Vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn điện kĩ thuật tại trường cao đẳng công nghiệp việt đức

Hiện nay trong các trường đào tạo nghề, các trường Trung học chuyên nghiệp công cụ chủ yếu được sử dụng để đánh giá kết quả học tập KQHT của học sinh HS ở môn Điện kỹ thuật ĐKT là các bà

luận văn thạc sĩ khoa học

vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập

môn điện kĩ thuật tại trường cao đẳng công nghiệp việt đức

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Mở đầu

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Tổng quan về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

trong quá trình dạy học

1.2 Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá

2.4 Khả năng vận dụng PP TNKQ vào quá trình KTĐG KQHT môn

ĐKT tại khoa Điện – Tin, trường CĐCN Việt Đức

Chương 3 Vận dụng TNKQ trong KTĐG KQHT môn học ĐKT

3.1 Các nguyên tắc khi thiết kế quy trình xây dựng và vận dụng câu

TNKQ trong KTĐG KQHT môn ĐKT

3.2 Quy trình xây dựng câu TNKQ trong KTĐG KQHT môn ĐKT

3.3 Xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi TNKQ cho một chương

trình cụ thể của môn ĐKT

15

5

24

424242

44

5255

5557

75

4.1 Mục đích thực nghiệm

4.2 Đối t−ợng thực nghiệm

4.3 Tiến trình thực nghiệm

4.4 Nội dung bài thực nghiệm

4.5 Phân tích đánh giá bài thực nghiệm

hệ thống sử dụng lao động trong xã hội là phải xây dựng hệ thống tiêu chuẩn

kĩ năng nghề, đánh giá và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia được công nhận rộng rãi trong xã hội Việc xây dựng một hệ thống như trên bao gồm nhiều khâu: Thiết lập bộ máy tổ chức quản lý, thành lập các trung tâm đánh giá kĩ năng nghề, tập huấn cán bộ và tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết và bài thi thực hành; xây dựng cơ chế chính sách về đánh giá

và cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia Một trong những việc đầu tiên cần phải tiến hành ngay là tổ chức việc xây dựng một ngân hàng các câu hỏi được soạn thảo công phu cho từng nghề cụ thể để từ đó lập ra được các đề thi thích hợp

Nếu coi quá trình dạy học là một hệ thống thì đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh hệ thống, là cơ sở để đổi mới phương pháp (PP) dạy học KTĐG tốt sẽ phản ánh

được đầy đủ việc dạy của thày và việc học của trò, đồng thời giúp cho các nhà

quản lý giáo dục hoạch định được chiến lược trong quá trình quản lý và điều hành

Hiện nay trong các trường đào tạo nghề, các trường Trung học chuyên nghiệp công cụ chủ yếu được sử dụng để đánh giá kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS) ở môn Điện kỹ thuật (ĐKT) là các bài kiểm tra với các câu hỏi dạng tự luận Mặc dù có những ưu điểm nhất định đối với việc đánh giá KQHT nhưng vẫn còn nhiều hạn chế, bộc lộ trong quá trình xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá này, dẫn đến việc đánh giá kết quả của HS chưa khách quan, chưa chính xác, bài kiểm tra chưa đo lường thoả đáng các mục tiêu của môn học, HS có tư tưởng học "tủ" và học "lệch", kém hứng thú đối với môn học

Bên cạnh đó thì mỗi giáo viên (GV) dạy trong các trường nghề, trường công nhân kĩ thuật hay trung học chuyên nghiệp không phải chỉ đảm nhiệm một môn học như các GV ở các trường trung học phổ thông Do phải đảm nhiệm ít nhất từ 2 môn học trở nên, với số lớp đảm nhiệm không dưới 3 lớp và số HS trong mỗi lớp khá đông (từ 35 - 50 học sinh) Nên việc đánh giá, nắm thông tin phản hồi một cách cụ thể, nhanh chóng, chính xác, khách quan và thường xuyên

đối với mỗi HS là rất khó khăn và hầu như không thực hiện được

Mỗi công cụ đánh giá đều có mặt tích cực và mặt hạn chế, nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng chúng phù hợp với mục tiêu, đối tượng và điều kiện cụ thể sẽ góp phần mang lại hiệu quả cao cho việc đánh giá trong quá trình dạy học

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận đều là công cụ

để đánh giá KQHT của HS và nó được coi là phép đo trực tiếp mức độ đạt

được các mục tiêu môn học Trong đó, TNKQ có thể dùng để KTĐG kiến thức trên diện rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều chiều hướng khác nhau với từng HS cũng như với toàn thể một lớp học, một trường học Nó giúp cho GV kịp thời điều

chỉnh, hoàn thiện PP dạy để nâng cao hiệu quả dạy học Tuy nhiên, việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho một môn học là công việc không

đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người (đặc biệt là các nhà giáo) và phải qua nhiều thử nghiệm, cũng như phải mất nhiều thời gian

Chính vì những lí do trên kết hợp thực tiễn dạy học môn học ĐKT ở trường Cao đẳng công nghiệp (CĐCN) Việt Đức, tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài "Vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra

đánh giá kết quả học tập môn "Điện kĩ thuật" tại trường CĐCN Việt Đức”

2 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong KTĐG môn học ĐKT một cách hợp lí nhằm góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá kết quả học tập (KTĐG KQHT) môn ĐKT của HS trong trường

3 đối tượng nghiên cứu

- Nội dung môn học ĐKT của trường CĐCN Việt Đức, Thái Nguyên

- Công tác KTĐG KQHT ở trường CĐCN Việt Đức

- Quy trình xây dựng, quy trình sử dụng câu TNKQ trong KTĐG KQHT môn Điện kĩ thuật ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến thức môn học thì có thể đánh giá chính xác, khách quan KQHT của HS ở môn học này

5 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT nói chung

- Nghiên cứu nội dung chương trình môn học ĐKT trên cơ sở đó xác

định rõ mục tiêu kiến thức HS cần đạt được

- Khảo sát tình hình dạy học và công tác KTĐG bằng phương pháp TNKQ với môn học Điện kĩ thuật ở trường Cao đẳng công nghiệp Việt Đức

- Nghiên cứu quy trình xây dựng bộ câu hỏi TNKQ để đánh giá KQHT của HS ở môn Điện kĩ thuật

- Nghiên cứu quy trình sử dụng bộ câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá KQHT của HS ở môn Điện kĩ thuật

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã nêu và hoàn thiện các đề xuất

