đồ trên, kiểm tra và đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu được quá trình dạy học, nó có tác động trở lại các đối tượng như sau

• Đối với giáo viên:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh nhằm để GV có cơ hội giúp

HS khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều HS đã biết

- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó có tương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS

Như vậy trong quá trình dạy học, đánh giá không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà nó có quan hệ hợp thành với việc ra quyết định của GV Đánh giá chính xác và khách quan sẽ cung cấp cho giáo viên thông tin để ra quyết định hiệu quả hơn Thông qua đánh giá, GV thu được những thông tin ngược từ người học, phát hiện thực trạng kết quả học tập của người học cũng như nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực

trạng kết quả đó Đây là cơ sở thực tế để GV không chỉ tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy của bản thân cả về nội dung và phương pháp, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

• Đối với học sinh:

- Làm cho học sinh hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp học sinh phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực trong học tập

Kiểm tra đánh giá không những giúp HS tự đánh giá được KQHT của mình, mà còn hướng dẫn HS tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động học của chính họ Ngoài ra kiểm tra đánh giá cũng giúp cho người học thấy được năng lực của thầy, từ đó có thể lựa chọn cho mình những người thầy giỏi có thể giúp họ những kiến thức, những kinh nghiệm trong thực tế, nhất là trong môi trường đào tạo tín chỉ như hiện nay

• Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản hồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ việc đánh giá GV thông qua kết quả giảng dạy

Chính vì vậy kết quả thi kiểm tra không những là cơ sở để cấp học bổng, cấp văn bằng, chứng chỉ Mà còn giúp nhà trường đánh giá sàng lọc những HS có đủ điều kiện,

tố chất cho việc đào tạo những nghành nghề phù hợp, đồng thời sàng lọc và lựa chọ được những người thầy có tâm, có trình độ và năng lực cho nhà trường

1.1.2.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá

Kiểm tra gồm 3 chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh

• Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu môn học, nhằm đánh giá một quá trình hoạt động sư phạm, xác định xem người học đã biết gì (kiến thức), làm được gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao

• Phát hiện lệch lạc: Việc kiểm tra sẽ phát hiện được những mặt đạt được và chưa đạt được đối với những yêu cầu mà môn học đã đề ra, qua đó tìm được những khó khăn

và trở ngại trong quá trình học tập

• Điều chỉnh lệch lạc: Qua kiểm tra, GV tìm được những điều chỉnh cần thiết trong quá trình giảng dạy, loại trừ những lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh kiến thức của HS

Nhờ đánh giá sẽ phát hiện ra cả những mặt tốt lẫn mặt chưa tốt trong trình độ đạt tới của học sinh, trên cơ sở đó tìm hiểu kỹ nguyên nhân của những lệch lạc, về phía dạy cũng như phía học, hoặc có thể từ khách quan Phát hiện ra lệch lạc, tìm ra nguyên nhân của lệch lạc là rất quan trọng Từ đó giúp GV điều chỉnh, uốn nắn, loại trừ những lệch lạc đó, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy chất lượng dạy học 1.1.2.3 Các yêu cầu của việc kiểm tra đánh giá

- Đảm bảo tính quy chuẩn: Đánh giá dù theo bất kỳ hình thức nào, cũng đều phải nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá và phát triển được Vì vậy đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định, những chuẩn này đươch ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động đánh giá phải được công khai với người được đánh giá Những quy định này cần được chi tiết, đầy

đủ, rõ ràng về mọi lĩnh vực, từ xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá bao gồm các điểm sau đây:

+ Mục tiêu và nội dung đánh giá

+ Tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá

+ Phương pháp và phương tiện đánh giá

+ Người và thời điểm đánh giá

+ Địa điểm đánh giá

+ Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá

+ Tính pháp lý của việc đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan: Việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực của người học, đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các HS

Tính khách quan của việc đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá, phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và phương tiện đánh giá

- Đảm bảo tính xác nhận và tính phát triển:

Tính xác nhận là việc đánh giá phải khẳng định được hiện trạng của nội dung môn học được đánh giá so với mục tiêu đánh giá (về mặt định tính và định lượng) và nguyên nhân của hiện tượng khoa học đó dựa trên những tư liệu khoa học chính xác và cách lập luận xác đáng Tuy nhiên trong giáo dục có bản chất nhân đạo và phát triển, tức là phải đảm bảo chức năng phát triển của đánh giá Do đó khi đánh giá phải biết trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của họ [7]

