Xây dựng bài giảng cho mô đun máy điện nghề điện công nghiệp tại trường trung cấp nghề cơ khí xây dựng

Xác định được yêu cầu đó trong Chiến lược giáo dục 2001 – 2010 đã khẳng định cần “ Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới,

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Bộ giáo dục và đào tạo Trường Đại học bách khoa hà nội

CHUYấN NGÀNH: Lí LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT CHUYấN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS NGUYỄN ĐỨC TRÍ

hà nội - 2012

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy

cô giáo trong khoa sư phạm kỹ thuật – Trường đại học Bách khoa Hà Nội, các đồng nghiệp, gia đình và người thân đã tận tình giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này

Đặc biệt tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Trí, người đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài

Xin cảm ơn cán bộ và giáo viên trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng , các bạn học viên cao học khóa 2009-2011 đã giúp đỡ, cung cấp thêm tư liệu và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Mặc dù đã rất cố gắng nhưng do thời gian có hạn, cũng như kinh nghiệm của bản thân còn nhiều hạn chế, do vậy luận văn không thể tránh khỏi những sai sót nhất định, rất mong các thầy cô giáo, các anh chị đồng nghiệp và bạn đọc xem xét, đóng góp ý kiến bổ sung để luận văn được hoàn thiện hơn

Hà nội, ngày 06 tháng 02 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Liễu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì viết trong luận văn là do sự tìm tòi, học hỏi và nghiên cứu của bản thân và sự hướng dẫn tận tình của PGS TS Nguyễn Đức Trí

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng nào và cũng chưa hề được công bố trên bất kỳ một phương tiện nào

Tác giả xin chịu trách nhiệm về những lời cam đoan trên

Hà nội, ngày 06 tháng 02 năm 2012

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Liễu

Kết luận chương 1 41 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ ĐÀO TẠO NGHỀ ĐIỆN CÔNGNGHIỆP

2.2 Thực trạng về đào tạo nghề điện công nghiệp tại trường Trung Cấp nghề

2.2.2 Thực trạng về đào tạo theo môđun tại trường Trung cấp nghề Cơ khí

CHƯƠNG 3 CẤU TRÚC LẠI CHƯƠNG TRÌNH VÀ XÂY DỰNG BÀI

CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các mức độ hình thành kỹ năng

Bảng 1.2 Mục tiêu bài dạy thực hành

Bảng 1.3 Các mức độ nắm vững kiến thức

Bảng 2.1 Chương trình Môđun Máy điện hiện hành

Bảng 3.1 Chương trình môn học Máy điện được cấu trúc lại

Bảng 3.2 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên

về tính cấp thiết về việc xây dựng bài giảng Môđun Máy điện Bảng 3.3 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính

khoa học của việc xây dựng cấu trúc mô đun Máy điện

Bảng 3.4 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính

loogic của việc xây dựng cấu trúc mô đun Máy điện

Bảng 3.5 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về tính

khả thi của việc xây dựng cấu trúc mô đun Máy điện

Bảng 3.6 Bảng số liệu khảo sát ý kiến chuyên gia, cán bộ giáo viên về các

yếu tố ảnh hưởng tới việc triển khai đào tạo Môđun Máy điện

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Hình 1.2 Chương trình đào tạo cấu trúc theo mô đun

Hình 1.3 Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - mô đun Hình 1.4 Sơ đồ cấu trúc mục tiêu bài giảng

Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức của nhà trường

Hình 3.1 Sử dụng nguồn xoay chiều để xác định cực tính

Hình 3.2 Sử dụng nguồn một chiều để xác định cực tính

Hình 3.3 Sơ đồ thực hành xác định cực tính động cơ

Hình 3.4 Sơ đồ đấu dây động cơ ba pha làm việc ở lưới điện một pha Hình 3.5 Sơ đồ thực hành động cơ ba pha làm việc ở lưới điện một pha Hình 3.6 Cấu tạo động cơ ba pha

Hình 3.7 Sơ đồ thực hành kiểm tra cách điện động cơ

Hình 3.8 Các bước tháo động cơ ba pha

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước đang trên bước đường đổi mới nền kinh tế từ cơ chế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế nhiều thành phần với cơ chế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa (XHCN) nhằm thực hiện thắng lợi các mục tiêu kinh tế,

xã hội trong thời kỳ Công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước

Bước sang cơ chế thị trường, định hướng đào tạo hướng cung (suply driven)

đã không còn phù hợp Ngày nay, với quy luật cung - cầu của thị trường lao động, đào tạo phải hướng tới đáp ứng tối đa được nhu cầu lao động kỹ thuật của khách hàng về chất lượng, số lượng cũng như cơ cấu ngành nghề và trình độ; do vậy để tồn tại và phát triển, các trường dạy nghề phải chuyển sang đào tạo theo "hướng cầu" (demand driven) Hầu hết các nước phát triển đã tiến hành cải cách đào tạo từ những năm 1980 đến nay, và một trong những nội dung cải cách đó là chuyển đào tạo từ "hướng cung" sang "hướng cầu", hướng tới việc làm Để chuyển đổi đào tạo

từ hướng cung sang hướng cầu, một vấn đề có ý nghĩa quyết định là phải chuyển đổi phương thức đào tạo truyền thống với quy định về nội dung và thời lượng đào tạo cứng nhắc, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành và tổ chức đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo NLTH linh hoạt theo học chế tín chỉ

Ở Việt nam, Báo cáo về tình hình giáo dục của Chính phủ trình Quốc hội vào tháng 9 năm 2004 đã đề ra giải pháp: "Ở các trường dạy nghề, TCCN, cao đẳng, đại học cần mạnh dạn giảm bớt giờ lên lớp, tăng thời gian tự học, thời gian ôn luyện, thảo luận chuyên đề, để tạo điều kiện áp dụng các công nghệ dạy học hiện đại và tiếp nhận các mô hình giáo dục tiên tiến Khẩn trương triển khai học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng và giáo dục nghề nghiệp" [4]

Luật Giáo dục 2005 cũng đã nêu rõ: "Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo yêu cầu của từng công việc" [1]

Mặt khác, trong tiến trình hội nhập, Việt nam đã là thành viên thứ 150 của

tổ chức thương mại thế giới WTO và Chính phủ Việt Nam cũng đã ký Hiệp định ASEAN Theo đó, phải phát triển nhanh chóng hệ thống GDNN đạt chuẩn khu vực

và chuẩn quốc tế để hội nhập

Trong khi đó, hệ thống GDNN đang bộc lộ nhiều yếu kém, đặc biệt là đào tạo chưa gắn với sử dụng, phần lớn là đào tạo theo cái mà nhà trường có, chưa đào tạo theo cái mà khách hàng cần, do vậy chất lượng đào tạo thấp, dẫn đến một nghịch lý là một tỉ lệ không nhỏ HS tốt nghiệp không tìm được việc làm trong khi các doanh nghiệp lại đang thiếu lao động kỹ thuật nghiêm trọng và đang phải nhập khẩu lao động

Xác định được yêu cầu đó trong Chiến lược giáo dục 2001 – 2010 đã khẳng định cần “ Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế – xã hội của đất nước; Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế ; Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp chương trình giáo dục các bậc học các trình

độ đào tạo ”[5]

