Xây dựng bài giảng tích hợp cho môn học PLC cơ bản, nghề điện công nghiệp tại trường trung cấp cơ điện nam định

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.[3,II.7] Một trong những hướng đi có ý nghĩ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

- -

TRẦN QUỐC VIỆT

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN HỌC PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KĨ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

- -

TRẦN QUỐC VIỆT

XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN HỌC PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KĨ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KĨ THUẬT ĐIỆN

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ HUY TÙNG

Hà Nội - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận văn này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và nếu có gì sai phạm tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Tác giả

Trần Quốc Việt

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành:

- Tiến sĩ Lê Huy Tùng, Đại học Bách khoa Hà Nội đã tận tình hướng dẫn, giúp

đỡ tác giả trong suốt thời gian làm luận văn này

- Các thầy cô trong viện Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo Sau đại học, Ban giám hiệu trường Đại học Bách khoa Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả trong việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

- Ban giám hiệu cùng toàn thể các thầy cô giáo khoa Điện – Điện tử và học sinh nghề Điện công nghiệp khóa 13 hệ Trung cấp nghề (niên khóa 2013 – 2016), trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi và hỗ trợ cho tác giả thực hiện luận văn này

- Toàn thể bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm động viên giúp đỡ trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện luận văn

Tác giả

Trần Quốc Việt

MỤC LỤC

CÁC CHỮ VIẾT TẮT 7

DANH MỤC HÌNH VẼ 8

DANH MỤC BẢNG BIỂU 9

MỞ ĐẦU 10

1 Lí do chọn đề tài 10

2 Mục đích nghiên cứu 11

3 Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết 12

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 12

5 Giả thuyết nghiên cứu 12

6 Phương pháp nghiên cứu 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 14

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP 14

1.1.1 Khái niệm tích hợp 14

1.1.2 Mục đích của dạy học tích hợp 15

1.1.3 Phân loại dạy học tích hợp 16

1.1.4 Tính chất của dạy học tích hợp 17

1.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP: 18

1.2.1 Lấy người học làm trung tâm 18

1.2.2 Định hướng đầu ra 19

1.2.3 Dạy và học các năng lực thực hiện 20

1.3 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP 22

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 22

1.3.2 Dạy học định hướng hoạt động 26

Kết luận chương 1 30

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ 31

TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH 31

2.1 THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH 31

2.1.1 Giới thiệu chung 31

2.1.2 Thực trạng dạy nghề tại trường trung cấp Cơ Điện Nam Định 32

2.2 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN PLC CƠ BẢN 35

2.3 NỘI DUNG MÔN HỌC PLC CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 37

2.3.1 Vị trí, tính chất và mục tiêu của môn học 37

2.3.2 Nội dung môn học 37

Kết luận chương 2 43

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN PLC CƠ BẢN, NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH 44

3.1 XÂY DỰNG BÀI GIẢNG TÍCH HỢP MÔN PLC CƠ BẢN 44

3.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài giảng theo quan điểm tích hợp 44

3.1.2 Quy trình xây dựng bài giảng tích hợp 45

3.1.3 Bài dạy học tích hợp 48

3.1.4 Giáo án tích hợp 49

3.1.5 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 52

3.1.6 Điều kiện tổ chức dạy học tích hợp 56

3.2 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.2.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 57

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 57

3.2.3 Chuẩn bị thực nghiệm 58

3.2.4 Nội dung thực nghiệm 58

3.2.5 Phương thức đánh giá thực nghiệm 59

3.2.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 60

Kết luận chương 3 72

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 73

TÀI LIỆU THAM KHẢO 75

Phụ lục 1 77

Phụ lục 2 80

Phụ lục 3 83

Phụ lục 4 88

Phụ lục 5 98

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 1.1: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 3 bước

Hình 1.2: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 4 bước

Hình 1.3: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động

Hình 3.1: Quy trình xây dựng bài giảng tích hợp

Hình 3.2: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Hình 3.3: Quy trình biên soạn giáo án tích hợp

Hình 3.4: Hoạt động của GV và HS trong từng tiểu kỹ năng

Hình 3.5: Trình tự thực hiện bài giảng tích hợp

Hình 3.6: Đường tần suất của lớp TN và lớp ĐC

Hình 3.7: Đường tần suất hội tụ tiến của lớp TN và lớp ĐC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Vị trí, tính chất và mục tiêu môn học PLC cơ bản

Bảng 2.2: Nội dung môn học PLC cơ bản

Bảng 3.1: Bảng phân phối (số học sinh được kiểm tra Fi đạt điểm xi)

Bảng 3.2: Bảng tần suất fi(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt điểm xi

Bảng 3.3: Bảng tần suất hội tụ tiến fa(%) – Tỉ lệ phần trăm học sinh đạt

điểm xi trở lên

Bảng 3.4: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)

Bảng 3.5: Bảng tính các thông số cho lớp đối chứng (ĐC)