1.1.3 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập [3]

Trong giáo dục và đào tạo chúng ta thường phải đặt ra những mục đích cụ thể rõ ràng cần đạt được trong quá trình dạy và học Và để đạt được những mục đích đó chúng ta cần phải xác định được đối tượng mà chúng ta cần đào tạo, đào tạo cái gì (nghề), đào tạo như thế nào ( phương pháp đào tạo) và yêu cầu đối với đối tượng được đào tạo (kỹ năng) Còn ở mục tiêu lại là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, tại thời điểm đó học sinh nhận thức được gì, hay phải thực hiện được một hành động cụ thể nào đó Đó chính là tầm quan trọng của mục tiêu dạy học, mà người giáo viên và học sinh phải đạt được trong trình dạy và học đó là:

- Định ra phương hướng, tiêu chí cần đạt được về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

- Xác định được cái mà học sinh cần đạt được sau mỗi học phần và sau khi kết môn học Kết quả đạt được sẽ được phản ánh thông qua kiểm tra đánh giá

• Mục tiêu nhận thức

Được thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán

Có 6 tiêu chuẩn về quá trình nhận thức được áp dụng cho kiểm tra – đánh giá:

đó là các mức độ nhận thức đi từ thấp đến cao của hoạt động tư duy

- Biết (Knowledge): ): Là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết được và có thể tái hiện được

các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học trước đây Điều này có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt các dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ các thông tin cần thiết Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): Là kỹ năng học sinh hiểu được vấn đề họ biết, có khả

năng áp dụng những kiến thức Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v.v ) , bằng cách giải thích tài liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Hành vi ở mức độ này cao hơn

so với mức độ biết và cũng bao gồm cả mức độ biết, đã biết

- Áp dụng (Application): Là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn

cảnh cụ thể mới, ví dụ như áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý,

định luật, lý thuyết, HS có khả năng tư duy tốt sẽ vận dụng kiến thức tốt, hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm cả hai mức độ đó

- Phân tích (Analysis): Là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của

nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó như chia ra các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức của nó Hành

vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và cũng bao gồm cả các mức độ đó vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis):Là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành

một tổng thể mới như tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một

kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), nó có tác dụng quan trọng trong việc lĩnh hội các khái niệm khoa học Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó Mức độ tổng hợp nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): Là khả năng xác định giá trị của tài liệu, phán quyết

được về những tranh luận, bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó

Hình 1.2: Thang c?m xúc c?a David Krathworl

- Tiếp nhận (Receiving): Thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các kích thích

bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn

- Đáp ứng (Responding): Thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp nhận, sự

tự nguyện đáp ứng và cảm giác thoả mãn

- Chấp nhận giá trị (Valuing): Thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị, sự ưa

chuộng hơn và sự cam kết

- Tổ chức (Organization): Thể hiện sự khái quát hoá các giá trị và tổ chức hệ

thống giá trị

- Đặc trưng hoá (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất Nó bao

gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống

• Mục tiêu về tâm lý vận động (kỹ năng)

Theo E.J.Simpson đề xuất Liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về tay chân, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản đến phức tạp để điều phối động tác Lĩnh vực này được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất

- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao tác là nhận

biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan cảm xúc Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động dẫn đến thao tác

- Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải nghiệm Ba

phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc

- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự phát triển

một kỹ năng thao tác Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành phần của một kỹ năng phức tạp hơn

- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này người học đạt được một sự tự tin và một

mức kỹ năng để thực hiện một thao tác Một thao tác trở thành thói quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng

- Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này cá nhân

có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận động đòi hỏi Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là mất ít năng lượng và thời gian

1.1.4 Các bước kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Tuỳ thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh giá sẽ được tiến hành theo các bước cụ thể Tuy nhiên, một quy trình đánh giá chung thường gồm 5 bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

Xác định mục tiêu đánh giá là khâu đầu tiên của một tiến trình đánh giá, đòi hỏi phải xác định được đánh giá để làm gì, quyết định nào sẽ được đưa ra sau khi đánh giá Như vậy, xác định mục tiêu đánh giá sẽ hướng dẫn các bước tiếp theo của tiến trình đánh giá