Để đáp ứng các yêu cầu trên, kinh nghiệm của các nước trên thế giới :hệ thống giáo dục nghề nghiệp đang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo mô đun Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo nghề người lao động tương lai không chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả kỹ năng về phương pháp tiếp cận giải quyết vần đề và các năng lực xã hội cần thiết thực sự cho một nghề nghiệp tại vị trí lao động cụ thể của mình Tuy nhiên để phù hợp với điều kiện Việt Nam, trong sự đột phá đổi mới về phương thức đào tạo, Tổng cục dạy nghề

đã ban hành chương trình khung theo mô đun Chương trình khung được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu đào tạo định hướng thị trường đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách khoa học có tính kế thừa những hạt nhân hợp

lý của phương thức truyền thống để xây dựng lên cái mới cho chương trình đào tạo nghề Chương trình khung có chứa đựng cả cấu trúc môn học (chủ yếu cho phần chung) và cấu trúc mô đun chủ yếu phần chuyên môn là một bước chuyển

đổi cần thiết và hợp lý

Năm 2008 Tổng cục dạy nghề ban hành và triển khai tập huấn thực hiện

chương trình khung là bước đi cần thiết, với danh mục bước đầu xây dựng 48

nghề đào tạo theo mô đun đã phản ánh sự bắt nhịp nhậy bén với xu thế đào tạo

nghề trong khu vực và thế giới.Tuy nhiên sự nhận thức về mặt lý luận về phương

thức đào tạo mới – theo mô đun còn nhiều hạn chế ở các cấp quản lý và các cơ sở

đào tạo nghề

Đào tạo theo mô đun là cách thức đào tạo có rất nhiều ưu điểm đặc biệt với

đào tạo nghề, điều đó được thể hiện qua những lý luận và thực tiễn đã được áp

dụng ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới

Trường Trung cấp nghề Cơ khí xây dựng đã và đang cố gắng đẩy mạnh triển

khai việc đổi mới chương trình, giáo trình và các phương pháp dạy học trong tất cả

các môn học và trong tất cả các hệ đào tạo bảo đảm phù hợp với mục tiêu đào tạo

của nhà trường và nhu cầu của xã hội Nhà trường đã đầu tư mua sắm thiết bị phục

vụ quá trình giảng dạy, các thiết bị dạy học hiện đại, khuyến khích ứng dụng CNTT

và các phương pháp giảng dạy mới vào quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng

dạy học Tuy nhiên, việc triển khai đào tạo theo mô đun đang thiếu kinh nghiệm và

gặp nhiều khó khăn

Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài “ Xây dựng bài giảng cho mô đun

Máy điện nghề điện công nghiệp tại trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng”

làm đề tài luận văn Thạc sĩ của mình

2 LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

2.1 Ngoài nước

Ở Mỹ, đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân đó là việc đào tạo

bổ túc tức thời cho công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng

General Motor và Ford vào những năm hai mươi của thế kỷ 19 Để đáp ứng yêu cầu

sản xuất theo kiểu Taylor vốn thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào cấp tốc

trong các khoá học chỉ kéo dài 2 - 3 ngày Học viên được làm quen với mục tiêu

công việc và được đào tạo ngay tại dây chuyền với nội dung không thừa, không

thiếu nhằm đảm nhận được công việc cụ thể trong dây chuyền Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác), người công nhân phải qua một

khoá học ngắn hạn tương tự [13]

Phương pháp và hình thức đào tạo này đã nhanh chóng được phổ biến và

áp dụng rộng rãi ở Anh và một số nước Tây Âu do tính thực dụng, tiết kiệm thời gian và kinh phí đào tạo

Tại trung tâm giáo dục nghề nghiệp (The Center for Vocational Education)

ở bang Ohio người ta đã sử dụng hệ thống bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên (Performance – Based Tescher Education) trên cơ sở sử dụng 100 mô đun thuộc 10 loại (category) nghiệp vụ sư phạm khác nhau [13]

Ở Pháp, những khoá học tương tự ở các hãng General Motor và Ford đã được tổ chức trong thời gian sau chiến tranh thế giới lần thứ II tại các vùng mỏ than Điểm khác biệt giữa Pháp và Mỹ là : nếu ở Mỹ công nhân được đào tạo nhằm đáp ứng cho các dây chuyền sản xuất, thì ở Pháp nhằm giải quyết công ăn việc làm cho công nhân buộc phải kiếm việc làm trong các lĩnh vực khác Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp trên, các khoá học đều mang tính trọn vẹn rất cao

Ở Úc, đào tạo theo mô đun được áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt, trong hệ thống giáo dục kỹ và nâng cao (hệ thống TAEE) Trong hệ thống này, các

mô đun đào tạo và các khoá học theo mô đun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng rãi Ví dụ như ở bang New South Wales, các nghề cơ khí ôtô và máy bay, thương nghiệp, xây dựng, hàn (các loại)… đã được tổ chức đào tạo mô đun (chiếm 30% số chương trình đào tạo) Cũng tại đây năm 1983, người ta đã tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đào tạo với 25 khoá học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đã được tiến hành và các chuyên gia thuộc Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm khuyến khích, hướng dẫn việc sử dựng mô đun trong đào tạo

Ở Thụy Điển, chương trình đào tạo công nhân khai thác gỗ được cấu trúc theo trình tự và nội dung cơ bản của quy trình khai thác gỗ Mỗi nội dung cơ bản được thể hiện qua các mô đun đào tạo, trong đó có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành nhằm đảm bảo cho người công nhân có thể đảm nhận được một công việc cụ thể trong quy trình khai thác gỗ

Ở Liên Xô (cũ) đã có những nghiên cứu về các đơn vị kiến thức vào những năm

70 của Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề Liên Xô, các hình thức “phiếu công nghệ”

trong các chương trình thực tập sản xuất, các phiếu lắp đặt (ví dụ như phiếu lắp đặt điện) và gần đây năm 1989 là những thử nghiệm biên soạn chương trình theo khối có thể “lắp lẫn” và sử dụng chung (ví dụ chương trình môn học “tự động hoá và tin học”

do Trung tâm phương pháp dạy nghề Liên xô (cũ) biên soạn)

Ở nhiều nước khác như Nam Triều Tiên, Thái Lan, Philipin… cũng đã áp dụng mô đun trong đào tạo nghề Gần đây, trong sự cải tổ bậc trung học, ở nhiều nước như New Zealand, Ấn Độ, Pakistan, Thái Lan… đã đưa vào kế hoạch dạy học chính khoá của trường trung học phổ thông các chương trình đào tạo nghề theo mô đun [13]

2.2 Ở trong nước

Ở nước ta, năm 1986 Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước Tiếp đó, năm 1990 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam Tháng 5-1992, Trung tâm Phương tiện

kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP Trong thời gian những năm

1987 - 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của Vụ dạy nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun Sau đó thì việc đào tạo nghề theo mô đun MES tạm thời lắng xuống vì những mặt hạn chế của nó Khi đề cương của ILO năm1993 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác [20] Trong Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu những tư tưởng mới của việc đào tạo nghề theo mô đun Năng lực thưc hiện và trình độ [6]

Nguyễn Minh Đường đã có các công trình: "Mô đun kỹ năng hành nghề- Phương pháp tiếp cận và hướng dẫn sử dụng" (1993) [8], , "Phương pháp đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề" (1994) [10], "Đào tạo nghề theo NLTH" (2004) [9], Nguyễn Đức Trí đã có các công trình như: "Đào tạo nghề dựa trên