Bảng 3.6: So sánh các hệ số của 2 lớp TN và ĐC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Nhân tố quyết định thắng lợi là con người Chính vì thế, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là phải đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học Giáo dục phải tạo ra những con người có năng lực, đầy tự tin, có tính độc lập, sáng tạo, những người có khả năng tự học, tự đánh giá, có khả năng hòa nhập và thích nghi với cuộc sống luôn biến đổi Nghị quyết

TW Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 4 (Khóa VII) đã xác định: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.[2,tr.504]

Tuy nhiên thực trạng về giáo dục nói chung và dạy nghề nói riêng hiện nay

ở Việt Nam vẫn còn nhiều vấn đề cần tìm hiểu, nghiên cứu và tìm biện pháp giải quyết

Chất lượng dạy nghề nói chung còn thấp và không theo kịp xu thế phát triển chung của kinh tế - xã hội, đã và đang tạo ra những khoảng trống lớn giữa nhu cầu của thị trường lao động và khả năng đáp ứng lao động chất lượng cao của hệ thống dạy nghề Nhiều học sinh học nghề sau khi tốt nghiệp còn thiếu năng động, trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học, tác phong làm việc công nghiệp còn yếu, không thích ứng kịp với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

kỹ thuật

Một trong những nguyên nhân cơ bản của những tồn tại trên là phương pháp dạy học chưa tiên tiến, chưa phù hợp, chưa gắn với thực tế giảng dạy, chậm đổi mới, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học, thêm vào đó là phương tiện dạy học còn nghèo nàn, lạc hậu, chậm cải tiến

Từ những vấn đề nêu trên, nhiệm vụ đặt ra cho ngành giáo dục nói chung và

hệ thống các trường dạy nghề nói riêng là phải đổi mới, cải tiến và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy và học Nghị quyết 29-TW về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.[3,II.7]

Một trong những hướng đi có ý nghĩa tích cực nhằm nâng cao chất lượng giáo dục là vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng bài giảng PLC cơ bản, trong

đó tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành tay nghề trong các bài học nhằm giải quyết vấn đề về nội dung, chương trình, về phương pháp, phương tiện giảng dạy đảm bảo đào tạo ra những công nhân kỹ thuật có năng lực, trình độ Đồng thời khơi dậy niềm say mê và gợi mở những phương pháp “tự học” cho người học, góp phần thúc đẩy quá trình dạy và học cũng như tạo tiền đề cho việc học tập suốt

đời của người học Do đó tôi chọn đề tài “Xây dựng bài giảng tích hợp môn PLC cơ bản, nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định”

2 Mục đích nghiên cứu

2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Xây dựng các bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản và áp dụng giảng dạy cho học sinh nghề điện công nghiêp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

2.2 Ý nghĩa của vấn đề nghiên cứu

- Về lý luận: Kết quả nghiên cứu góp phần phát triển lí luận về phương pháp dạy học tích hợp trong các trường nghề nói chung và tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định nói riêng

- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu có thể được triển khai áp dụng giảng dạy môn PLC cơ bản hoặc đối với các bộ môn khác trong chương trình giáo dục hiện đang thực hiện trong phạm vi trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

3 Nội dung của đề tài, các vấn đề cần giải quyết

Để đạt được mục tiêu đã đề ra luận văn cần giải quyết các vấn đề sau:

- Xây dựng cơ sở khoa học về phương pháp dạy học tích hợp

- Khảo sát&Đánh giá thực trạng dạy và học môn học PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

- Đề xuất và xây dựng hệ thống các bài giảng tích hợp môn PLC cơ bản nghề điện tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

4.3 Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Xây dựng bài giảng tích hợp cho môn học PLC cơ bản, nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

- Về không gian: Trung cấp Cơ Điện Nam Định

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng được hệ thống các bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản dựa trên các cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn PLC cơ bản tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: tổng hợp tài liệu về phương pháp dạy học tích hợp

- Phân tích dữ liệu: thu thập và phân tích các số liệu từ Trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

- Điều tra, khảo sát, phỏng vấn: điều tra, phỏng vấn cán bộ, giáo viên, học sinh tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy học thực nghiệm tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định để có đối chứng, phân tích và xử lý kết quả

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là “ sự kết hợp một cách hữu cơ,

có hệ thống, ở những mức độ khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó”[8,tr.18]

Đưa tư tưởng sư phạm tích hợp vào trong quá trình dạy học là cần thiết dạy học tích hợp là một xu hướng của lí luận dạy học Vì thế, tư tưởng sư phạm tích hợp

là đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dụng dạy học và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới

Ở Việt Nam, từ những thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng Tuy nhiên, đó lại là các nghiên cứu và thử nghiệm cho các nhà trường phổ thông, chủ yếu là bậc giáo dục tiểu học và trung học

cơ sở Mãi đến gần đây mới được nghiên cứu áp dụng vào việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở lĩnh vực chuyên nghiệp, trong đó có dạy

nghề Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới việc dạy và học ở các bậc học

1.1.2 Mục đích của dạy học tích hợp

Chương trình dạy nghề truyền thống phần lớn là theo quan điểm giáo dục tiếp cận nội dung Đặc điểm cơ bản của quan điểm giáo dục tiếp cận nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Theo đó, chương trình dạy nghề được thiết kế thành các môn học lý thuyết và môn học thực hành riêng rẽ nhau Chính vì vậy loại chương trình này có những hạn chế:

- Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động

- Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân (kỹ năng giao tiếp)

- Lý thuyết và thực hành tách rời nhau ít có mối quan hệ

- Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm

- Nội dung trùng lặp, không có tính dự trữ

- Không phù hợp với xu thế học tập suốt đời…

Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, thì chương trình dạy nghề trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp được thiết kế theo quan điểm tích hợp và được xây dựng dưới dạng các mô đun kỹ năng hành nghề Các mô đun được xây dựng theo quan điểm hướng đến năng lực thực hiện Mô đun là một đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành để người học sau khi học xong có năng lực thực hiện được công việc cụ thể của nghề nghiệp Như vậy dạy học các mô đun thực chất là dạy học tích hợp nội dung để nhằm hướng đến mục đích sau :

- Gắn kết đào tạo với lao động

- Học đi đôi với hành, chú trọng năng lực hoạt động

- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực hoạt động nghề

- Khuyến khích người học học tập một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức chuyên môn mà còn học năng lực ứng dụng các kiến thức đó)

- Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ

- Người học tích cực, chủ động, độc lập hơn

1.1.3 Phân loại dạy học tích hợp

Mục đích chung của việc học là sự liên kết của mọi sự vật, hiện tượng Theo

Clark(2002): “Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra”[16] Như thế, với định nghĩa học

tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình dạy học chân chính

Việc định nghĩa và phân loại dạy học tích hợp đã được các nhà lý thuyết nghiên cứu từ những năm đầu thế kỷ 20 Đến năm 2004 Drake và Burns đã tổng kết

và đưa ra ba loại cơ bản của dạy học tích hợp Ba loại này là điểm khởi đầu cho việc tìm hiểu các cách tiếp cận tích hợp khác nhau [15]

a) Tích hợp đa môn

Các cách tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các Chuẩn từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học

- Các bài học dựa vào chủ đề

b) Tích hợp liên môn

Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn Họ kết nối các nội dung học tập chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kỹ năng liên môn Các môn học có thể nhận diện được, nhưng họ cho rằng ít quan trọng hơn so với cách tiếp cận tích hợp đa môn

Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp

c) Tích hợp xuyên môn

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, giáo viên tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai con đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là: học tập theo dự án (project-based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum)

Ngoài cách phân loại dạy học tích hợp theo như quan điểm của Drake và Burns, thì D’HAINAUT [14,tr.47] đưa quan điểm tích hợp trong nội môn thành một loại dạy học tích hợp độc lập Tức là quan điểm dạy học tích hợp trong nội bộ một môn học nhất định, ưu tiên các nội dung của môn học Quan điểm này duy trì một môn học riêng rẽ

1.1.4 Tính chất của dạy học tích hợp

- Tính khoa học, ứng dụng thực tiễn: phương pháp dạy học tích hợp vận dụng

đúng quan điểm duy vật biện chứng đối với việc nhận thức các sự vật, hiện tượng tự nhiên Do đó dạy học tích hợp có tính khoa học và ứng dụng thực tiễn cao Hiện nay phương pháp dạy học tích hợp đang là trào lưu dạy học mới và được triển khai áp dụng rộng khắp trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam

- Tính đa chức năng, đa phương án: dạy học tích hợp chỉ rõ phạm vi ứng

dụng, các cách khai thác những chức năng của mỗi đối tượng kỹ thuật và dạy học sinh lựa chọn công nghệ hợp lý trong mỗi điều kiện cụ thể

- Tính tiêu chuẩn hóa: dạy học tích hợp coi trọng và tuân thủ các tiêu chuẩn

kỹ thuật, các quy trình thao tác thực hành, có thể ứng dụng ngay vào thực tập sản xuất theo đúng quy trình

- Tính kinh tế: bài giảng tích hợp sẽ được dạy với mỗi tương tác qua lại giữa

lý thuyết và thực hành nghề, sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức và hình thành vững chắc kỹ năng nghề, tiết kiệm thời gian đào tạo, nhân lực, vật tư, phương tiện,…

- Tính cụ thể và trừu tượng: Tính cụ thể biểu hiện ở phân thao tác thực hành

với những mô hình, vật mâu cụ thể Tính trừu tượng thể hiện thông qua hệ thống các khái niệm kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật,…

- Tính tổng hợp và tích hợp: nội dung bài dạy tích hợp hàm chứa nhiều phần

kiến thức khác nhau nhưng lại liên quan và thống nhất với nhau để phản ánh tích cực và hiệu quả một đối tượng kỹ thuật cụ thể

1.2 ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP:

Dạy học tích hợp có các đặc điểm sau:

1.2.1 Lấy người học làm trung tâm

Dạy học tích hợp có biểu hiện chính là cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa người học Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn,

cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào gỉai quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ

là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức

và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái

mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ

sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học

1.2.2 Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của dạy học tích hợp là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra Như vậy, để người học làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình, còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi người Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo tin tưởng

và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin cho khách hàng

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật

sự Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập

1.2.3 Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích nghề khi xây dựng chương trình Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong thực tiễn sản xuất, kinh doanh Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng của từng nghề cụ thể Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện Điều này cũng đồng nghĩa với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp cận theo kỹ năng”