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: PP điều tra trên đối tượng là GV và

HS ngành Điện công nghiệp và dân dụng, đồng thời sử dụng các PP bổ trợ khác như PP quan sát, trao đổi trực tiếp thông qua việc dự lớp để khảo sát thực

tế quá trình dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả môn học

- Phương pháp chuyên gia: Hỏi ý kiến về nội dung và cách thức trình bày các câu trắc nghiệm trong môn học

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Cấu trúc của luận văn

Luận văn bao gồm 04 chương:

- Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Chương 2 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại khoa

Điện – Tin, trường cao đẳng công nghiệp Việt Đức

- Chương 3 Vận dụng trắc nghiệm khách quan trong KTĐG KQHT môn học Điện kĩ thuật

- Chương 4 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Tổng quan về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh trong quá trình dạy học

1.1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt, “Kiểm tra” được định nghĩa là “xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” Vậy kiểm tra là tiền đề, là bước đầu tiên

để đánh giá, để đưa ra nhận xét hay quy định nào đó trong thực tế

Kiểm tra trong dạy học là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã biết gì (kiến thức), làm được gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao

Như vậy kiểm tra nhằm đánh giá một quá trình hoạt động sư phạm Chức năng kiểm tra không chỉ tiến tới xem xét, xếp loại, bình bầu mà còn nhằm xác định phương hướng, mục tiêu, điều chỉnh kế hoạch cho một quyết

định mới

Kiểm tra là một hoạt động khoa học, người kiểm tra cần phải có nghiệp

vụ khoa học, có chuyên ngành, công việc kiểm tra cần có tổ chức, có kế hoạch

1.1.1.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những lượng giá về bản chất và phạm vi của KQHT hay thành tích đạt được so với các tiêu chí và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra tại một thời điểm thích hợp trong quá trình dạy học Trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện, sự lượng giá dựa vào các tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn thực hiện đã đề ra trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề

đào tạo ở đây, sự lượng giá tập trung vào cái mà người học, người dự thi có thể và cần phải làm được (đầu ra), nó lượng giá sự thực hiện của chính người

học hay người dự thi đó so với những tiêu chí và tiêu chuẩn cụ thể xem đã đạt

được hay chưa chứ không đưa ra sự so sánh với những người khác

Đánh giá là sự phán xét trên cơ sở kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để đưa ra những quyết định thích hợp nhằm cải thiện thực trạng,

điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

1.1.1.4 Đo lường

Đo lường là một cách đánh giá căn cứ vào sự ghi chép và lượng hoá các thông tin thành điểm số của mức độ, dựa trên một hệ quy tắc

Đo lường là một phương thức dùng bài trắc nghiệm trong một dung sai

để đạt một mức đo định lượng và tương đối khách quan về một hay nhiều tính chất nào đó Khi đo lường, người ta thường sắp xếp mỗi cá nhân HS theo cấp, bậc từ thấp đến cao hay ngược lại, dọc theo một thang đo nào đó Những mức

độ đạt được, những thành quả khác nhau, biểu thị bằng điểm số chẳng hạn, sẽ giúp GV đo lường và đánh giá mức độ thành công của công việc giảng dạy, học tập

Nếu có sẵn kết quả thi một bài trắc nghiệm tương đương từ trước, GV có thể

so sánh điểm của hai kì thi để ước định mức độ tiến bộ của HS

Thông thường, kết quả bài làm của HS được ghi nhận là một số đo (điểm số) Điểm số là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của HS về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém) và định hạng (thứ bậc cao thấp trong nhóm được kiểm tra đánh giá) Nhưng cần chú ý rằng điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng Ví dụ HS được điểm 10 thì cũng không có nghĩa là

có trình độ cao gấp đôi HS được điểm 5, hoặc HS bị điểm 0 thì cũng không có nghĩa là HS đó không biết một chút gì về môn học đó

1.1.1.5 Chẩn đoán

Chẩn đoán là ngoài việc đánh giá, còn có chức năng phát hiện những nguyên

nhân của hiện trạng, lỗi, khiếm khuyết và xây dựng căn cứ để khắc phục

Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng đến đo lường mà phải

có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục

1.1.2 Mục đích, chức năng và các yêu cầu đối với việc kiểm tra đánh giá

kết quả học tập của học sinh

Thông qua mục đích, chức năng và các yêu cầu của việc KTĐG trong quá trình dạy học để đi đến những quyết định cụ thể như:

- Quyết định cải tiến về mục tiêu, nội dung, PP, tổ chức giáo dục trong quá trình dạy học

- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người

đánh giá, phân loại hoặc tuyển chọn, giúp họ biết rõ về khả năng của mình so với yêu cầu

- Quyết định về mặt quản lý hành chính: đánh giá một đơn vị, một cá nhân, một sự việc

1.1.2.1 Mục đích của việc kiểm tra đánh giá

a Mục đích về mặt lý luận dạy học

- Xác định năng lực thực hiện (kiến thức, kỹ năng và thái độ) hiện có ở mỗi người học trước khi vào học

Thông qua kiểm tra, người dạy biết được trình độ người học, những

điểm yếu của từng người trước khi vào học Điều này rất quan trọng, đặc biệt

đối với các khoá học ngắn hạn, bồi dưỡng nâng cao trình độ vì nó giúp người dạy xác định được nhu cầu của người học để có thể điều chỉnh nội dung học sát hợp hơn

- Thúc đẩy học tập nhờ có thông tin phản hồi kịp thời cho người học biết tiến độ của mình

Trước hết KTĐG có tác dụng “thúc bách” người học học tập không có kiểm tra, thi cử chắc nhiều người học sẽ "không học" thật sự Bên cạnh đó, việc công khai hoá các nhận định về năng lực và KQHT của mỗi HS và của

tập thể lớp còn tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận

ra sự tiến bộ của mình, từ đó động viên, khích lệ người học học tốt hơn Ngoài

ra, việc KTĐG còn chỉ ra cho người học thấy họ đã học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào, cần học thêm cái gì, học lại cái gì

- Cải tiến việc dạy và việc học

Người dạy không biết rõ là nội dung đã được dạy đủ chưa, cần bổ xung cái gì, PP dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ thêm cho ai, người học cần

được giúp thêm ở nội dung nào?

b Mục đích về mặt quản lý đào tạo

- Xử lý và/hoặc xác nhận năng lực thực hiện của người học để cấp văn bằng chứng chỉ