NLTH- khái niệm và những đặc trưng cơ bản" (1995) [15]; "Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề (Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ năm 1996) [16] Cũng đã có một số luận án Tiến sĩ và Luận văn cao học nghiên cứu về đào tạo theo môđun như: Luận án tiến sĩ "Các giải pháp đổi mới quản

lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho sinh viên sư phạm kỹ thuật" của Nguyễn Ngọc Hùng (2005) Luận văn thạc sĩ "Đổi mới dạy học thực hành nghề kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng công nghiệp dệt may thời trang Hà nội theo NLTH" của Vũ Văn Thảo, v.v

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Vận dụng lý luận về dạy học theo mô đun vào việc soạn bài giảng cho mô đun Máy điện của nghề điện công nghiệp tại Trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng nhằm nâng cao chất lượng dạy học

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học các môn học, môđun nói chung và môđun Máy điện nói riêng ở trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng”

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Ứng dụng phương pháp dạy học theo môđun vào dạy học môđun Máy điện

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận và phương pháp dạy học theo môđun

- Đánh giá thực trạng đào tạo của trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng theo

mô đun

- Xây dựng bài giảng cho môđun Máy điện nghề Điện công nghiệp tại trường Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Hiện nay chất lượng dạy học tại trường Trung cấp nghề Cơ khí xây dựng chưa cao do chưa vận dụng được những phương pháp dạy học hiện đại vào quá trình dạy học Nếu xây dựng bài giảng và thực hiện dạy học theo Môđun thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học môđun Máy điện tại trường Trung cấp nghề Cơ khí xây dựng

- Học nghề không phải học để “biết” mà học để “làm” Thực hiện nguyên lý

“học đi đôi với hành”, cần đổi mới dạy học từ kiểu dạy học truyền thống sang dạy học theo Môđun

- Để dạy học theo Môđun, chương trình đào tạo cần được cấu trúc theo Môđun, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

8.2 Đóng góp mới của tác giả

- Hệ thống hóa được một số vấn đề lý luận về dạy học theo Môđun

- Cấu trúc lại chương trình Môđun Máy điện

- Xây dựng được một số bài giảng cho Môđun Máy điện

9 Phương pháp nghiên cứu

9.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

9.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổ chức trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệp trong giảng dạy, khảo sát lấy ý kiến của những chuyên gia về xây dựng, thiết kế bài giảng

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và các danh mục tài liệu tham khảo, các phụ lục của luận văn, nội dung của luận văn bao gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về xây dựng bài giảng cho mô đun dạy học

Chương 2 Thực trạng về đào tạo nghề điện công nghiệp theo mô đun tại Trường

Trung cấp nghề Cơ khí Xây dựng

Chương 3 Cấu trúc lại chương trình và xây dựng bài giảng cho môđun Máy điện

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG BÀI GIẢNG CHO MÔĐUN DẠY HỌC

1.1 Khái niệm về môđun

1.1.1 Khái niệm về môđun trong kỹ thuật

Thuật ngữ môđun được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kỹ thuật: Kiến trúc, xây dựng, kỹ thuật điện tử, kỹ thuật vũ khí, kỹ thuật du hành vũ trụ Trong các lĩnh vực kỹ thuật khác nhau, thuật ngữ môđun có nội hàm khác nhau

Môđun trong kỹ thuật có những đặc tính chung là:

- Môđun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể

- Môđun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hoá, thống nhất hoá với hệ thống các thông số xác định

- Do đó, trong công nghệ, môđun được chế tạo hàng loạt để dùng chung, lắp lẫn trong các tổ hợp kỹ thuật khác nhau đây chính là ưu thế nổi bật của kỹ thuật môđun Do đó có thể chế tạo hàng loạt các môđun có chất lượng cao để dùng chung, lắp lẫn trong nhiều hệ thống kỹ thuật khác nhau nên công nghệ môđun đã tạo

ra được bước phát triển nhảy vọt về năng suất, chất lượng, hiệu quả trong nền sản xuất vật chất xã hội

* Ví dụ về môđun trong kỹ thuật

Trong ngành xây dựng có các môđun: Thiết kế, xây, trát, lát nền, quét vôi Trong môđun xây lại có các tiểu môđun: Xây móng, xây tường Một học sinh sau khi học xong một môđun nào thì có thể ra làm công việc tương ứng với môđun đó như chỉ chuyên xây, chuyên lát nền hoặc chuyên quét vôi

Trong may công nghiệp, mỗi nhóm công nhân phụ trách một công đoạn Ví dụ: May một áo sơ mi có các công đoạn: cắt, may cổ áo, may cổ tay, ráp tay, ráp thân, đơm cúc, là, gấp Do mỗi dây chuyền sẽ đảm nhiệm một công đoạn nên khi nhà máy cần tuyển công nhân mới thì chỉ cần tập trung đào tạo theo từng khâu và

sau khi được đào tạo người công nhân có thể đảm nhận tốt công việc trong dây chuyền của mình mặc dù không biết may cả cái áo

1.1.2 Khái niệm về mô đun dạy học

Khái niệm mô đun dạy học được chuyển hoá từ khái niệm mô đun trong kỹ thuật vào các lĩnh vực giáo dục ( giáo dục Đại học, dạy nghề và giáo dục thường xuyên) Trong các lĩnh vực giáo dục kể trên, mô đun cũng được định nghĩa khác nhau Trong trường hợp tổng quát, người ta coi mô đun dạy học là một đơn vị, một

bộ phận của nội dung, chương trình dạy học, được tổ chức theo một nhiệm vụ hoặc một chủ đề học tập nhất định Trong dạy nghề, môđun đào tạo nghề là “một bộ phận công việc được phân chia hợp lý trong toàn bộ kiến thức và kỹ năng của một nghề”

Nó có tính độc lập tương đối về nội dung đào tạo

Tùy theo mục đích và cách tiếp cận, đào tạo, đã có nhiều cách quan niệm và định nghĩa về mô đun dạy học Định nghĩa đầy đủ, cụ thể về mô đun dạy học là định nghĩa do L.D’Hainaut và Nguyễn Ngọc Quang đưa ra: “Mô đun dạy học là một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho người học Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành một thể hoàn chỉnh”

điều kiện phù hợp với cách điều hành công việc của họ Nó cũng còn tùy thuộc vào quy mô sản xuất và trình độ công nghệ được áp dụng trong mỗi xí nghiệp Ví dụ, trong một hiệu may tư nhân, thông thường người thợ may cần biết đo, cắt và may các kiểu quần áo, nhưng cũng có những hiệu may chỉ may một loại sản phẩm như sơ mi nam, áo dài nữ và như vậy họ chỉ cần học xong mô đun may sơ mi nam hoặc áo dài

nữ là đã có thể hành nghề được

b, Cấu trúc của mô đun

Nội dung đào tạo của mỗi mô đun được chia thành từng phân tố gọi là đơn nguyên học tập Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên biệt về kiến thức

và kỹ năng của một công việc nào đó và có thể dùng cho người dạy lẫn người học Mỗi đơn nguyên học tập thường được cấu trúc bởi các phần sau đây:

- Mục tiêu cho người học

- Danh mục các phương tiện, thiết bị, vật liệu….cần cho việc học tập

- Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan

- Tài liệu học tập của đơn nguyên

- Các câu hỏi, các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập

Đơn nguyên học tập gồm có các loại chính sau:

- Loại hình hoạt động

- Loại thông tin về kỹ thuật, thiết bị, công cụ

- Loại thông tin về vật liệu, phương pháp

- Loại thông tin về biểu đồ sơ đồ

- Loại lý thuyết

- Loại an toàn lao động

1.2 Đào tạo nghề theo mô đun

Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên năng lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính

mở, tính mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi

Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ

thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể

và có tính độc lập tương đối

Khác với các môn học, các mô đun đào tạo được xây dựng dựa trên lôgíc của hoạt động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành nghề nghiệp hướng tới năng lực thực hiện các công việc và nhiệm vụ trong nghề Mỗi mô đun là chương trình đào tạo năng lực thành phần cần thiết để thực hiện một công việc Các mô đun có thể kết hợp với nhau linh hoạt để hình thành nên một chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu đào tạo năng lực cho một nghề, một việc làm hay một phần việc làm phù hợp với nhu cầu cá nhân người học, với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và với cấu trúc của nghề

1.2.1 Đặc điểm của mô đun dạy học (đào tạo)

Ngoài một số đặc trưng của mô đun trong kỹ thuật, mô đun dạy học còn một số đặc trưng khác Theo L.D’ Hainaut, mô đun dạy học có những đặc trưng cơ bản sau:

- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung quanh một chủ đề, nội dung dạy học được xác định một cách tường minh

- Có một hệ thống mục tiêu dạy học được xác định một cách xứng đáng, cụ thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được Hệ thống mục tiêu này ( mục tiêu chuyên biệt) sẽ định hướng quá trình dạy học

- Có một hệ thống test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hoá con đường lĩnh hội tiếp theo

- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những nhịp đô riêng để đi tới mục tiêu

- Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học Vì vậy, để học một mô đun, người học phải có những điều kiện kiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái độ Học xong một mô đun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã học vào môi trường hoạt động

- Mô đun dạy học có nhiều cấp độ: mô đun lớn, mô đun thứ cấp, mô đun nhỏ ( tiểu mô đun) Một mô đun lớn thường tương đương với số tiết học của một chương hoặc vài chương

1.2.2 Chức năng của mô đun dạy học

Với những đặc trưng kể trên, mô đun dạy học có chức năng rất quan trọng trong việc tổ chức quá trình dạy học

- Mỗi mô đun dạy học là một phương tiện tự học hiệu nghiệm vì nó tương ứng với một chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ ( tiểu

mô đun) với hệ thống mục tiêu chuyên biệt và các Test đánh giá tương ứng Sau khi học xong tiểu mô đun này, người học tiến tới tiểu mô đun tiếp theo và cứ thế mà hoàn thành được nhiệm vụ học tập Tâm lý dạy học đã chứng minh rằng: Nếu phân chia nhiệm vụ học tập thành các phần nhỏ, hướng dẫn cho người học từng bước làm việc độc lập, tiến hành củng cố và đánh giá sau mỗi phần nhỏ thì sẽ giúp cho người học nâng cao được chất lượng học tập

- Do tính độc lập tương đối về nội dung dạy học, có thể “lắp ghép” và “tháo gỡ” các mô đun về xây dựng những chương trình dạy học đa dạng, phong phú, đáp ứng yêu cầu của dạy học theo kiểu phân hoá, cá thể hoá- tiến theo nhịp độ của cá nhân Nhờ khả năng “lắp ghép” của các mô đun, người học dưới sự hướng dẫn của giáo viên có thể thiết kế được chương trình học tập của riêng và học tập theo nhịp

độ cá nhân để đạt tới mục tiêu Khi cần chuyển sang ngành học khác, họ lại “tháo gỡ” các mô đun đã tích luỹ được, sử dụng các mô đun phù hợp và “lắp ghép” thêm các mô đun mới để đát được mục tiêu dạy học mới (có thể là một văn bằng mới) mà không phải học lại từ đầu như kiểu tổ chức dạy học truyền thống Các mô đun dạy học có tính chất “lắp ghép” và “tháo gỡ” sẽ tránh được tình trạng bỏ trống hoặc trùng lặp nội dung dạy học như trong tổ chức dạy học theo kiểu truyền thống

- Do mô đun dạy học được biên soạn theo một số chuẩn mực nên có thể dùng chung, lắp lẫn trong nhiều ngành học Đây là thuận lợi rất căn bản trong việc tổ chức đào tạo; cải cách nội dung, phương pháp dạy học; tổ chức biên soạn và cung

cấp sách giáo khoa, tài liệu học tập, các phương tiện kỹ thuật dạy học, các dụng cụ nghiên cứu và thí nghiệm cho người học

- Do có mô đun có thể dùng chung, lắp lẫn nên người ta có thể tổ chức các nhóm chuyên gia giỏi để biên soạn tài liệu dạy học với chất lượng cao, đảm bảo tính kinh tế của việc sản xuất và cung cấp tài liệu dạy học

Mô đun dạy học có nhiều cấp độ ở các mô đun lớn và mô đun thứ cấp thì tính chất “lắp ghép” và “tháo gỡ” thể hiện nổi trội Chúng thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học ở các mô đun nhỏ (tiểu mô đun) thì tính chất tự học lại thể hiện nổi trội Mô đun nhỏ là tài liệu tự học có hiệu quả của người học Tính “lắp ghép” và tính “tự học được” có quan hệ biện chứng với nhau: nhờ tính “ tự học được” mới sản sinh ra khả năng và yêu cầu “lắp ghép”; Tính “lắp ghép” lại đặt ra yêu cầu về tính “ tự học được” của mô đun

Đó là những điểm cần lưu ý khi biên soạn mô đun và sử dụng mô đun để thiết kế chương trình dạy học Khái niệm mô đun dạy học ngoài ý nghĩa của một đơn vị chương trình dạy học, nó còn thể hiện đặc trưng của cách thiết kế và biên soạn tài liệu dạy học

1.2.3 Cấu trúc của một mô đun dạy học

Theo L.D’Hainaut, một mô đun dạy học gồm ba bộ phận chủ yếu

- Hệ vào ( Entrance system)

- Thân mô đun (core of the module)

- Tên gọi hay tiêu đề của mô đun

- Giới thiệu vị trí, tầm quan trọng và lợi ích của việc học theo mô đun

- nêu rõ các kiến thức, kỹ năng cần có trước

- Hệ thống mục tiêu của mô đun

- Test đầu vào mô đun

b Thân mô đun:

Là một bộ phận chủ yếu của mô đun Nó chứa đầy đủ nội dung dạy học được trình bày theo một cấu trúc rất rõ ràng Thân mô đun gồm một loạt những tiểu mô đun ( về lý thuyết và thực hành) kế tiếp nhau

Mỗi thân mô đun gồm bốn phần:

- Phần mở đầu: Giống hệ vào của mô đun

- Nội dung và phương pháp học tập

- Phần tổng hợp

- Test trung gian

Khi cần thiết, thân mô đun còn được bổ sung các mô đun phụ đạo giúp cho người học bổ sung kiến thức còn thiếu, sửa chữa sai sót và ôn tập

Thông thường, để dạy học theo mô đun được thuận lợi, cần thiết phải có số công

cụ để tạo thành một loại “gói hàng trí dục” (Instructional package hoặc Sef-learning Package) Gói hàng trí dục gồm:

- Những bản hướng dẫn:

+ Cho giáo viên: hướng dẫn giảng dạy

+ Cho học viên: Hướng dẫn học tập

+ Hoặc kết hợp hai bản hướng dẫn trên thành một bản hướng dẫn dạy học cho cả giáo viên và học viên

- Giáo trình: Đó là những tài liệu chứa đựng những thông tin cần thiết ứng với các dạng hoạt động học tập khác nhau