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyết

thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải

có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực

hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem

so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề

1.3 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP

Hai quan điểm chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) là cách thức, con

đường mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

1.3.1.2 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trưng sau:

a) Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống có vấn đề (THCVĐ):

- Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phương thức hành động mới đối với chủ thể

- THCVĐ được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa biết trước đó

b) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt: bao gồm dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước

hoặc dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:[10,tr.17]

Hình 1.1: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 3 bước Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ

và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên

hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Tri giác vấn đề

Giải quyết vấn đề

Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

* Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước: [10,tr.18]

Hình 1.2: Cấu trúc dạy học Giải quyết vấn đề theo 4 bước

Vận dụng: Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự

c) Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng: Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi

Đưa ra vấn đề

Nghiên cứu vấn đề

Giải quyết vấn đề

Vận dụng

cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi

mở, cố vấn của giáo viên; ví dụ:

- Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyến khích tìm tòi…)

- Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại )

- Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình)

- Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp )

d) Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau: Tùy theo

mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn

đề như tự nghiên cứu giải quyết vấn đề, tìm tòi từng phần, trình bày giải quyết vấn

đề của giáo viên

1.3.1.3 Ưu nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề

- Dễ gây mất thời gian nếu xây dựng bài không hợp lý

- Việc soạn thảo bài công phu, yêu cầu cao đối với giáo viên

1.3.2 Dạy học định hướng hoạt động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế

tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó, chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động

- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức năng:

- Định hướng hành động

- Thúc đẩy hành động

- Điều khiển thực hiện hành động

- Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản

xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội ), giáo viên cần phải xây dựng nên nội dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả

Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học

mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Các bản chất cụ thể như sau:

- Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

- Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ

- Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

- Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

- Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn sau [17,tr.19-22]:

Hình 1.3: Cấu trúc dạy học định hướng hoạt động

Đưa ra vấn đề,nhiệm vụ bài học

Tổ chức lập kế hoạch hoạt động

Tổ chức thực hiện kế hoạch

Tổ chức đánh giá

Giai đoạn 1: Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học tập

Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Hình thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo viên

Nếu có điều kiện thì tổ chức tình huống học tập (THHT) ngay tại lớp học Nếu tình huống quá phức tạp thì tổ chức cho lớp học tiếp cận ngay tại hiện trường (tham quan học tập), hoặc ghi hình hiện trường rồi trình chiếu lại trên lớp Nếu không có điều kiện thì đơn giảng chỉ là lời kể lại, mô tả lại của giáo viên bằng lời, bằng hình vẽ hay tranh, ảnh tượng trưng Việc này không đơn giản chỉ để dẫn nhập

mà còn có nhiều tác động xuyên suốt bài dạy

Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn Thông thường, các bài học được bắt đầu với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất, quán triệt với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh chủ động lĩnh hội trong quá trình thực hiện

Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề

Trong giai đoạn này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT), những gì quan sát được, thâu lượm được, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại Từ đó xác định cái gì mới chưa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng, cái nào khó cần phải hỏi Như vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng THHT không phải đơn giản

Trên cơ sở phân tích THHT giáo viên tổ chức cho học sinh lập kế hoạch hành động để giải quyết vấn đề đã xuất hiện trong THHT

Sản phẩm thu được của giai đoạn này là bản kế hoạch thực hiện, mà bản thân

nó đã được giáo viên chuẩn bị trước khi vào giờ giảng Thông thường nó bao gồm danh sách các kỹ năng cần hình thành, qui trình thực hiện từng kỹ năng, định lượng

thời gian làm việc cho từng kỹ năng và lượng kiến thức lý thuyết mới xen vào khi thực hiện các qui trình đó Riêng giáo viên cần lưu ý thời điểm xen phần lý thuyết vào giai đoạn của quá trình hoạt động sao cho khi học sinh cần giáo viên đáp ứng đúng thời điểm mới có hiệu quả

Với quan niệm hình thành kỹ năng nghề nghiệp là chính, nên phần hình thành kỹ năng phân tích THHT và lập kế hoạch không dành quá nhiều thời gian để thực hiện, giáo viên chỉ cần trình bày qua nội dung và đưa ra sản phẩm đã chuẩn bị Việc này được thực hiện nhiều lần sẽ dần hình thành cho học sinh thói quen phân tích THHT và lập kế hoạch cho bản thân sau này, cũng như học sinh biết tại sao giáo viên phải có những sản phẩm đó Trường hợp đặc biệt, muốn phát huy tính tích cực của học sinh, giáo viên có thể tập trung tổ chức hoạt động này, nhưng điều đó không được khuyến khích trong dạy học tích hợp Bởi vì, học sinh có thể xây dựng qui trình khác với qui trình mà dây chuyền sản xuất đang cần

Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, qui trình đã lập

Trong giai đoạn này có những việc phải làm là:

- Thao tác mẫu của giáo viên

- Trình bày tổng quát qui trình đã lập

- Thao tác thử của học sinh

- Đánh giá thao tác thử của học sinh

- Lưu ý các lỗi thường gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh - Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đặt ra mà các kỹ năng cần hình thành được tổ chức hợp lý

Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là giáo viên tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề Nội dung đánh giá bao gồm:

- Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học Thông qua quá trình theo dõi học sinh luyện tập giáo viên đã nắm bắt thao tác của từng học sinh, sản phẩm thu được của các em so với sản phẩm mẫu

- Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng như mức độ vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập

- Về thái độ: giáo viên đã quan sát thái độ học tập của học sinh từ giai đoạn đầu đến giai đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng như dự đoán của giáo viên không Thái độ học tập của biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cưỡng tò mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu Ngoài ra giáo viên có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề trên tinh thần động viên học sinh học tốt hơn sau này

Kết luận chương 1

Hiện nay, phương pháp dạy học tích hợp đang được khuyến khích áp dụng cho các trường dạy nghề nói riêng và cho cả ngành giáo dục nói chung, bởi phương pháp này cho thấy tính ưu việt trong việc phát huy tối đa sự tích cực chủ động của học sinh trong quá trình học tập

Trong chương này tác giả đã đề cập đến các vấn đề sau:

- Phân tích khái niệm tích hợp, dạy học tích hợp, các đặc điểm, mục đích và tính chất, cách phân loại của dạy học tích hợp

- Đề xuất một số phương pháp thường dùng trong dạy học tích hợp

Việc phân tích trên đây là cơ sở cho việc đánh giá, xây dựng các chương sau nhằm khẳng định tính ưu việt của phương pháp dạy học tích hợp, đồng thời tạo cơ

sở cho việc xây dựng bài giảng tích hợp môn học PLC cơ bản, nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp Cơ Điện Nam Định

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH 2.1 THỰC TRẠNG DẠY NGHỀ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP CƠ ĐIỆN NAM ĐỊNH

2.1.1 Giới thiệu chung

Trường Trung Cấp Cơ Điện Nam Định, tiền thân là trường công nhân Cơ Khí Hà Nam Ninh (tỉnh Hà Nam Ninh cũ) được thành lập tháng 12 năm 1961 Trải qua nhiều lần đổi tên, chuyển ngành, đến tháng 08 năm 2008 trường mang tên Trường Trung Cấp Cơ Điện Nam Định, trực thuộc quyền quản lý hành chính của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định Trường hiện nằm trên địa bàn xã Mỹ Xá, thành phố Nam Định tỉnh Nam Định với diện tích xây dựng gần 5 hecta Trường đã

có bề dày trên 50 năm đào tạo, bồi dưỡng nghề cho nhiều cán bộ, công nhân kỹ thuật chuyên ngành điện, cơ khí, sửa chữa ô tô, may công nghiệp Cơ cấu tổ chức của Nhà trường bao gồm Ban giám hiệu, 5 phòng chức năng và 4 khoa chuyên môn (khoa Điện – Điện tử, Khoa Ô tô, Khoa Cơ khí – May, Khoa Tin học) Hiện trường

có chức năng, nhiệm vụ:

- Đào tạo cán bộ chuyên môn bậc trung cấp chuyên nghiệp, trung cấp nghề các ngành nghề: điện, điện tử, sửa chữa ô tô xe máy, hàn, tiện, nguội cơ khí, may và thiết kế thời trang, sửa chữa máy tính và tin học

- Đào tạo sơ cấp các ngành, nghề : Điện dân dụng, điện công nghiệp, điện lạnh, điện tử, may công nghiệp, sửa chữa và lắp ráp máy tính

- Tổ chức bồi dưỡng nâng cao, đào tạo lại, nâng bậc thợ cho các cán bộ, công nhân về chuyên môn, nghiệp vụ trong các ngành điện lạnh, điện công nghiệp

- Liên thông, liên kết đào tạo nghề phổ thông cho học sinh bậc trung học cơ

sở và học sinh trung học phổ thông các nghề điện dân dụng, điện tử dân dụng

Trường có đầy đủ các phòng học lý thuyết, thư viện, xưởng thực hành, thực tập, khu vực ký túc xá, hồ nước, vườn cây, khu vui chơi giải trí cho giáo viên và học sinh

2.1.2 Thực trạng dạy nghề tại trường trung cấp Cơ Điện Nam Định

2.1.2.1 Về đội ngũ giáo viên

Thực hiện quy định của liên bộ giáo dục và bộ lao thương binh và xã hội, hằng năm nhà trường thường xuyên tổ chức các lớp tập huấn, bồi dưỡng về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cho tất cả các giáo viên đang trực tiếp giảng dạy Ngoài

ra, để nâng cao trình độ và chất lượng giáo viên của nhà trường, trước khi bắt đầu năm học mới hàng năm nhà trường luôn tổ chức kỳ thi rà soát lại trình độ của các giáo viên trẻ Hiện nay nhà trường có đội ngũ giáo viên trẻ, năng động đảm bảo cho quá trình phát triển của nhà trường Tỷ lệ giáo viên có trình độ cao học chiếm trên 20%, trình độ đại học và cao đẳng chiếm 70% và khoảng 10% giáo viên nguyên là thợ chuyên môn bậc cao Nhìn chung, trình độ chuyên môn và nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên đáp ứng được yêu cầu và nhiệm vụ hiện nay của nhà trường là đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho khoảng 1500 học sinh, sinh viên và thợ nâng bậc các hệ, các bậc đào tạo của nhà trường