Bước 2: Xây dựng các tiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá là dấu hiệu, tính chất được chọn làm căn cứ để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ và kết quả đạt tới của đối tượng cần đánh giá Đây là công cụ rất quan trọng để xác định chất lượng nói chung cũng như chất lượng đào tạo nói riêng

Để đảm bảo tính chính xác và khách quan trong việc đánh giá, việc lựa chọn các tiêu chí đánh giá phải căn cứ vào các dấu hiệu cơ bản, tiêu biểu cho bản chất của đối tượng

Bước 3: Thu thập các thông tin đánh giá

Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, xác định những thông tin cần thu thập, các tình huống cần tiến hành thu thập thông tin Để đảm bảo tính khách quan và chính xác trong việc thu thập thông tin, cần lựa chọn các công cụ và kỹ thuật thu thập thông tin cho phù hợp với mục tiêu đã đặt ra Sau khi thu thập thông tin, cần xử lý nếu thấy cần thiết

Bước 4: Đối chiếu thông tin đã thu thập được với tiêu chí đánh giá

Thông tin sau khi đã thu thập cần đối chiếu với các tiêu chí đánh giá Đây là cơ

sở để rút ra các kết luận chính xác, từ đó nêu lên các quyết định phù hợp

Bước 5: Hình thành những kết luận cuối cùng một cách chính xác trước khi công bố

quyết định đánh giá, nhằm đưa ra những đề xuất điều chỉnh quá trình dạy học

1.1.5 Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập

CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

Trong hệ thống giáo dục và đào tạo hiện nay có rất nhiều các hình thức KTĐG Tuy nhiên phụ thuộc vào đặc điểm và mục tiêu đánh giá của từng môn học mà sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau, trong đó phương pháp nào tối ưu và hoàn thiện hơn cả, vẫn là một mối quan tâm lớn của giáo dục đào tạo hiện nay Ở đây, chúng ta chỉ xét tới một số các phương pháp đánh giá kết quả học tập ở lĩnh vực kiến thức và kỹ năng đang được sử dụng hiện nay như:

1.1.5.1 Phương pháp quan sát

Quan sát là phương pháp kiểm tra tại chỗ, được dùng để lấy được các chứng minh trực tiếp về sự thực hiện công việc, về an toàn lao động, vệ sinh công nghiệp, về hành vi, thái độ của người dự thi Phương pháp này vận dụng chủ yếu trong các bài

TRẮC NGHIỆM

Tiểu luận Cung cấp thông tin

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

Sơ đồ 1.2: Các phương pháp đánh giá kết quả học tập

kiểm tra thực hành nhằm giúp GV xác định được các kỹ năng về nhận thức, thái độ và mức độ vận dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể

Nhược điểm của phương pháp này là:

- Không đánh giá được hết khả năng của học sinh trong toàn bộ chương trình môn học, mà chỉ đánh giá được từng bài và từng mô đun cụ thể

- Kết quả vẫn mang tính chủ quan, phụ thuộc vào trạng thái tâm lý và thái độ của giáo viên

1.1.5.2 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp là phương pháp được dùng để đo lường, đánh giá nhận thức (không có việc trình diễn kỹ năng viết) và có thể đo lường, đánh giá khả năng nghe và trình bày, lập luận, trao đổi ý kiến về nội dung chuyên môn (liên quan đến câu hỏi) và có thể các vấn đề khác Phương pháp này vận dụng chủ yếu để hỏi – đáp giữa thầy và trò, có thể thực hiện ngay tại lớp hoặc sau khi nhận phiếu thi, học sinh chuẩn bị và trả lời câu hỏi trong một thời gian ngắn

• Ưu điểm

- Học sinh rèn luyện được kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói

- Học sinh biết được kết quả ngay khi kết thúc buổi thi

- Đánh giá được chất lượng kiến thức cũng như mức độ hiểu vấn đề của học sinh

- Đòi hỏi học sinh phải có một khối lượng kiến thức rộng và phải hiểu kỹ vấn đề

• Nhược điểm

- Mức độ khó dễ trong các đề thi là không tương đương

- Đánh giá kết quả của học sinh còn không chính xác bởi vì mỗi giáo viên có một cách hỏi khác nhau

- Mỗi lần chỉ kiểm tra được một HS nên khó áp dụng được với các lớp nhiều HS

- Tốn nhiều thời gian nếu số lượng học sinh lớn, gây cho GV và HS trạng thái mệt mỏi căng thẳng, ảnh hưởng đến việc trả lời bài thi của học sinh và việc chấm điểm của giáo viên