- Hệ thống Test: để điều khiển quá trình dạy học, đảm bảo mối quan hệ ngược bên trong và ngoài

1.2.4 Đào tạo theo năng lực thực hiện

a, Khái niệm năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là một thuật ngữ được dùng trong đào tạo, đặc biệt là trong đào tạo nghề “Năng lực thực hiện” hay “năng lực hành nghề” trong một số tài liệu tiếng Việt hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh là

“Competence” hoặc “Competency” Có nhiều khái niệm khác nhau về NLTH

- Theo Luật Giáo dục nghề nghiệp của Mêhicô: NLTH là khả năng sản xuất

của một cá nhân, khả năng đó được đo lường và xác định trong việc thực hiện một nội dung lao động xác định [11]

- Theo Học viện quốc gia Empleo-Tây Ban Nha: NLTH là sự thực thi có hiệu quả nhiệm vụ của một nghề nghiệp có liên quan đến yêu cầu các cấp trình độ của vị trí làm việc NLTH không chỉ là khả năng thực hiện các hoạt động chuyên môn đơn thuần mà còn bao hàm cả khả năng phân tích, khả năng ra quyết định,

xử lý thông tin và những phẩm chất tâm lý đạo đức được xem là cần thiết cho sự thực hiện hoàn hảo các nhiệm vụ của nghề [11]

- Theo Tổ chức Lao động thế giới – ILO: NLTH là sự vận dụng các kỹ năng, kiến thức và thái độ cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ theo tiêu chuẩn công nghiệp và thương mại dưới các điều kiện hiện hành [11]

Ở Việt Nam khi nghiên cứu về đào tạo nghề theo NLTH cũng có các định nghĩa khác nhau

- Theo Nguyễn Đức Trí: NLTH liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ bản tạo nên nhân cách con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức độ nhất định của những thuộc tính tâm, sinh lý cá nhân với một hay một số hoạt động nào hờ

có sự phù hợp như vậy mà con người thực hiện có kết quả các hoạt động ấy Chỉ thông qua sự thực hiện có kết quả, mọi người khác mới có thể công nhận người đó có năng lực về hoạt động ấy [15]

- Theo Nguyễn Minh Đường: NLTH là những kiến thức, kỹ năng và thái độ

cần thiết mà người lao động cần phải có để có thể thực hiện một công việc hoặc một nhiệm vụ của nghề đạt chuẩn quy định trong những điều kiện cho trước [9]

Như vậy, NLTH có cấu trúc với 3 thành tố là: kiến thức, kỹ năng và thái độ

có liên quan mật thiết với nhau để có thể thực hiện một công việc cụ thể của một

nghề Chính vì vậy mà nó được gọi là năng lực thực hiện NLTH một công việc

của nghề có nhiều mức trình độ khác nhau tùy thuộc vào yêu cầu của sản xuất và trình độ nghề nghiệp của người lao động Để khẳng định mức trình độ này, NLTH

được đánh giá theo chuẩn quy định cho mỗi công việc cụ thể của nghề Để đào tạo

đáp ứng được yêu cầu của sản xuất, chuẩn này cần được căn cứ vào yêu cầu của sản xuất Mặt khác, để thực hiện được công việc đạt chuẩn quy định, người lao

động cần có những điều kiện cần thiết như máy móc, công cụ, vật liệu, … và các

điều kiện lao động như ánh sáng, vệ sinh, môi trường…

NLTH hiểu theo cách này, thể hiện rõ mối quan hệ giữa các yếu tố nhân cách tạo nên NLTH để cấu trúc chương trình đào tạo theo NLTH cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập theo tiêu chuẩn của nghề nghiệp

b, Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based Training) là phương thức

đào tạo dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một ngành, nghề chứ không

dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống

Khái niệm trung tâm trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện

(NLTH), nó được sử dụng làm cơ sở để lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá quá

trình cũng như kết quả học tập Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu

tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các ngành nghề

c, Đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo NLTH là

nó định hướng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều

đó có nghĩa là: Từng người học có thể làm được cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra

Trong đào tạo nghề theo NLTH, một người có NLTH là người:

- Có khả năng làm được cái gì đó (Điều này có liên quan tới nội dung

chương trình đào tạo)

- Có thể làm được những cái đó tốt như mong đợi (Điều này có liên

quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học dựa vào tiêu chuẩn nghề)

Theo định hướng đầu ra, mỗi người học làm được thông thạo công việc nào

đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác nhau tuỳ thuộc chủ yếu vào khả năng, nhịp độ học của người đó Người học thực sự được coi là trung tâm và có cơ hội phát huy tính tích cực, chủ động của mình Với quan điểm của thuyết “Học thông thạo” (“Mastery Learning”) thì trong phương thức đào tạo theo NLTH, người ta không quy định cứng nhắc về thời gian học Đây là sự khác biệt cơ bản so với triết lý đào tạo truyền thống định hướng vào chương trình học tập theo niên chế cố định về thời gian Do vậy, tổ chức quá trình dạy học cần được thay đổi, chuyển từ dạy cho cả lớp sang dạy theo nhóm nhỏ và tiến tới cá nhân hóa trong dạy học Ở phương thức đào tạo theo NLTH, người học được phép tích luỹ tín chỉ về những gì

đã học trước đó, không phải học lại những điều đã học một khi đã được công nhận

là đã thông thạo, có khả năng thực hiện chúng theo tiêu chuẩn quy định

1.3 Các loại cấu trúc chương trình đào tạo nghề

1.3.1 Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Trong kiểu chương trình này, các môn học được thiết kế độc lập, riêng rẽ và được sắp xếp tổ chức trong chương trình đào tạo như “ những lát cắt ngang”, gồm các môn chung; Các môn kỹ thuật cơ sở; các môn lý thuyết chuyên môn và phần thực hành nghề được bố trí ở cùng chương trình học như hình 1.1

Hình 1.1: Chương trình cấu trúc theo hệ thống môn/bài học

Đây là kiểu chương trình đào tạo tạo theo kiểu chương trình truyền thống, theo thời gian lớp, bài, khoá học, ít bám sát với nghề thường được thực hiện trong phương thức tổ chức dạy học cơ bản “lớp bài”

Chương trình đào tạo nghề theo môn học giúp người học hình thành kiến thức một cách có hệ thống theo logic của các bộ môn khoa học, do vậy người học có khả năng tư duy sáng tạo và tiềm năng phát triển nghề nghiệp Loại chương trình đào tạo này phù hợp với đội ngũ lao động kỹ thuật có trình độ cao đòi hỏi nhiều năng lực tư duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất của các sự vật, hiện tượng để tìm ra các giải pháp mới

Tuy vậy chương trình đào tạo theo kiểu môn học cũng có những hạn chế sau:

- Kĩ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập tương đối dài

ở trường (thường là sau khoá học)

- Không tạo điều kiện cho người học tự lựa chọn để phù hợp với điều kiện cá nhân như học vấn, tài chính, thời gian…

- Khó khăn khi thay đổi chương trình

- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức đào tạo

1.3.2 Chương trình đào tạo cấu trúc theo mô đun

Chương trình theo hệ thống mô đun là lọai chương trình gồm nhiều mô đun được sắp xếp thành một hệ thống logic Thiết kế chương trình theo mô đun là cách thiết kế hiện