KTĐG nhằm khẳng định năng lực thực hiện của người học có đáp ứng các yêu cầu và tương xứng với văn bằng, chứng chỉ được cấp, đặc biệt là với chức năng, nhiệm vụ mà người tốt nghiệp sẽ phải đảm nhiệm

Điều quan trọng là phải xác định được một hệ thống kiểm tra, đánh giá phù hợp bao gồm từ quy chế thi và kiểm tra, tiêu chí KTĐG, hình thức KTĐG, loại công cụ, câu hỏi thích hợp, số lượng câu hỏi, cách xác định điểm đạt, mức

đạt

1.1.2.2 Chức năng của việc kiểm tra đánh giá

a Chức năng của việc kiểm tra đánh giá dạy học

* Chức năng đo lường

Xác định được mức độ hiểu biết, kỹ năng, phẩm chất trí tuệ của HS so với chuẩn của mục đích đã định trước Để thực hiện chức năng này phải:

- Chính xác hóa và lượng hóa được các thông số cần đo (hiểu biết, kỹ năng)

- Chọn đơn vị đo (bằng điểm số hay xếp hạng)

- Xác định độ chính xác, độ nhậy và sự biến đổi của phép đo

* Chức năng thông tin

Chức năng này giúp GV nắm được kết quả giảng dạy, từ đó điều chỉnh

và hoàn thiện nội dung, PP giảng dạy Đồng thời giúp HS tự đánh giá KQHT

để điều chỉnh hoạt động học tập của mình theo các yêu cầu của môn học

* Chức năng chọn lọc và phân loại

- Chọn ra được những kiến thức (kỹ năng) mà HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững trong từng môn học

- Phân loại học tập ở các mức độ (giỏi, khá, trung bình, yếu, kém….),

điều này có tác dụng kích thích sự học tập của HS

b Chức năng của việc kiểm tra đánh giá quản lý giáo dục và đào tạo

* Chức năng kiểm soát và phát hiện

Kiểm soát và phát hiện là chức năng xác định thực chất hiệu quả giáo dục Kiểm soát đúng sẽ phát hiện được các mặt ưu khuyết điểm của từng đối tượng quản lí giúp GV làm tốt công tác điều khiển công việc và định hướng trong chỉ đạo Hoạt động kiểm soát phát hiện một khi được tiến hành thường xuyên sẽ giúp cho GV không bị mắc bệnh quan liêu

* Chức năng thu thập thông tin

Thu thập thông tin là chức năng trung tâm, trọng điểm của hoạt động KTĐG Chỉ có kiểm tra mới có được các thông tin đáng tin cậy Việc xử lí

đúng đắn các thông tin giúp cho GV tác động kịp thời vào phong cách và thái

độ làm việc của mình, điều chỉnh mục tiêu và quyết định cho chu trình quản lí làm việc mới của bản thân

1.1.2.3 Các yêu cầu đối với việc đánh giá KQHT

- Đảm bảo tính quy chuẩn

Đánh giá dù theo bất kì hình thức nào, cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt động dạy và học, đồng thời phải đảm bảo lợi ích cho người được

đánh giá và phát triển được Vì vậy, đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định Những chuẩn này được ghi rõ trong văn bản quy định hoạt động

đánh giá phải được công khai với người được đánh giá Những quy định này cần được chi tiết, đầy đủ, rõ ràng về mọi lĩnh vực, từ việc xác định mục tiêu, nội dung và phương thức đánh giá đến thời điểm đánh giá Cụ thể

+ Mục tiêu đánh giá

+ Nội dung đánh giá

+ Tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá

+ Phương pháp và phương tiện

+ Người đánh giá

+ Thời điểm đánh giá

+ Địa điểm đánh giá

+ Quyền lợi và trách nhiệm của người được đánh giá

+ Tính pháp lí của việc đánh giá

- Đảm bảo tính khách quan

Việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích động cơ và tính tích cực học tập của người học Đồng thời duy trì và phát triển mối quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các học viên

Tính khách quan của việc đánh giá phụ thuộc vào phẩm chất, năng lực, nghiệp vụ của người đánh giá Phụ thuộc tính quy chuẩn của việc đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, PP và phương tiện đánh giá

Mục đích là những khẳng định chính xác, rõ ràng về những gì mà hoạt

động cá nhân (nhóm) muốn đạt được trong quá trình dạy học

Mục đích cho ta biết hướng đi Vì thế mục đích có tính tất yếu Nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành động và cách thức tiến hành như thế nào, tiến độ, thời hạn hoàn thành Do đó để chỉ cấp độ

cụ thể, ta dùng khái niệm mục tiêu

Mục tiêu là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ

trình đi đến mục đích

1.1.3.2 Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học

- Định ra phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học

- Xác định được cái cần KTĐG khi kết thúc mỗi môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể

- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học

là gì Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình

1.1.3.3 Cách phát biểu mục tiêu

Các câu phát biểu mục tiêu cần phải :

- Rõ ràng, cụ thể

- Đạt tới được trong các khoá học hay đơn vị học tập

- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học

- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người học sẽ có được khi họ đạt đến mục tiêu

- Phải đo lường được

- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập

1.1.3.4 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Theo B.S.Bloom người Mĩ, mục tiêu dạy học được phân thành ba lĩnh vực: Nhận thức, cảm xúc và vận động – tâm lí

- Biết những dữ kiện: hệ thống thuật ngữ, sự kiện

- Biết phương tiện sử dụng những dữ liệu, quy ước, chuỗi các thao tác,

xếp loại, nhận dạng, lựa chọn

Mức 2 Thông hiểu

ở mức này có chú trọng hơn đến các hoạt động trí tuệ Cụ thể :

- Giải thích, trình bày vấn đề bằng cách khác, ngôn ngữ khác

- Diễn đạt: Cấu trúc lại tài liệu bằng vật liệu khác, theo một quan điểm mới, cách hiểu mới; xác định được nguyên nhân, lấy ví dụ minh hoạ

- Ngoại suy : Suy luận từ dạng này sang dạng khác

Mức 3 áp dụng

Là sử dụng các phương tiện đã có để giải quyết tình huống khác (dùng

định lí, công thức để giải bài toán cụ thể)

- Hoàn thành một công việc mới

thường không có ranh giới rõ ràng nên gây khó khăn trong quá trình đánh giá Vì vậy để giản tiện hơn người ta thường chia thành 3 mức:

Ghi nhớ tương đương với biết

ứng dụng tương ứng với hiểu và áp dụng

Giải quyết tình huống tương ứng với phân tích, tổng hợp, đánh giá

* Mục tiêu cảm xúc

Theo B.Bloom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả những biến đổi về hứng thú, thái độ, giá trị cũng như các thái độ khác và khả năng thích nghi

* Mục tiêu tâm vận

Lĩnh vực này bao gồm các kĩ năng trí tuệ và vận động trong đó có cả những kĩ năng cảm nhận và phối hợp các giác quan Lĩnh vực này cũng có 6 mức

1.1.5 Các lĩnh vực kiểm tra đánh giá

1.1.5.1 Kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích KTĐG kiến thức là xác định xem HS nhận thức được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau, từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích,

1.1.5.2 Kiểm tra đánh giá kỹ năng

Mục đích KTĐG kĩ năng là xác định xem HS đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học làm được cũng từ

đơn giản nhất là bắt chước được đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh

và thành thạo

1.1.5.3 Kiểm tra đánh giá thái độ

KTĐG thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,

1.1.6 Các loại hình kiểm tra đánh giá

1.1.6.1 Kiểm tra đánh giá hình thành

Là KTĐG từng bước một cách chính thức hoặc cũng có thể không chính thức, “đi kèm” với sự hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập

Do có nhiều lần kiểm tra nên sai sót trong mỗi giai đoạn được bổ cứu kịp thời, đảm bảo HS đạt được kết quả học tập chung cuối cùng

Thúc đẩy HS nỗ lực học tập thường xuyên trong cả khoá học

Người dạy có cơ sở để điều chỉnh PP dạy học và giúp đỡ HS kịp thời KTĐG hình thành được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học; định kì cuối mỗi môn học, mô đun hoặc cuối học kì, cuối năm học

a Kiểm tra đánh giá thường xuyên

KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học nói chung là không chính thức, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh cho cả người học và người dạy trong suốt quá trình dạy học để kịp thời điều chỉnh, bổ xung nhằm làm cho người học đạt được mục tiêu dạy học

Loại hình KTĐG này được thực hiện bám sát từng nội dung dạy học cụ thể, thông qua các hình thức tổ chức, PP và kĩ thuật dạy học đa dạng, phong phú của GV Kết quả của KTĐG thường xuyên trong quá trình dạy học được

GV ghi chép và lưu lại chủ yếu bằng những lời nhận xét, những chú ý, vào

sổ theo dõi người học làm cơ sở cho việc chỉ đạo, hướng dẫn sự học tập thường xuyên Tuy không cho điểm nhưng nó là chứng cứ cần thiết cho việc

đánh giá định tính cuối cùng của môn học

b Kiểm tra đánh giá định kỳ

KTĐG định kỳ đối với môn học bao gồm các bài kiểm tra định kì Mỗi môn học tuỳ theo độ dài, dung lượng thời gian có số lượng kiểm tra bài định

kỳ khác nhau Cứ 15 tiết, tức là 1 đơn vị học trình có một bài kiểm tra định kỳ Môn học nào có dung lượng thời gian từ hơn 1 đơn vị học trình đến dưới 3

đơn vị học trình thì có 2 bài kiểm tra định kỳ Các bài kiểm tra định kỳ thường bao gồm 10 – 15 câu hỏi TNKQ, chủ yếu là câu trắc nghiệm đa phương án, người học làm bài trong 20 – 30 phút Mỗi bài kiểm tra định kỳ có 1 điểm kiểm tra định kỳ theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm số trung bình của các điểm kiểm tra định kì chiếm tỷ trọng 30% trong điểm tổng kết môn học

1.1.6.2 Kiểm tra đánh giá kết thúc

Được thực hiện vào cuối phần học lí thuyết hoặc phần học thực hành và cuối khoá học

Dựa vào mục tiêu học tập của phần học lí thuyết, phần học thực hành và mục tiêu đào tạo của toàn khoá

Phải kiểm định được toàn bộ mục tiêu đã đặt ra, phản ánh đúng năng lực thực sự của người học

KTĐG kết thúc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng cả về mặt lí luận dạy học

và mặt quản lí đào tạo, nó thường quyết định đối với việc cấp văn bằng chứng chỉ

a Bài thi hết môn

Mỗi môn học có dung lượng 2 đơn vị học trình trở nên sẽ có một bài thi hết môn, gọi là môn thi Bài thi hết môn còn được gọi là bài thi lý thuyết Với môn học ít hơn 2 đơn vị học trình không có bài thi hết môn mà chỉ cần có 1 -2 bài kiểm tra định kỳ, gọi là môn kiểm tra Bài thi hết môn có các câu TNKQ, mỗi câu làm trong 1,5 phút và các câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút, số lượng câu tuỳ theo dung lượng thời gian của môn học (mỗi đơn vị học trình có

10 câu TNKQ và một câu tự luận) Thời gian làm bài thi hết môn tối đa là 120 phút Mỗi bài thi hết môn có 1 điểm thi hết môn theo thang điểm 10, lấy điểm cách biệt một đơn vị Điểm thi hết môn chiếm tỷ trọng 70% trong điểm kết thúc môn học

b Bài thi tốt nghiệp khoá học

Mỗi bài thi tốt nghiệp khoá học có hai phần: Phần lý thuyết và phần thực hành

Phần lý thuyết có 50 câu TNKQ, mỗi câu làm trong 1,5 phút và 3 câu tự luận, mỗi câu làm trong 15 phút Phần thi lý thuyết thực hiện trong 120 phút Phần thi lý thuyết có điểm lý thuyết được đánh giá theo thang điểm 10, lấy

điểm cách biệt 1 đơn vị Điểm lý thuyết của từng người học được ghi riêng vào một bảng điểm thi kết thúc lý thuyết

Phần thi thực hành tốt nghiệp được thực hiện trong thời gian quy định theo công việc cụ thể được giao Phần thi thực hành được đánh giá theo bảng KTĐG quy trình hoặc thang đánh giá theo sản phẩm hoặc thang đánh giá sự thực hiện Kết quả phần thi thực hành được ghi vào phiếu đánh giá thi tốt nghiệp thực hành

Để đánh giá, xếp hạng người học tốt nghiệp ra trường cần có một bảng

điểm tốt nghiệp thi lý thuyết và các danh mục các năng lực thực hiện đã hoàn thành đối với từng người học