- Kết quả vẫn mang tính chủ quan, phụ thuộc vào trạng thái tâm lý và thái độ của giáo viên, thậm chí không tránh được hiện tượng quen biết xin điểm khi chấm

1.1.5.3 Phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết là phương pháp được dùng để đo lường, đánh giá: kiến thức tái hiện, sự thông hiểu, kỹ năng giải quyết vấn đề Hiện nay phương pháp này vẫn được thực hiện thường xuyên và nhiều nhất trong các kỳ thi, do dễ tổ chức, dễ thực hiện, có thể kiểm tra được nhiều học sinh trong một khoảng thời gian Phương pháp này được chia ra làm hai nhóm chính: Đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi do giáo viên đưa ra dưới dạng phân tích, tổng hợp.Học sinh suy nghĩ và trả lời dưới dạng ngôn ngữ viết của mình, có dẫn chứng để chứng minh những ý kiến mà mình đưa ra, trong một khoảng thời gian định trước

- Điểm thi có hệ số tin cậy thấp do phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan khác nhau như: yếu tố tâm lý, tình trạng sức khỏe, tình cảm quen biết, xin điểm trong khi chấm bài Hoặc có nhiều yếu tố khác làm sai lệch điểm như, lỗi chính tả, văn phạm chữ

viết, cách trình bầy bài thi, sự nghiêm khắc và khắt khe ở mỗi người, mà người chấm này có thể coi trọng hơn người khác, đặc biệt tốn nhiều thời gian cho mỗi lần chấm bài

- Mỗi đề thi thường có ít câu hỏi nên không thể bào trùm toàn bộ nội dung chương trình đã học, do đó không thể ĐG hết được trình độ của HS đối với môn học

- Dễ nẩy sinh tiêu cực trong quá trình làm bài thi như: Học tủ, mở sách, nhìn bài cảu bạn do số lượng học sinh kiểm tra cùng một lúc khá đông

- Khó xác định được tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và bằng tình cảm nên vừa khó chấm điểm vừa tốn thời gian

b Trắc nghiệm khách quan

Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi nêu lên một vấn đề về một nội dung cụ thể nào đó và kèm theo những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời một cách ngắn gọn Với dạng thi TNKQ tổng thể bài thi sẽ bao hàm được toàn bộ chương trình học, học sinh chỉ cần lựa chọn được phương án trả lời Nhóm câu hỏi này gồm câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi trả lời ngắn, đúng sai và câu hỏi nhiều lựa chọn Trong đó giáo viên đóng vai trò lựa chọn nội dung thi và định ra các phương án trả lời, còn học sinh có nhiệm vụ trả lời mà không được bổ sung hay thay đổi cách giải

• Ưu điểm

- Đề thi gồm nhiều câu hỏi nên có thể bao trùm được toàn nội dung chương trình môn học Trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào những khía cạnh khác nhau của một kiến thức.điều này hạn chế được việc học tủ, với lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở để đánh giá chính xác trình độ của HS thông qua kiểm tra

- Gây hứng thú và tính tích cực học tập cho học sinh Từ đó giúp học sinh phát triển được kỹ năng nhận biết, hiểu, vận dụng và phân tích

- Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh chóng và chính xác Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật để chấm bài một cách rất nhanh chóng và chính xác

- Với phạm vi bao quát rộng của đề thi, nên học sinh không thể chuẩn bị tài liệu

để quay cóp Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài

- Đề thi được ra một cách khách quan, tin cậy dựa trên ngân hàng câu hỏi Khi giáo viên ra đề phải đối chiếu theo nội dung chương trình để đặt câu hỏi cho phù hợp

- Công tác chấm điểm dễ dàng, chính xác, khác quan Tránh được hoạt động tiêu cực trước, trong và sau khi thi cử

- Giáo viên bớt căng thẳng khi phải coi thi, hỏi thi Tiết kiệm được lao động trong các khâu xử lý trước và sau thi, giảm được chi phí văn phòng phẩm phục vụ thi

• Nhược điểm

- Việc biên soạn bộ đề thi trắc nghiệm là rất khó Đòi hỏi nhiều công sức của các giáo viên Mặt khác, muốn có một bộ đề chất lượng người soạn phải là các giáo viên có kiến thức sâu sắc về môn học liên quan và giàu kinh nghiệm giảng dạy