đại và phổ biến trong dạy học hiện nay, nhất là trong lĩnh vực đào tạo nghề

Nếu so sánh với loại chương trình theo hệ thống môn học, thì các kiế thức, kỹ năng, thái độ trong một mô đun được tích hợp từ nhiều môn học như hình 1.2 và được sắp xếp tổ chức trong chương trình như các lát cắt dọc không theo thời gian Điều này có nghĩa là người học sau khi học xong và đạt kết quả một hoặc một số

mô đun riêng rẽ theo nhu cầu sử dụng có thể ra trường đi làm được ngay mà không nhất thiết phải theo học cả khoá học

Hình 1.2: Chương trình đào tạo cấu trúc theo mô đun

1.3.3 Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - mô đun

Kiểu chương trình này ra đời nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của hai kiểu chương trình đào tạo nghề nói trên, ở nước ta từ những năm 1980 đã sử dụng kiểu chương trình nay (do Thụy điển đưa vào đào tạo

tại trường CNKT Giấy Bãi bằng) có hiệu quả tốt Hiện nay, thông qua dự án GD kĩ thuật và dạy nghề với vốn vay ODA của ngân hàng phát triển Châu á, các trường trọng điểm đã và đang xây dung và triển khai các chương trình đào tạo theo kiểu kết hợp này

Hình 1.3: Chương trình đào tạo cấu trúc kết hợp môn học - mô đun

Trong chương trình đào tạo kiểu kết hợp, nội dung các môn học chung và các môn lý thuyết kỹ thuật cơ sở của nghề được tổ chức thành các môn học hoặc học phần độc lập và được sắp xếp theo những lát cắt ngang; nội dung các môn lý thuyết

kỹ thuật chuyên môn nghề được tổ chức thành các nội dung cần thiết đưa vào phần thực tập từng kĩ năng thành các mô đun độc lập, trọn vẹn và được sắp xếp theo lát cắt dọc – Hình 1.3

Chương trình đào tạo nghề kiểu này tạo được khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu được những trùng lặp về nội dung do có sự tích hợp giữa lí thuyết kĩ thuật chuyên môn nghề và thực hành nghề có điều kiện để đào tạo bám sát được yêu cầu của thị trường lao động

Tuy nhiên kiểu chương trình này cũng có những nhược điểm đó là: Khó thực hiện được đào tạo theo năng lực thực hiện cũng như đào tạo liên thông giữa các trình độ đào tạo

1.4 Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo mô đun

1.4.1 Ưu điểm

- Nhanh chóng và kịp thời bổ sung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện để đào tạo bám sát được yêu cầu của sản xuất Vì đây là hệ thống mở nên có thể bổ sung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng

- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù với nhu cầu của người học cũng như người sử dụng lao động

- Đào tạo ban đầu và nâng cao trình độ là một quy trình được thực hiện kế tục

và thường xuyên, tạo điều kiện cho người lao động có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp cũng như có thể nâng cao trình độ nghề nghiệp tới đỉnh cao khi có điều kiện

- Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, thực hiện tốt nguyên lý “học đi đôi với hành” để nâng cao chất lượng và đào tạo

- Nâng cao tính mền dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông giữa các nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ việc sử dụng chung một số mô đun dơn vị

- Học sinh có thể tự học, tự đánh giá giá nhờ các hướng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi mô đun

- Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong quá trình hướng dẫn giảng dạy nhờ những quy định và hướng dẫn cụ thể đối với giáo viên

- Có điều kiện thực hiện ‘cá nhân hoá cao trong đào tạo” nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ của từng học viên trước khi học và hướng dẫn lựa chọ cac module thích hợp để đạp yêu cầu học tập của học cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường

1.4.2 Nhược điểm

- Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học kỹ thuật

- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh theo toàn khoá của một nghề kém phân logic

- Việc trang bị kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát triển lâu dài cũng như tạo nên tính thức ứng cao của người học với sự biến đổi của khoa học và công nghệ bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic ủa quá trình đào tạo Mặt khác, những kiến thức này thường được coi là “chưa cần thiết” đối với đào tạo ngắn hạn

- Đào tạo theo mô đun có thể kém hiệu quả đối với những nghề, những môn học mà phần thực hành chiếm quá ít hoặc khi các chuẩn đánh giá jgông được quy định rõ ràng

- Đào tạo theo mô đun tốn kém hơn phương thức hiện hành vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức tạp; phương tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định

- Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo mô đun

1.5 Lập kế hoạch bài giảng theo mô đun

Bản thiết kế bao gồm đầy đủ các yếu tố để giáo viên căn cứ vào đó thực thi quá trình dạy học Hướng dẫn người học đạt được các mục tiêu học tập và đánh giá mức độ đạt được mục tiêu đó

Khi bắt đầu lập kế hoạch bài dạygiáo viên cần suy nghĩ và trả lời các câu hỏi:

Vì sao? Ai? Cái gì? Như thế nào? ở đâu? Khi nào? Có như vậy kế hoạch bài dạy (soạn giáo án) mới sát thực, trọng tâm, hướng vào người học Trình tự các bước lập

kế hoạch được tiến hành như sau:

Bước 1 Những thông tin chung về dạy học

- Tên môn học

- Tên bài dạy lý thuyết/module thực hành

- Đối tượng người học

- Số lượng người học

- Thời lượng ( số tiết)

Bước 2 Viết mục tiêu học tập

Mục tiêu trong kế hoạch bài dạy (giáo án) thuộc loại mục tiêu chuyên biệt Các mục tiêu học tập phải được viết theo đúng cấu trúc và phải đảm bảo sao cho sau

ki đọc mục tiêu người học hiểu rõ mình phải làm được gì sau khi học xong bài đó Mục tiêu bài học phải được công bố trước, viết ngay trong tài liệu dạy học và giới thiệu cho người học ngay ở đầu buổi học, tiết học

Bước 3 Viết nội dung học tập

- Liệt kê các nội dung cần thiết : Nội dung phải bán sát mục tiêu, đảm bảo phủ kín các mục tiêu học tập, không ’’lạc’’ xa mục tiêu, cần loại bỏ những nội dung quá chi tiết hoặc không phù hợp với bài dạy Cần tránh : Viết thừa, viết thiếu và viết vừa thừa vừa thiếu nội dung

- Sắp xếp các nội dung lại cho hợp lý : Sắp xếp hợp lý về mặt logic nhận thức của người học Sắp xếp hợp lý trong việc thực hiện giáo án, nhất là trong dạy thực hành

- Phân bố thời gian : Thời gian được phân bố hợp lý không chỉ phụ thuộc vào lượng nội dung mà còn tuỳ thuộc vào mức độ cần thiết dạy và học Không nhất thiết phải trình bày tất cả các mục vì nó có những mục tiêu có thể yêu cầu người học tự đọc sách nghiên cứu

Bước 4 Dự kiến cách bắt đầu bài dạy

- Có nhiều cách bắt đầu bài dạy : ôn bài cũ ; kiểm tra bài cũ ; nêu tầm quan trọng bài mới ; bắt đầu từ một sự kiện, hiện tượng có thực liên quan chặt chẽ đến bài dạy, nhưng đều nhằm mục đích chuẩn bị về mặt tâm lý, tạo động cơ, thu hút người học hoặc tạo hưng phấn định hướng vào bài mới

Bước 5 Chọn phương pháp dạy học theo mô đun

- Đây là bước hết sức quan trọng đối với tiến trình dạy học Để chọn được các phương pháp dạy học phù hợp, giáo viên cần căn cứ vào những yếu tố chủ yếu sau :