1.1.6.3 Kiểm tra đánh giá đối chiếu hay theo chuẩn tương đối

Đây là loại hình kiểm tra có tính chất tương đối, chủ yếu là so sánh KQHT giữa các người học với nhau Loại hình này phù hợp với việc thi tuyển, lựa chọn một số lượng nhất định những người tốt nhất trong số người dự thi

1.1.6.4 Kiểm tra đánh giá theo tiêu chí

Đây là loại hình KTĐG nhằm đánh giá KQHT của từng người học đạt được thực tế so với các tiêu chí đề ra Dù người học chỉ không đạt một tiêu chí nào

đó thôi thì người đó vẫn phải học lại bài, môn học, môđun đó để kiểm tra lại

1.1.7 Các công cụ và phương pháp kiểm tra, đánh giá

1.1.7.1 Các công cụ kiểm tra, đánh giá

a Yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá

- Không bỏ sót một khía cạnh quan trọng nào trong kiểm tra đánh giá

- Có sự nhất quán trong nội dung và phương pháp KTĐG đối với các người học, người dự thi khác nhau

- Đảm bảo được độ tin cậy, độ giá trị và tính công bằng trong KTĐG

b Các loại công cụ kiểm tra đánh giá

- Các văn bản, tư liệu lập kế hoạch

- Các phương pháp KTĐG KQHT: các câu hỏi, bài tập, các tình huống kiểm tra, các bảng điểm để thu thập chứng cứ,

- Các sổ lộ trình công việc, các phiếu quy trình công nghệ,

- Các báo cáo của người dạy, người học, người giám sát KTĐG của cơ

sở đào tạo,

- Các bản hướng dẫn của người kiểm tra, đánh giá,

- Kết hợp các công cụ trên đây để cung cấp đủ chứng cứ cho việc đưa ra một đánh giá

c Những đặc điểm chủ yếu của một công cụ kiểm tra đánh giá tốt

- Không gây nhầm lẫn trong bất kì trường hợp nào

* Về các tiêu chí, dấu hiệu:

- Chứng cứ chấp nhận được đều có liên quan đến các tiêu chí đã đề ra

- Phải giải thích rõ có thể đạt được năng lực thực hiện như thế nào

- Bao quát được các phương pháp thu thập tất cả các chứng cứ đã dự định

1.1.7.2 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá KQHT

Trên cơ sở lí luận về KTĐG, có thể đánh giá KQHT của HS thông qua 3 nhóm

PP chính là quan sát, viết và vấn đáp

Sơ đồ 1.1 Các phương pháp kiểm tra đánh giá

Các PP kiểm tra và đánh giá

Kiểm tra vấn đáp

HS

Trắc nghiệm

tự luận

Trắc nghiệ

m khách quan

Vấn

đáp thuần tuý

Vấn

đáp kết hợp

Tiểu

luận

Luận văn

Trắc nghiệm khách quan

Nhóm 1 Kiểm tra đánh giá bằng quan sát

Thông qua việc quan sát GV có thể kiểm tra các hành động, lời nói, thái

độ của học sinh và ghi chép để lấy tư liệu đánh giá

Trong nhóm PP này có thể tách ra hai nhóm nhỏ:

- Quan sát thường xuyên: GV quan sát, theo dõi quá trình học tập, hoạt

động của HS trong một giai đoạn nhất định Mọi thông tin được ghi vào nhật

kí hoặc phiếu (bảng) kê để lấy tư liệu đánh giá

- Quan sát sự trình diễn của HS: GV quan sát, theo dõi HS trình diễn về một chủ đề nhất định trong khoảng thời gian ngắn nhất định Các thông tin có thể ghi vào bảng kê hoặc được GV ghi nhớ và xử lí ngay trong quá trình quan sát Sau đó GV tổng hợp các thông tin và đưa ra quyết định để đánh giá

Nhóm 2 Kiểm tra đánh giá viết

HS thể hiện trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trên bài viết theo những vấn đề do GV đưa ra Thực hiện bài làm trên dưới sự giám sát của GV trong khoảng thời gian nhất định hoặc làm ở nhà với khoảng thời gian khá dài

PP này có thể kiểm tra đồng loạt nhiều HS trong khoảng thời gian hạn chế nhất định

Trong nhóm PP này lại có 2 cách phân nhóm như sau:

* Theo hình thức:

- Kiểm tra viết trên lớp: HS làm bài kiểm tra dưới sự giám sát của GV, thời gian làm bài có thể la 15, 45, 60, 90, 120 hoặc 180 phút, dạng bài làm có thể là TNKQ hoặc trắc nghiệm tự luận

- Kiểm tra viết ở nhà : HS tự lực làm bài ở nhà, thời gian khá dài, dạng bài chủ yếu là trắc nghiệm tự luận

- HS tự đánh giá: Là phương pháp HS tự nhận xét, đánh giá bản thân theo những tiêu chí nhất định do GV hoặc các cấp quản lí đề ra PP này dùng trong đánh giá đạo đức, đánh giá tinh thần thái độ học tập, tu dưỡng của HS

* Theo tích chất của bài viết và sự đánh giá:

- Trắc nghiệm tự luận: HS tự diễn đạt vấn đề, việc đánh giá có phụ thuộc vào chủ quan người chấm Nhóm này lại phân ra 3 loại : Bài viết, bài tiểu luận, bài luận văn

- Trắc nghiệm khách quan: HS chủ yếu đánh dấu vào các chỗ cần lựa chọn hoặc điền từ vào chỗ trống việc đánh giá này khá khách quan, phụ thuộc vào đáp án đã được xây dựng Trong nhóm này lại chia ra làm 4 loại : Nhiều lựa chọn, đúng sai, ghép đôi và điền khuyết

Nhóm 3 Kiểm tra đánh giá vấn đáp

Trong việc kiểm tra vấn đáp HS trả lời câu hỏi của GV, theo PP kiểm tra miệng, thông qua quá trình hỏi đáp GV có thể đánh giá khả năng ghi nhớ, lập luận, diễn đạt, trình độ tư duy của HS PP này có hạn chế là mỗi lần chỉ kiểm tra được một HS nên khó áp dụng với các lớp nhiều học sinh

1.1.8 Các biện pháp có tính chiến lược trong KTĐG KQHT của HS

Những biện pháp dưới dây nêu ra nhằm khắc phục và hạn chế một số những nhược điểm trong việc KTĐG như: Kiểm tra không đúng giá trị, không

đủ độ tin cậy, chưa đáp ứng những nhu cầu của xã hội vì còn thiếu khách quan, chưa được công bằng và không thật phù hợp

a Thông báo mục đích, yêu cầu các tiêu chuẩn cho điểm, tiêu chuẩn

đánh giá, thời gian kiểm tra cho tất cả các thầy giáo và HS biết khi bắt đầu kỳ học hoặc khoá học

- Điểm kiểm tra nào do bộ môn, khoa trường quản lí Mục đích kiểm tra

là gì? Mục đích ấy đem lại lợi ích cho HS như thế nào? Nó quan trọng đối với công tác quản lí của bộ môn, khoa và nhà trường như thế nào?