Tuy nhiên, đội ngũ giáo viên nhà trường vẫn còn những bất cập Hầu hết giáo viên đều sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống với nội dung ít dược cập nhật Một số giáo viên còn yếu cả về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm Một

số giáo viên dạy thực hành nghề (vốn là thợ chuyên môn bậc cao) đã có tuổi nhưng vẫn đang tiếp tục phải tham gia giảng dạy bởi đội ngũ giáo viên trẻ (có bằng cấp cao hơn) chưa đáp ứng được yêu cầu của dạy thực hành nghề Tuy nhiên, mức độ cập nhật các thông tin và các công nghệ mới các giáo viên có tuổi lại không nhanh bằng đội ngũ giáo viên trẻ Thực tế cho thấy, phần lớn số giáo viên dạy lý thuyết nghề là giáo viên trẻ, vốn được đào tạo tại các trường đại học danh tiếng, có nền tảng kiến thức lý thuyết vững vàng, nhưng tay nghề thực hành còn yếu, thao tác lại chưa được chuẩn mực Vấn đề chính là ở chỗ thiếu sự giao hòa và liên kết giữa các thế hệ giáo viên, tạo nên sự phân cực lớn giữa các giáo viên chỉ giỏi dạy lý thuyết và giáo viên

chỉ giỏi dạy thực hành Lòng tâm huyết với nghề của đội ngũ giáo viên chưa cao Nguyên nhân chính là do những tác động cơ hữu trong mối quan hệ giữa ba yếu tố: đội ngũ giáo viên – mục tiêu, nội dung chương trình – phương pháp, phương tiện dạy học Đồng thời, chế độ đãi ngộ, khuyến khích đối với nhà giáo chưa thực sự tốt

2.1.2.2 Về cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học:

Được sự quan tâm đầu tư của UBND tỉnh Nam Định, (Đơn vị quản lý trực tiếp là Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định) và các ban ngành liên quan, nhà trường đã có một hệ thống cơ sở vật chất đủ đảm bảo cho quá trình dạy nghề của nhà trường

Nhà trường có hệ thống phòng học lý thuyết và các xưởng học thực hành ở các khu riêng biệt Tại các xưởng thực hành có đầy đủ thiết bị, dụng cụ đảm bảo cho quá trình thực hành kỹ năng nghề của học sinh Tuy nhiên hệ thống này, với đa phần là các thiết bị cũ, chỉ đáp ứng được những yêu cầu về kỹ năng cơ bản theo nội dung đào tạo (vốn không được cập nhật thường xuyên), chứ không có khả năng nâng cao và mở rộng kỹ năng nghề Nghĩa là thiết bị thực hành của nhà trường chưa

đủ khả năng gắn với sản xuất công nghiệp tiên tiến

Các phòng học lý thuyết còn thiếu và nghèo nàn về phương tiện dạy và học Ngoài ra, nhà trường dù có số lượng máy tính và máy chiếu nhất định (mỗi phòng khoa có 1 máy chiếu đa năng) nhưng chưa có các phòng học chuyên dùng với đầy

đủ các phương tiện dạy học hiện đại Mỗi khi giáo viên cần đến máy chiếu thì phải mất khá nhiều thời gian chuẩn bị thiết bị, phòng học và mỗi giờ học mỗi khoa cũng chỉ có một giáo viên được sử dụng máy chiếu Chính điều này là trở ngại lớn cho việc đổi mới, cải tiến phương pháp dạy học Không ít giáo viên có trình độ thực sự mong muốn được giảng dạy bằng các phương tiện dạy học hiện đại với các phần mềm ứng dụng hữu ích, hiệu quả nhưng điều kiện cơ sở vật chất không cho phép Khi lên lớp, tình trạng dạy học kiểu truyền thống Thầy – Trò – Bảng đen, phấn trắng vẫn là phổ biến

Từ thực trạng cơ sở vật chất như trên, có thể hình dung phần nào không khí dạy và học cũng như chất lượng đào tạo và hiệu quả học tập hiện nay Tỉ trọng đầu

tư cho xây dựng cơ bản về cảnh quan nhà trường quá lớn thay vì đầu tư để tăng cường phương tiện dạy và học cho từng phòng học lý thuyết, từng xưởng thực hành

đã dẫn đến tình trạng trang thiết bị vừa thiếu, vừa lạc hậu, không đồng bộ, chưa đáp ứng được quy mô và yêu cầu dạy nghề trong thời kỳ mới