- Mục tiêu học tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

- Đặc điểm của đối tượng người học (số lượng người học độ tuổi trình độ đã

có, kinh nghiệm thực tế, phong cách học tập…)

- Tài liệu và phương tiện dạy học (học liệu, giáo cụ trực quan, phương tiện nghe nhìn, phần mền dạy học…)

- Năng lực sở trường của chính giáo viên

- Quỹ thời gian giành cho toàn bài và cho từng đơn vị nội dung của bài

- Tính khả thi xét trên nhiều phương tiện

Bước 6 Xác định và liệt kê các tài liệu dạy học

Tài liệu dạy học phải được xác định và liệt kê đầy đủ và phù hợp với bài dạy Một số học liệu có phương tiện dạy học có thể có sẵn sách giáo khoa, giáo trình, một số khác do giáo viên soạn thảo và chuẩn bị như : tình huống học tập, hoặc phiếu các bược công nghệ, bảng kiểm (check list) dùng trong dạy – học thực hành

Xác định số phim trong, nội dung cần chiếu bằng máy chiếu qua đầu, thời lượng và nội dung video cần trình chiếu, các vật liệu cho thí nghiệm, thực hành, nếu

sử dụng chúng trong bài dạy

Bước 7 Xác định phương tiện dạy học

Xác định và liệt kê những phương tiện dạy học cần thiết và phù hợp với phương pháp dạy học có sẵn hoặc giáo viên tự tạo

Bước 8 Xác định phương pháp kiểm tra, đánh giá thích hợp

Nội dung và hình thức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với mục tiêu học tập của bài dạy Cần chú ý xác định số lượng câu hỏi phải đảm bảo đánh giá được tất cả các mục tiêu học tập, nhất là khi dùng trắc nghệm khách quan

- Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học : Theo các quan niệm mới, khi tổ chức dạy-học cần tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, giáo viên phải thực hiện việc kiểm tra đánh giá thường xuyên liên tục bằng nhiều hình thức khác nhau trong quá trình dạy-học, kể cả thông qua các hìng thức tổ chức và phương pháp dạy học phong phú, đa dạng Điều cốt yếu là làm sao để có thông tin ngược, phục vụ cho việc ‘điều khiến hở’ quá trình dạy học theo hướng ‘đảm bảo chất lượng’ Không nhất thiết phải kiểm tra toàn bộ học viên dưới hìn thức một bài kiểm tra

- Kiểm tra, đánh giá cuối bài : Tiến hành ngay sau khi kết thúc bài dạy hoặc sau khi người học ôn tập củng cố, thường kiểm tra, đánh giá nhanh và chọn những

nội dung cơ bản nhất Tuy nhiên, kiểm tra đánh giá cuối bài các câu hỏi phải bao trùm được mục tiêu của bài dạy

Bước 9 Dự kiến phần kết thúc bài dạy

Khi kết thúc bài dạy, giáo viên có thể tóm tắt bài, nhấn mạnh những điểm cần thiết hoặc yêu cầu học viên tự tổng kết Giao bài tập cho học viên làm ở nhà ; giới thiệu các học liệu và các tài liệu tham khảo chính để học viên có thể tự tìm đọc

Bước 10 Mô tả cách tổ chức dạy học

Cách tổ chức dạy học cần phải đề cập đến trong giáo án, nhất là giáo án bài dạy thực hành, vì ở đó phải dự liệu trước việc chia học viên làm mấy nhóm, cần mấy người trợ giảng, nhiệm vụ của từng người, sắp xếp bố trí nguồn nhân lực cho

ca hay buổi thực hành ra sao

1.6 Lý thuyết về mục tiêu

1.6.1 Khái niệm

- Mục tiêu được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau như:

a) Là đích để nhằm vào (chẳng hạn như mục tiêu ngắm bắn, phát hiện mục tiêu, ) b) Là đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ (chẳng hạn như xây dựng mục tiêu đào tạo của nhà trường )

- Mục tiêu giáo dục: Là kết quả giáo dục cần phải đạt được, chắc chắn đạt được

trong phạm vi hoạt động nhất định Mục tiêu giáo dục do nhà nước đặt ra và chung cho cả nước (được thể hiện trong luật giáo dục, các văn bản chỉ thị của bộ giáo dục ) Các mục tiêu chuyên biệt là mục tiêu của ngành, của trường, của khoa

- Mục tiêu đào tạo nghề: Là một hệ thống các phẩm chất và năng lực mà người

học phải đạt được sau khi đào tạo Hay nói cách khác: Mục tiêu đào tạo nghề là cái đích hướng tới của chương trình đào tạo, nó phản ánh những tiêu chí về kiến thức,

kỹ năng, thái độ cần được tạo ra ở người học để hình thành đựơc năng lực

- Mục tiêu bài giảng: Là những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học cần

đạt được sau khi học xong bài học

- Trong soạn bài, việc xác định mục tiêu rất quan trọng và quyết định đến chất lượng bài dạy Mục tiêu xác định có được chính xác, rõ ràng thì được người dạy và người học mới có thể kiểm tra mực độ hoàn thành bài dạy

- Mục tiêu cần thoả mãn những yêu cầu sau:

+ Rõ ràng, rành mạch, có hệ thống ( chỉ rõ cái cần đạt được, tránh chung chung,

mơ hồ, trừu tượng)

+ Lượng hoá được để có thể đánh giá được và dễ dàng cho việc đạt kế hoạch, vạch ra tiến độ

+ Phù hợp ( hướng tới và phục vụ mục đích cần phấn đấu)

+ Khả thi ( có khả năng thực hiện được, không viển vông)

+ Có thời hạn ( thực hiện và hoàn thành trong một khoảng thời gian nhất định)

- Mục tiêu có cấu trúc ba phần được thể hiện theo sơ đồ sau:

Hình 1.4:Sơ đồ cấu trúc mục tiêu bài giảng

+ Kiến thức: Có được những kiến thức gì? (có thể đo lường được ví dụ: Phát biểu được, phân tích được định lý, định luật )

+ Kỹ năng: Việc có thể làm được sau khi học xong (làm được gì? có thể đo lường được ví dụ: đọc được bản vẽ, vẽ được sơ đồ cấu tạo của máy, hàn nối được hai thanh kim loại với nhau )

+ Thái độ: Sau khi học xong học sinh hình thành được những thái độ gì?

Mục tiêu bài giảng

Kiến thức Kỹ năng Thái độ

1.6.2 Cách viết mục tiêu

Mục tiêu bài dạy bao giờ cũng được bắt đầu bằng một động từ hành động Mục tiêu dạy học nói chung được phân thành các mức độ khác nhau và mục tiêu của bài dạy thực hành với bài dạy lý thuyết cũng có điểm khác nhau: Cụ thể như sau:

a) Mục tiêu bài dạy thực hành

Các mức độ hình thành kỹ năng:

Bảng 1.1 Các mức độ hình thành kỹ năng

3 Làm chính xác Quan sát và thực hiện một cách chính xác như

chuẩn

đánh giá

Tiêu chuẩn

Những tiêu chí quan trọng nhất sẽ được đánh giá khi thực hiện

Trong thời gian

Giới hạn thời gian thực hiện (nếu có thể xác định được)

Ví dụ 1: Mục tiêu bài dạy “ Sử dụng dụng cụ đo”

Sau khi học xong bài học này người học có khả năng:

- Sử dụng đúng chức năng và bảo quản tốt dụng cụ đo

- Nắm vững nguyên lý hoạt động của các dụng cụ đo

- Sử dụng thành thạo các dụng cụ đo và bảo đảm an toàn lao động

Ví dụ 2: Mục tiêu bài dạy Môđun “ Máy điện”