- Các biện pháp cụ thể để cho HS đạt kết quả cao trong các kỳ kiểm tra

đó là gì? Việc KTĐG công sức học tập của HS để đem đến một kết quả gì? (hiểu biết của HS hay quản lí chất lượng)

- Các hình thức kiểm tra

- Các hình thức có thể thay thế

- Những người đạt yêu cầu gì thì được miễn

b Máy tính hoá việc chấm bài kiểm tra khách quan, để đạt được sự

đánh giá đúng giá trị, đủ tin cậy, chặt chẽ và khách quan, phù hợp, bảo quản

điểm số, giữ kết quả bí mật nhằm tạo cho HS sự cạnh tranh nhau về nhận thức, hiểu biết chứ không cạnh tranh nhau về điểm số

Khuyến nghị các tổ bộ môn, các GV có kinh nghiệm, có điều kiện thì thành lập ngân hàng các câu hỏi kiểm tra cho bộ môn hoặc cho cá nhân mình

Mỗi môn học nên xây dựng đề cương hướng dẫn “danh mục kiểm tra”; hướng dẫn “cách làm bài kiểm tra” để giúp HS đạt các yêu cầu về giá trị nội dung, hiểu về cấu trúc câu hỏi kiểm tra thể hiện trình độ của mình, để đạt độ tin cậy cao trong các kỳ kiểm tra

c Xây dựng các đề cương để nhận xét về kết quả của bài làm cho HS

+ Tập trung nhận xét hai, ba sai sót lớn

+ Tính quan trọng của từng sai sót, những khuyết điểm về nội dung, những thiếu sót về hình thức

+ Những nhận xét cần phải được các nhóm HS học tập trao đổi và phân tích

+ Những đề cương này cần được thống nhất và tiến hành như nhau ở mọi thành viên trong bộ môn

+ Có những bài tập chỉ đánh giá đạt, chưa đạt Những bài chưa đạt, HS sửa chữa làm lại và chấm lại đến khi đạt

+ Có những môn học chỉ phân loại (A,B, C, D ) mà không cho điểm + Cải tiến cho điểm, đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối cùng

d Lập sơ đồ chấm điểm thể hiện đặc trưng biết, hiểu, nắm vững, vận dụng, vận dụng sáng tạo, phân tích, tổng hợp, đánh giá, phê phán, tìm nguyên nhân, nêu ra biện pháp và tổ chức thực hiện; những đề mục này có giá trị bao nhiêu điểm

Nếu đánh giá qua điểm số mà cổ vũ học tập của HS, không gây tiêu

cực, buồn chán thì đánh giá đó được thừa nhận là PP giảng dạy tích cực

Nếu sự đánh giá nhằm mang lại lợi ích học tập (lấy hiểu biết làm chính) thì GV thảo luận với HS khi đã cho điểm

e ở những năm cuối cần tăng cường các đồ án môn học, các chuyên đề khảo nghiệm thực tiễn nhằm chỉ ra khả năng và tiềm lực của HS, nhất là chỉ ra

những HS xuất sắc để họ tự trau dồi, phát triển khả năng nghề nghiệp và gợi ý cho cơ quan có thể dùng họ trong tương lai

Tạo cho HS tự lựa chọn nhóm làm việc, thiết kế sơ đồ giúp họ tự đánh giá đồ án, chuyên đề của mình và của bạn bè

1.1.9 Các biện pháp đề phòng và chống gian lận trong kiểm tra

Các biện pháp dưới đây nhằm khắc phục phần nào sự gian lận trong quá trình thi, kiểm tra

- Thống nhất các quy tắc triển khai một kì kiểm tra từ khoa, bộ môn, giáo viên để có sự xử lý như nhau trong mọi trường hợp

- Có các bài hướng dẫn kiểm tra rõ ràng, đầy đủ để chuẩn bị cho HS đạt một kỳ kiểm tra, tránh cho HS vi phạm kỷ luật, phát triển tư duy độc lập và tự trọng Vì một lí do nào đó HS không chuẩn bị kỹ sẽ mất cơ hội thể hiện khả năng của mình

- Các bộ môn và GV phải có đầy đủ các dự kiến những khả năng gian lận trong các kỳ kiểm tra, trong các bài kiểm tra của môn học hoặc kỳ thi do mình đề xuất ở đó nêu ra các biện pháp và các ứng xử sẵn sàng đối với những

dự kiến đã có để giải quyết và xử lí nhanh

- Gặp một khẳng định có tính linh cảm về gian lận thì đòi hỏi người chấm phải đọc nhiều lần để phân biệt giữa sự sao chép và sự độc đáo trong bài làm của HS

- Tăng cường kiểm tra khách quan là một biện pháp phòng chống gian

đã dịch và soạn bài trắc nghiệm của Binet ra Anh ngữ và từ đó bài trắc nghiệm trí thông minh này được gọi là bản Stanford Binet

Việc sử dụng trắc nghiệm để đo lường KQHT trong lĩnh vực giáo dục bắt đầu từ năm 1920 Các HS đã trắc nghiệm xem họ có thể nhớ lại các tư liệu

đã học nhanh chóng như thế nào Lúc đầu bao gồm trắc nghiệm vấn đáp, dần dần các trắc nghiệm tự luận cũng được triển khai Loại trắc nghiệm này được xác định trên cơ sở những câu trả lời tự do, câu trả lời càng đầy đủ thì càng cung cấp nhiều tài liệu để phán đoán, đánh giá năng lực của người trả lời Tuy nhiên những câu trả lời tự do này rất đa dạng và thường vượt ra khỏi giới hạn

mà người viết trắc nghiệm dự tính Mặt khác, loại câu này khó khắc phục được tính chủ quan của việc đánh giá

Để khắc phục tính chủ quan, các chuyên gia đánh giá bắt đầu đưa ra những hình thức trắc nghiệm khác nhau, đòi hỏi người trả lời phải lựa chọn một câu nào đó trong các câu trả lời có sẵn