- Không phát huy được tư duy, năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho học sinh cách hành văn của học sinh và do đó không đánh giá được tư tưởng, thái độ của học sinh cũng như khó phát hiện được các học sinh xuất sắc

- Khối lượng câu hỏi trắc nghiệm phải đủ lớn Nếu không sẽ không tránh được yếu tố ngẫu nhiên, may rủi trong khi thi Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề thi và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi

- Dễ quay cóp trong quá trình làm bài Vì đáp án chỉ là a,b,c,d nên rất dễ đọc kết quả cho nhau, nên đòi hỏi khâu coi thi phải chặt chẽ nghiêm túc

1.1.5.4 So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập [3]

Ưu điểm thuộc về phương pháp

TT Những vấn đề cần so sánh

Trắc nghiệm

Tự luận

Vấn đáp

1 Ít tốn công ra đề thi x x

2 Đánh giá được khả năng diễn đạt, nhất là diễn đạt tư

duy hình tượng

7 Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong

chấm thi

x

8 Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi x

9 Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo

lường trong việc phân tích, xử lý để nâng cao chất

lượng các câu hỏi và đề thi

x

10 Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho

các đánh giá so sánh trong giáo dục

x

Bảng 1.1: So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp

kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Như vậy từ việc so sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra đánh giá kết

quả học tập ta thấy, các phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế nhất định của mình Tuỳ

thuộc vào nội dung môn học và mục tiêu đánh giá, GV sẽ lựa chọn phương pháp đánh giá

cho phù hợp Tuy nhiên, cũng cần phải nhấn mạnh rằng, không có phương pháp đánh giá

nào là tối ưu nhất, quan trọng là việc lựa chọn phương pháp đánh giá phải phù hợp với

mục tiêu đánh giá

1.1.6 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

1.1.6.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS nhận thức được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tùy theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau, từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được) đến

áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích…

1.1.6.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích KTDG kĩ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ đơn giản nhất là bắt trước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo

1.1.6.3 Kiểm tra đánh giá thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp

1.2 Tổng quan về phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.2.1 Lịch sử nghiên cứu

• Trên thế giới

Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu tiên trên thế giới được tiến hành

từ khoa Vật lí - tâm lý vào thế kỉ XVII - XVIII rồi lan dần vào các ngành động vật học Năm 1879, phòng thí nghiệm tâm lí đầu tiên được Wichelm Weent thiết lập tại Leipzig Trong khi đó ở Pháp năm 1904 Alfred Binet và các bạn đồng sự đã phát minh

ra bài trắc nghiệm để khảo sát tâm linh, sau này trở thành bài trắc nghiệm trí thông minh Bài trắc nghiệm này đã giúp các nhà giáo dục phân biệt được trẻ trì độn với trẻ lười biếng một cách hữu hiệu hơn bất kì phương pháp nào khác

Cùng với sự phát triển của khoa học đo lường và trắc nghiệm (TN), ngành giáo dục đã nhanh chóng ứng dụng thành quả của khoa học này Nhưng một khoa học đo lường trong giáo dục thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỉ

(Thorndike 1904) Ở châu Âu và đặc biệt là Mĩ lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời kì từ trước và sau thế chiến thứ hai, với những đầu mốc quan trọng như: TN trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ TN thành quả học tập đầu tiên Standford Achievement Test ra đời vào năm 1923 Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm 1935, việc thành lập National Council on Measuament in Education (NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Education Testing Services (ETS) năm 1947

Một ngành công nghiệp đã hình thành ở Mĩ Tại Hoa Kì khoa học về đo lường và đánh

giá trong giáo dục đã phát triển mạnh mẽ từ giáo dục phổ thông-đại học và sau đại học Ước tính ở Mĩ hiện nay số lượt TN tiêu chuẩn hoá ở 1/4 tỉ và TN do giáo viên soạn lên đến 5 tỉ trên 1 năm

Sự phát triển của khoa học (KH) đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa

Kì, châu Âu mà ở các nước châu Á cũng rất phát triển Nhật Bản, Thái Lan, Trung Quốc… cũng đã có một cơ sở vững chắc về lĩnh vực này Tại Nhật Bản kì thi “Trắc nghiệm trung tâm Quốc Gia tuyển sinh Đại Học” duy trì từ năm 1990 đến nay, với hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn theo phương thức TNKQ Các tổ chức JHEE (Join High Education Entrance Examination) và NEEA (National Education Examination Authority) Tại Thái Lan và Trung Quốc đã tổ chức các kì thi tuyển Đại Học chủ yếu bằng TNKQ Như vậy ta thấy rõ, khoa học về đo lường và TNKQ mới ra đời nhưng nó đã nhanh chóng khẳng định ưu thế và xác định vị trí của mình trong lĩnh vực giáo dục và dần được ứng dụng rộng rãi cho mọi lĩnh vực của xã hội

• Ở nước ta

Có thể nói ở Miền Nam, trước năm 1975, TNKQ phát triển khá mạnh Từ năm

1956 đến những năm 1960 trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc trung học Khi các nước phát triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam chỉ có GS.Dương Thiệu Tống là người có bằng Ed.D của Mĩ về lĩnh vực này, còn lại các cơ sở giáo dục và sư phạm không có người nào chuyên sâu về đo lường trong giáo dục Chính vì vậy các tài liệu về lĩnh vực này gần như không có

Năm 1969 "Trắc nghiệm đo lường thành quả học tập" của GS Dương Thiệu Tống được xuất bản Như vậy, đã có tài liệu tham khảo về TNKQ cho giáo viên và học sinh và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ Sau năm 1975 một số trường vẫn áp dụng TNKQ song có nhiều tranh luận nên không áp dụng TNKQ trong thi cử

Những nghiên cứu đầu tiên của TNKQ ở miền Bắc là của GS Trần Bá Hoành Năm 1971, ông đã công bố: "Dùng phương pháp test để kiểm tra nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình Sinh học đại cương lớp IX" Một số tác giả khác cũng đã sử dụng trắc nghiệm vào một số lĩnh vực khoa học chủ yếu là trong tâm lý học và số ngành khoa học khác Ví dụ, tác giả Nguyễn Như Ân (1970) dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài "Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên đại học sư phạm" Năm 1993 trường Đại học Bách khoa Hà Nội

có cuộc hội thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc đại học" (4/12/1993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng Năm 1994 vụ Đại học cho in ấn "Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lưu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp

Hiện nay, Bộ giáo dục và đào tạo đã thành lập “Cục khảo thí & Kiểm định chất lượng” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường CĐ và ĐH, quyết định

sẽ dùng phương pháp TNKQ để làm đề thi tuyển ĐH vào mùa thi 2005 Trong khi nước ta vẫn còn nhiều ý kiến trong việc áp dụng kiểu ra đề nào cho các kì thi tuyển ĐH? Thì tại Hoa Kì dựa vào kết quả của kì thi tuyển ĐH hoàn toàn bằng TNKQ đã giúp cho thí sinh định hướng ngay nghề nghiệp cho mình Cho đến những năm gần đây, ở các trường ĐH, CĐ việc sử dụng TNKQ đã và đang trở thành phổ biến, song hầu hết các chương trình nghiên cứu vẫn chỉ dừng lại ở chỗ viết cho một học phần, một học trình nào đó và do giáo viên tự biên soạn để đáp ứng mục đích dạy học cụ thể của mình Chính vì vậy những công trình nghiên cứu trọn vẹn về một môn học mang tính chuẩn hóa có thể áp dụng ở nhiều trường có cùng nhóm ngành đã và đang được các

GV, các nhà quản lý ở các trường ĐH và CĐ nghiên cứu như một yêu cầu không thể thiếu trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.2 Một số khái niệm

1.2.2.1 Trắc nghiệm [4]

Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét",

"chứng thực" Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định

Theo GS Dương Thiệu Tống : "Một dụng cụ hay phương thức hệ thống nhằm

đo lường một mẫu các động thái để trả lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến" Theo GS Trần Bá Hoành: "Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thuộc một chương trình nhất định

1.2.2.2 Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm tự luận là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình Loại trắc nghiệm này ngược với TNKQ, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa Bài TNTL được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ quan

1.2.2.3 Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan là phương pháp KTĐG kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu hỏi TNKQ, học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ

có một câu trả lời đúng nhất Bài TN được chấm bằng cách đếm số lần HS chọn câu trả lời đúng Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm

1.2.2.4 Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Ngân hàng câu hỏi TNKQ là một tập hợp các câu hỏi TNKQ và đáp án Nó sẽ là một công cụ để đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo

- Trong giảng dạy: giáo viên căn cứ vào ngân hàng câu hỏi (NHCH) để thực hiện phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy thu thập thông tin, dạy năng lực xử

lý thông tin và năng lực giải quyết vấn đề

- Trong học tập: giúp HS xác định kiến thức chuẩn môn học mình cần phải nắm; giúp học sinh tự học và tự kiểm tra nhận thức của mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau; giúp học sinh có thể học nhóm, trao đổi thảo luận trên cơ sở các câu hỏi có sẵn trong ngân hàng

- Trong kiểm tra đánh giá: sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ có sẵn giúp tiện lợi cho việc ra đề thi kiểm tra; hạn chế tiêu cực trong thi cử

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ cũng là giải pháp đa dạng hoá các loại hình đào tạo (tại chức, từ xa, e-learning v.v), nhằm mở rộng quy mô đào tạo mà vẫn giữ vững và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo [1]

1.2.3 Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

1.2.3.1 Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (gợi chọn một)

Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất Loại này thường có hai phần: phần đầu được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi; phần sau là các phương án để chọn thường được dấnh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D hoặc các số 1, 2, 3, 4 Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi

• Ưu điểm:

- Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, giáo viên

có thể dùng loại câu hỏi này để KT-ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau

- Dễ soạn đối với giáo viên và kiểm tra đánh giá nhanh kiến thức của người học Có thể viết câu hỏi với số lượng lớn bao phủ toàn bộ chương trình học

- Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mò hay may rủi ít hơn so với các loại câu hỏi TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên, học sinh buộc phải xét đoán, phân biệt rõ ràng trước khi trả lời câu hỏi

- Tính chất giá trị tốt hơn Loại bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau như: khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, suy diễn, …, tổng quát hoá, … rất hữu hiệu

- Tính khách quan khi chấm bài Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào các yếu

tố như phẩm chất của chữ viết, khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh hoặc chủ quan của người chấm

- Các câu TNKQ nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi

và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo bằng loại câu TNTL soạn kỹ

- Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi

1.2.3.2 Dạng câu hỏi đúng – sai

Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), học sinh đưa

ra nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời đúng hoặc sai Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng

• Ưu điểm:

- Đây là loại câu đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, mặc dù thời gian soạn cần nhiều công phu nhưng lại khách quan khi chấm điểm

- Có thể khảo sát được nhiều mảng kiến thức của học sinh trong một khoảng thời gian ngắn

- Loại TN đúng sai có độ tin cậy thấp do xác suất đoán đúng của học sinh là 50%

Để có độ tin cậy tương đương với các loại TNKQ khác thì câu hỏi loại này phải dài hơn nhiều

1.2.3.3 Dạng câu hỏi ghép đôi

Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho hợp lý

• Ưu điểm:

- Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng loại này thích hợp với học sinh cấp THCS Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau Nó thường được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, các mối tương quan

- So với một số loại trắc nghiệm khác thì đỡ giấy mực, yếu tố may rủi giảm đi

1.2.3.4 Dạng câu hỏi điền khuyết

Còn được gọi là trả lời ngắn, đây là dạng trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tương đối tự do Thường chúng ta nêu ra một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh nghĩ ra nội dung trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thường là những câu trả lời có nội dung ngắn ngọn hoặc một vài từ

• Nhược điểm:

- Khi soạn loại câu này thường dễ mắc sai lầm là người soạn thường trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa (SGK) Ngoài ra loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn những dạng câu hỏi TNKQ khác

- Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm, mất nhiều thời gian chấm, không áp dụng được các phương tiện hiện đại trong kiểm tra- đánh giá

1.2.4 Cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm

1.2.4.1 Trắc nghiệm theo chuẩn

Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo chuẩn Dựa vào kết quả trức nghiệm GV có thể lượng giá một HS nào đó là đứng trên hay dưới mức trung bình, ở xa mức trung bình nhiều hay ít Hiểu một cách đơn giản, chắc nghiệm theo chuẩn xếp loại HS về sự hiểu biết năng lực nào đó

1.2.4.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí

Trắc nghiệm theo tiêu chí được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo tiêu chí, kết quả trắc nghiệm không nhằm đánh giá trình độ, năng lực của HS, so sánh tương đối