Sau khi học xong mô đun này, học viên có khả năng :

- Phân tích cấu tạo, nguyên lý của các loại máy điện thông dụng như: máy biến

áp, động cơ, máy phát điện

- Vẽ sơ đồ khai triển dây quấn máy điện AC, DC

- Kết nối mạch, vận hành máy điện

- Tính toán các thông số kỹ thuật trong máy điện

Ví dụ 3: Mục tiêu bài dạy “ Cung cấp điện”

Sau khi học xong mô đun này, học viên có khả năng:

- Chọn phương án, lắp đặt được đường dây cung cấp điện cho một phân xưởng phù hợp yêu cầu cung cấp điện theo Tiêu chuẩn Việt Nam

- Tính chọn được dây dẫn, bố trí hệ thống chiếu sáng phù hợp với điều kiện làm việc, mục đích sử dụng theo qui định kỹ thuật

- Tính chọn được nối đất và chống sét cho đường dây tải điện và các công trình phù hợp điều kiện làm việc, theo Tiêu chuẩn Việt Nam

b) Mục tiêu bài dạy lý thuyết

Các mức độ nắm vững kiến thức:

Bảng 1.3 Các mức độ nắm vững kiến thức

1 Biết Nhắc lại các sự kiện

2 Hiểu Trình bày hoặc hiểu ý nghĩa của các sự kiện

3 Vận dụng Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp riêng biệt

4 Phân tích Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp

5 Tổng hợp Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp phức hợp để

trình bày một giải pháp mới

6 Đánh giá Vận dụng các nguyên lý vào các trường hợp để đưa ra các

giải pháp mới và so sánh nó với các giải pháp đã biết khác

Ví dụ: Muc tiêu bài dạy “Dụng cụ đo”

Sau khi học xong bài học này người học có khả năng:

- Phát biểu được định nghĩa của từng loại dụng cụ đo

- Phân biệt được các lạo dụng cụ đo

- Biết được cách sử dụng của mỗi loại dụng cụ đo trong thực tế

1.7 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong đào tạo theo mô đun

1.7.1 Mục đích

Đánh giá được năng lực thực hành nghề của người học đã đạt được để đối chiếu với chuẩn quy định hoặc mục tiêu bài học/mô đun, yêu cầu của công việc trong sản xuất nghề Qua đó biết được người học đã đạt mục tiêu hay chưa, nếu đạt người học

có thể học mô đun tiếp theo, nếu không đạt người học cần dừng lại để học phần chưa đạt của mô đun đó

1.7.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

Đánh giá toàn diện về kiến thức, kỹ năng và thái độ với lưu ý nội dụng nào quan trọng thì đưa ra nhiều câu hỏi hơn

- Kiến thức: Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xác định xem học viên đã

biết được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu để học tập

mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được ( kể được,

mô tả được, trình bày được), để áp dụng được, so sánh phân tích giải thích v.v

- Kỹ năng: Kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem học viên đã có khả năng

làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học từ bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo theo chuẩn quy định Các mục tiêu về kỹ năng trong đào tạo nghề có thể là một quy trình, một sản phẩm hoặc cả hai Thực hiện mục tiêu đó phải lựa chọn công cụ đánh giá nào cho thích hợp để đo được trình độ kỹ năng của học sinh Tiến hành đánh giá quá trình thực hiện bằng công cụ là “ danh mục kiểm tra” (cheklist) và đánh giá sản phẩm bằng công cụ là “thang điểm” ( rating scale) hoặc bằng cả hai

- Thái độ: Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng

xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ phẩm chất nhân cách như thế nào trước một

sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp

Đánh giá kỹ năng của học sinh bằng bài trắc nghiệm có thể được thực hiện theo 6 bước chủ yếu Khi đánh giá các kỹ năng phức tạp thì tất cả các bước này cần được tuân thủ chặt chẽ Tuy nhiên trong từng trường hợp cụ thể thì một số bước có thể bỏ qua

- Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá

- Xác định công việc hay kỹ năng cần đánh giá

- Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá

- Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện kỹ năng đó

- Lựa chọ chiến lược đánh giá kỹ năng đó

- Soạn thảo công cụ đánh giá ( danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai)

* Loại hình kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra đánh giá thường xuyên

Cung cấp thông tin phản hồi nhanh để điều chỉnh quá trình dạy học ở mỗi giai đoạn cần thiết Thúc đẩy học viên nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học Giáo viên có cơ sở để điều chỉnh PPDH và giúp đỡ học viên kịp thời Loại hình kiểm tra này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ thể trong từng tiểu module, module thông qua các hình thức tổ chức, phương pháp, kỹ thuật dạy học đa dạng, phong phú của giáo viên, như: Vấn đáp, thảo luận nhóm, quan sát trình diễn đặc biệt thông qua quan sát thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo viên

có thể đánh giá chính xác sự chuyển biến, sự tiến bộ về thái độ của người học

- Kiểm tra đánh giá định kỳ

Phương pháp kiểm tra này là thành phần hết sức quan trọng của hệ thống kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong đào tạo nghề theo NLTH (năng lực thực hiện) với mudole thực hành, bài kiểm tra định kỳ thực hành tập trung vào KTĐG kỹ năng thực hiện ở từng tiểu module học tập Cấp độ NLTH phải đạt tới tối thiểu là “đạt” trong bảng kiểm tra đánh giá quy trình, thang giá trị mức độ hoặc đạt cấp độ 3 theo thang đánh giá sự thực hiện – PRS (Peformance Ratinh Scale):

“ Thực hiện được công việc/NLTH đáp ứng yêu cầu nhưng cần có sự giám sát định

kỳ và sự trợ giúp chút ít” Phần lý thuyết kèm theo, nếu có tầm quan trọng trực tiếp đối với thực hành của đơn nguyên học tập, cần được đánh giá đạt hay không đạt

Ví dụ: Đánh giá kỹ năng “Sử dụng đồng hồ vạn năng” của học sinh nghề Điện

- Vật liệu công cụ và thiết bị: Đồng hồ vạn năng, Điện trở, Nguồn ACV, DCV…

- Tiêu chuẩn về sự thực hiện: “ Đo và đọc được các thông số một cách chính xác

và an toàn”

+ Các tiêu chuẩn thành phần quá trình gồm:

* Chuẩn bị được đầy đủ: dụng cụ, thiết bị, vật liệu

* Chuyển núm xoay về đúng vị trí cần đo

* Đặt đồng hồ đúng , không bị nghiêng, lệch

* Thực hiện phép đo đúng trình tự theo hướng dẫn

+ Các tiêu chuẩn thành phần của sản phẩm gồm:

* Đọc giá trị kết quả của phép đo môt cách nhanh, chính xác

* Tuân thủ đúng các quy tắc an toàn điện

* Nơi làm việc gọn gàng sạch sẽ

+ Chiến lược đánh giá là: Cần đánh giá cả quá trình sử dụng đồng hồ để đo các thông số, an toàn khi sử dụng và thời gian hoàn thành công việc

* Mỗi học sinh thực hiện các công việc sau:

- Sử dụng đồng hồ vạn năng để đo: Điện áp DC, AC, dòng điện DC, điện trở, kiểm tra thông mạch, chạm vỏ

* Đánh giá:

Bảng đánh giá quy trình thực hiện kỹ năng: Sử dụng đồng hồ vạn năng

đo các thông số trong mạch điện