Năm 1950, công nghệ máy tính bắt đầu phát triển, nó giúp cho việc xây dựng và kiểm tra, đánh giá câu trắc nghiệm thuận lợi hơn Điển hình trong thời gian này có tác giả E.F Lindquist

Năm 1960, việc xây dựng và sử dụng các câu trắc nghiệm được phát triển rộng rãi với rất nhiều các công trình được biết tới như công trình của tác

giả Q.Stodo và K.Stordahl, R.L.Ebel, BL.Howard, L.L.Moris, Gibbon, C.Taylor Và cũng chính trong thời gian này thì quan niệm về đánh giá trong giáo dục cũng thay đổi

Công trình đầu tiên nghiên cứu trắc nghiệm là W.J.Popham chủ biên và các tác giả E.Glaser, O.G.Alfred với tên gọi là công trình phân tích, nghiên cứu ưu, nhược điểm của trắc nghiệm, các nguyên tắc, kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu trắc nghiệm trong dạy học và việc giải thích điểm số trắc nghiệm

ở Mỹ trắc nghiệm có từ năm 1935, bằng các trắc nghiệm trên máy điện toán IBM, cho đến nay đã hình thành ngành công nghiệp về trắc nghiệm với khoảng 5 tỷ trắc nghiệm trong một năm

ở Trung Quốc việc thi đại học bằng TNKQ được tiến hành từ năm

1998, ở Thái Lan 1999, ở Nga năm 2003 Nhật Bản và Hàn Quốc năm 1980

ở Việt Nam, năm 1972 khi ở Miền Nam có nhu cầu đánh giá, thiết lập văn bằng tú tài thì tác giả Dương Thiệu Tống đã đi sâu vào nghiên cứu về trắc nghiệm Năm 1980 ở miền Bắc tác giả Trần Bá Hoành nghiên cứu về trắc nghiệm nắm khái niệm trên HS, sinh viên Năm 1992 đề án về cải tiến phương pháp KTĐG kiến thức kĩ năng của sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng

đã được triển khai rộng khắp đến toàn bộ các Hiệu Trưởng các trường Đại học

và Cao đẳng trên các nước Đề án này do GS - TS Lâm Quang Thiệp làm chủ nhiệm

Bộ Giáo dục và Đào tạo đang có dự kiến đến năm 2007 sẽ tổ chức hai

kỳ thi tốt nghiệp Trung Học Phổ Thông và tuyển sinh đại học bằng thi TNKQ

Tuy nhiên, mọi chương trình nghiên cứu trên mới chỉ là những nghiên cứu tổng quan, chung chung hay mới chỉ dừng lại ở chỗ viết cho một học phần, một học trình nào đó, còn các công trình nghiên cứu sâu trọn vẹn cho một môn học nào đó thì vẫn chưa phổ biến Trong một vài năm gần đây, có các tác giả Trần Thị Tuyết Oanh viết cho bộ môn giáo dục học, tác giả Giáp Văn Tới viết cho bộ môn kĩ thuật tiện và đặc biệt đối với các môn chuyên

ngành điện, có lẽ người tiên phong đi đầu đó là tác giả Khăm Bay Lattan Nabovone người Lào viết cho bộ môn điện dân dụng của trường Cao đẳng dạy nghề ở tỉnh Pa Sắc

Việc sử dụng TNKQ trong thi, kiểm tra đã và đang trở thành phổ biến ở các trường trong cả nước Do đó việc xây dựng và sử dụng các câu TNKQ trong các bộ môn, tại trường CĐCN Việt Đức là một vấn đề cần thiết và là xu thế tất yếu của giáo dục thời đại

1.2.2 Một số khái niệm

1.2.2.1 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm theo nghĩa tiếng Anh là “test” có nghĩa là “thử”, “phép thử” hay “bài kiểm tra” (nếu là danh từ) và là “kiểm tra” (nếu là động từ) Theo nghĩa tiếng Hán trắc nghiệm là cụm từ ghép gồm “trắc” có nghĩa là đo lường và

“nghiệm” có nghĩa là suy xét, chứng thực Trắc nghiệm là phép thử tiêu chuẩn hoá để đo và đánh giá kiến thức riêng hoặc là tầm vóc, nhân cách

Trắc nghiệm trong giáo dục là một PP đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu hoặc để KTĐG một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS

Trắc nghiệm kiến thức là hoạt động đo lường mức độ đạt được mục tiêu dạy học về lĩnh vực kiến thức đặt ra ở người học

Trắc nghiệm năng lực là các trắc nghiệm đo năng lực của cá nhân, như trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm năng khiếu

Trắc nghiệm KQHT là trắc nghiệm đánh giá tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ của HS trong học tập

Trắc nghiệm là một công cụ nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đã làm được trong một lĩnh vực cụ thể

Trắc nghiệm luôn mang tính ý nghĩa là thông tin trực tiếp một vấn đề cần nghiên cứu, là một công cụ để đánh giá qua những vấn đề cần giải quyết

hoặc cần các câu trả lời

1.2.2.2 Bài tập trắc nghiệm

Bài tập trắc nghiệm là phương tiện dùng để đo đạc trí tuệ, vốn kiến thức

đã được trang bị và chuẩn đoán KQHT của HS Bài tập trắc nghiệm là một bộ công cụ gồm những phép thử đã được chuẩn hoá, có thông tin và độ ứng nghiệm cao

1.2.2.3 Trắc nghiệm khách quan

Theo hai nhà bác học Mỹ Quentin Stođola và Kalmer Stodahl, TNKQ cũng là bài kiểm tra viết, nhưng việc cho điểm không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm mà hoàn toàn khách quan Vì dạng trắc nghiệm này trong mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả các thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ Loại này còn được gọi

là câu hỏi đóng Dạng TNKQ yêu cầu phải được xây dựng sao cho mỗi câu hỏi chỉ có một câu trả lời đúng hoặc là một câu trả lời đúng nhất Thực ra TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa nó là đại diện cho một sự phán xét của một người (có thể là một nhóm người) nào đó về bài trắc nghiệm, tức là việc lựa chọn nội dung để kiểm tra và việc định ra câu trả lời có sẵn

1.2.2.4 Trắc nghiệm chủ quan (trắc nghiệm tự luận)

Trắc nghiệm chủ quan là loại bài kiểm tra viết, bao gồm các câu hỏi cho phép có sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng

đồng thời lại đòi hỏi HS phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, sáng sủa