2.1.2.3 Nội dung và chương trình đào tạo

Qua trao đổi, thảo luận tại các bộ môn và tổ ban nghề thì nhận xét chung hiện nay về nội dung chương trình dạy nghề chưa thực sự đáp ứng được yêu cầu của thực tế sản xuất, chưa theo kịp sự phát triển của khoa học công nghệ và kinh tế xã hội Hầu như nội dung chương trình các nghề đều chậm đổi mới để phù hợp với sự phát triển của công nghệ hiện đại Đây là tồn tại chung của dạy nghề ở Việt Nam hiện nay Ngay đến chương trình chuẩn, danh mục các nghề, cũng không được cập nhật bổ xung thường xuyên

2.1.2.4 Phương pháp giảng dạy

Đây là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, tuy nhiên

nó cũng chậm được đổi mới và cải tiến Một phần, không ít giáo viên vẫn còn tư tưởng ngại khó, ngại theo cái mới, nên vẫn duy trì những phương pháp truyền thống, kiến thức chủ yếu được truyền thụ một chiều, từ người thầy sang người trò Phần khác, phương tiện dạy và học không đủ khả năng hỗ trợ cho phương pháp dạy

và học mới Khi hướng dẫn thực hành nghề thì thầy giáo thao tác mẫu, học trò theo dõi, bắt chước và làm theo Với phương pháp này tính tích cực, độc lập sáng tạocủa học sinh không được phát huy, không khích lệ người học tích cực tham gia vào quá trình tự đào tạo; nó kìm hãm sự phát triển tư duy của học sinh, biến học sinh thành những cái máy thụ động, dẫn đến chất lượng và hiệu quả dạy và học không cao, lại tiêu tốn nhiều thời gian trong quỹ thời gian đào tạo chung

2.1.2.4 Đánh giá chung

Nhìn chung, quy mô đào tạo nghề còn nhỏ bé, trang thiết bị còn thiếu và lạc hậu, nội dung chương trình và phương pháp đào tạo chưa thích hợp và thiếu cập nhật, thiếu phương tiện kỹ thuật dạy và học hiện đại Số học sinh tốt nghiệp hàng năm chưa đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động Điều này chứng tỏ chất lượng đào tạo chưa cao, đặc biệt là kỹ năng thực hành nghề, không ít học sinh đã được đào tạo ra còn lúng túng và ngỡ ngàng trước phương tiện, máy móc hiện đại tại các nhà máy, xí nghiệp sản xuất, bên cạnh đó ý thức kỷ luật và tác phong làm việc công nghiệp còn yếu

Thực tế là không ít đơn vị liên doanh với nước ngoài, các khu công nghiệp, khu chế xuất trên địa bàn của nhà trường cần tuyển công nhân kỹ thuật, nhưng số đào tạo chính quy hàng năm không đáp ứng được cả về chất lượng và số lượng, nên không được tuyển dụng hoặc nếu được tuyển dụng thì phải gửi đi đào tạo lại mới thích hợp với trình độ sản xuất hiện nay tại các doanh nghiệp

2.2 THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC MÔN PLC CƠ BẢN

Theo chương trình khung các môn học nghề của Bộ Lao động, thương binh

xã hội, môn học PLC cơ bản là môn học số 22 (mã: MĐ22) trong hệ thống các môn học cho học sinh nghề điện công nghiệp Môn học bao bôm 155 giờ, với 45 giờ học

lý thuyết và 110 giờ học thực hành

Nội dung môn học đã từng bước được đổi mới và cải tiến, có tính chính quy

và phù hợp hơn Thời gian học thực hành (110 giờ) là đủ đảm bào cho hình thành được hệ thống kỹ năng thực hành của môn học Thêm vào đó, nhà trường cũng đã đầu tư trang thiết bị mới và hiện đại, gồm 2 phòng thực hành PLC, 10 bàn thực tập

đa năng, hệ thống 5 PLC Logo 230RC của hãng Siemems, 5 PLC Mk80S của hãng

LG, hệ thống các mô hình kết nối đầu ra cho PLC và 5 bộ máy vi tính phục vụ cho các giờ học thực hành nên chất lượng dạy và học môn học PLC cơ bản cũng được cải thiện đáng kể

Mặc dù vậy, hiện nay vẫn đang tồn tại những vấn đề cần nghiên cứu và giải quyết Trên thực tế giảng dạy, môn học PLC cơ bản lại được chia thành hai phần

riêng biệt: phần lý thuyết và phần thực hành Hai phần này có thể do một giáo viên đảm nhiệm hoặc hai giáo viên giảng dạy độc lập Phần lý thuyết gồm 45 giờ được giảng dạy trên các phòng học lý thuyết Sau khi học xong phần lý thuyết học sinh chuyển xuống thực tập dưới các xưởng thực hành Do là hai phần học riêng biệt (của cùng một môn học) nên để học sinh thực hành tốt hơn thì giáo viên dạy thực hành thường phải giảng lại phần lý thuyết đã học, hoặc phải giảng phần lý thuyết chưa kịp học tới (trong trường hợp lý thuyết và thực hành nghề học song song) Điều này dẫn tới sự lãng phí thời gian Việc thực hiện các trình tự giảng dạy giáo viên đều phải căn cứ vào giáo án thực hành do Bộ, ngành quy định Khi giảng bài phương pháp chủ yếu là đàm thoại, thuyết trình Học sinh theo dõi, quan sát, ghi chép các thao tác mẫu, với số lượng học sinh đông (20-25 học sinh/ca thực hành),

do đó khó tập chung theo dõi, quan sát tốt các bước, trình tự kỹ năng thực hành

Trong nhiều buổi họp tổ chuyên môn, vấn đề cập nhật thông tin nội dung lý thuyết và thực hành nghề cho phù hợp với trình độ công nghệ sản xuất tiên tiến đã được đề cập đến Ngoài ra, khi kết thúc mỗi năm học, phòng Đào tạo và Khoa chuyên môn đều có đề nghị các giáo viên giảng dạy trực tiếp môn học tham gia chỉnh sửa nội dung giảng dạy cho phù hợp hơn với thực tế Tuy nhiên, để thực hiện được lại là điều không đơn giản Bởi đi kèm sự chỉnh sửa, cập nhật nội dung giảng dạy là phải có sự thay đổi đồng bộ về cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện, trình độ của đội ngũ giáo viên,

Mặc dù thời lượng dành cho học sinh thực tập sản xuất tại các nhà máy xí nghiệp là không nhỏ (12 tuần), nhưng do cơ chế mới, sự phối kết hợp yếu kém, kèm theo là sự buông lỏng quản lý, ít có kiểm tra, giám sát, nên phần này không được chú trọng, chất lượng thực tập sản xuất của học sinh không thể đánh giá đúng thực chất Do đó, cơ hội tiếp cận với kỹ thuật và công nghệ hiện đại của học sinh đã bị

bỏ qua đáng tiếc

Chính từ phương tiện dạy và học không đảm bảo, học sinh hầu như không được tiếp xúc với những mô phỏng trước khi thực hành nên tiếp thu bài học chậm (cả phần lý thuyết và thực hành) tính sáng tạo bị hạn chế, khi bước vào học thực

hành còn nhiều bỡ ngỡ, nhất là trong điều kiện học tập không tốt (như lớp đông, thiếu thầy hướng dẫn thường xuyên )

2.3 NỘI DUNG MÔN HỌC PLC CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP 2.3.1 Vị trí, tính chất và mục tiêu của môn học

Bảng 2.1: Vị trí, tính chất và mục tiêu môn học PLC cơ bản

Sau khi học xong mô đun này, học sinh có năng lực:

- Trình bày được nguyên lý hệ điều khiển lập trình PLC; So sánh các

ưu nhược điểm với bộ điều khiển có tiếp điểm và các bộ lập trình cỡ nhỏ khác

- Phân tích được cấu tạo phần cứng và nguyên tắc hoạt động của phần mềm trong hệ điều khiển lập trình PLC

- Phương pháp kết nối dây giữa PC - CPU và thiết bị ngoại vi

- Thực hiện được một số bài toán ứng dụng đơn giản trong công nghiệp

- Kết nối thành thạo phần cứng của PLC - PC với thiết bị ngoại vi

- Viết chương trình, nạp chương trình để thực hiện được một số bài toán ứng dụng đơn giản trong công nghiệp

- Phân tích nguyên lý một số chương trình đơn giản, phát hiện lỗi sai

và sửa chữa khắc phục

2.3.2 Nội dung môn học

Dựa trên các đặc điểm, tính chất của dạy học tích hợp và dựa trên chương trình khung của Bộ Lao động , thương binh và xã hội cho nghề điện dân dụng, ta có thể xây dựng lại chương trình dạy học môn PLC cơ bản theo hướng tích hợp như bảng 2.2:

Bảng 2.2: Nội dung môn học PLC cơ bản

Bài 1: Đại cương về điều khiển lập trình

- Phần số chỉ địa chỉ của byte hoặc

bit trong miền nhớ đã xác định

ngoại vi

- Giới thiệu CPU 214 và cách kết

nối với thiết bị ngoại vi

- Ví dụ kết nối ngõ vào / ra của

PLC từ một sơ đồ điều khiển có

- Các lệnh liên kết logic cơ bản

- Liên kết các cổng logic cơ bản

1 - Viết chương trình bài toán phân dòng sản phẩm cao thấp, điều khiển động cơ quay 1chiều, 2 chiều… bằng các lệnh vào / ra và các lệnh tiếp điểm đặc biệt

- On – Delay Timer(TON)

- Retentive On - Delay Timer

(TONR)

tự (dùng đèn báo và động cơ) có dùng bộ định thời gian Timer

4 Counter (Bộ đếm)

- Bộ đếm lên (Counter up)

- Bộ đếm lên / xuống (Counter up /

down)

2 Viết chương trình điều khiển đếm

số lượng (dùng các sensor để làm tín hoặc nút ấn) có dùng bộ đếm

2,5

5 Bài tập ứng dụng 1 -Các bài tập lập trình tổng hợp các

lệnh -Một số ví dụ điều khiển trong thực tế: Đóng mở cửa tự động, điều khiển bàn tay máy, cần cẩu, phân loại sản phẩm

7

3 Đồng hồ thời gian thực 2 - Thực hiện viết các chương trình 6