Trắc nghiệm chủ quan hay còn gọi là dạng những câu hỏi mở Câu trả lời có thể là một đoạn văn ngắn, một bài tóm tắt, một bài diễn giải hoặc một tiểu luận Dạng này được xem là trắc nghiệm chủ quan vì việc đánh giá, cho

điểm câu trả lời có thể tuỳ thuộc rất nhiều vào yếu tố chủ quan của người

chấm, từ khâu xây dựng đáp án biểu điểm, xác định các tiêu chí đánh giá đến khâu đối chiếu bài trả lời với đáp án biểu điểm, các tiêu chí đánh giá đã định Thông thường một bài trắc nghiệm chủ quan gồm ít câu hỏi hơn là một bài TNKQ, do cần có nhiều thời gian hơn để trả lời mỗi câu hỏi

1.2.2.5 Trắc nghiệm chuẩn hóa

Trắc nghiệm chuẩn hoá là loại trắc nghiệm do chuyên gia xây dựng một cách công phu, đã qua thử nghiệm, có thể dùng đại trà trong nhiều năm, phản

ánh được yêu cầu chuẩn mực của chương trình, phù hợp với trình độ chung của HS cùng lứa tuổi, cùng khối lớp Những trắc nghiệm chuẩn thường được các hội đồng quốc gia chuẩn y, được sử dụng cho các kỳ thi cuối cấp để đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ, được in rộng rãi trong ngành giáo dục giúp cho GV đối chiếu trình độ HS của mình giảng dạy với chuẩn chung

1.2.2.6 Trắc nghiệm do giáo viên thiết kế

Trong KTĐG KQHT của HS, cũng có những bài trắc nghiệm đã chuẩn hoá trên thị trường, nhưng những bài này không đáp ứng nhu cầu của các GV ở các trường hoặc không thích hợp với các mục tiêu giảng dạy của họ Do đó,

GV phải tự soạn những bài trắc nghiệm để đánh giá KQHT trong bộ môn mình giảng dạy

Trắc nghiệm do GV thiết kế là loại trắc nghiệm được GV tự mình xây dựng trong quá trình giảng dạy để sử dụng vào mục đích cụ thể, cho từng nhóm HS cụ thể, vào một thời điểm cụ thể Đây thường là những trắc nghiệm

có nội dung vừa phải, trả lời trong khoảng thời gian ngắn, thuộc loại TNKQ, chủ quan hoặc trắc nghiệm lai

1.2.3 Các cách tiếp cận để xây dựng và sử dụng trắc nghiệm

1.2.3.1 Trắc nghiệm theo chuẩn

Trắc nghiệm theo chuẩn là trắc nghiệm được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo chuẩn Dựa vào kết quả trắc nghiệm GV có thể lượng giá một

HS nào đó là đứng trên hay dưới mức trung bình, ở xa mức trung bình nhiều

hay ít Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo chuẩn xếp loại HS về sự hiểu

biết năng lực nào đó

1.2.3.2 Trắc nghiệm theo tiêu chí

Là trắc nghiệm được sử dụng nhằm mục đích lượng giá theo tiêu chí Kết quả trắc nghiệm không nhằm đánh giá trình độ năng lực của một HS so sánh tương đối trong nhóm như ở trường hợp trên mà cho phép đánh giá trình

độ HS đó so với tiêu chí đề ra trong trắc nghiệm Hiểu một cách đơn giản, trắc nghiệm theo tiêu chí nhằm đánh giá mức độ đạt được của HS theo một mục

đích nào đó

Các câu trắc nghiệm trong luận văn này đề cập đến là các câu trắc nghiệm dựa theo tiêu chí Vì mục đích của các câu trắc nghiệm trong luận văn này là đánh giá mức độ HS đạt tới các mục tiêu cụ thể của môn học

1.2.4 Các tiêu chuẩn của trắc nghiệm trong đánh giá kết quả học tập

1.2.4.1 Độ tin cậy

Độ tin cậy của trắc nghiệm cho biết kết quả đo của một bài trắc nghiệm

đáng tin đến đâu, ổn định đến mức nào Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho những nhóm đối tượng giống nhau, trong hoàn cảnh giống nhau

sẽ cho kết quả như nhau hoặc sai với sai số cho phép

1.2.4.2 Độ ứng nghiệm (độ giá trị)

Độ ứng nghiệm của trắc nghiệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái nó định đo Chẳng hạn, một bài trắc nghiệm nhằm mục đích đánh giá trình độ nắm kiến thức của một chương thì toàn bộ các câu hỏi đều hướng vào mục tiêu đó, bao quát được những kiến thức cơ bản then chốt của chương đó, không có những câu kiểm tra về kĩ năng, thái độ Kết quả làm bài trắc nghiệm cho phép đánh giá chính xác trình độ HS nắm được các kiến thức thuộc chương đó

1.2.5 Các yêu cầu cơ bản đối với người soạn trắc nghiệm

a Phải có kiến thức vững về môn giảng dạy

GV có am hiểu tường tận, giỏi về chuyên môn, mới biết phần nào trong nội dung chương trình là quan trọng, phù hợp với trình độ HS, do đó mới có thể viết được những câu hỏi thích ứng

b Phải hiểu biết và có khả năng khéo léo trong kỹ thuật ra đề trắc nghiệm

Khả năng này không phải tự nhiên mà có như nhiều người vẫn quan niệm sai lầm Kỹ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm do các nhà chuyên môn và

GV có kinh nghiệm nghiên cứu sẽ giúp ích nhiều cho GV mới làm quen với công việc này

c Phải có khả năng diễn đạt ý tưởng một cách chính xác bằng những câu văn ngắn gọn, rõ ràng

1.2.6 Kỹ thuật soạn một bài trắc nghiệm

1.2.6.1 Giai đoạn chuẩn bị

Một bài trắc nghiệm đòi hỏi nhiều thời gian và công phu soạn thảo Một

số GV chỉ chú trọng đến “điều gì đã giảng dạy”, chứ ít chú ý đến mục tiêu nào trong chương trình cần được KTĐG Cũng có khi nhiều mục được đề cập

đến nhiều hơn vì dễ viết câu hỏi, chứ không phải do tầm mức quan trọng Do

đó, muốn viết câu hỏi trắc nghiệm một cách hiệu quả, ta cần lưu ý đến một số nguyên tắc căn bản sau:

a Xác định rõ mục tiêu muốn kiểm tra đánh giá

Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ mà GV muốn HS đạt được Điều quan trọng là HS biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì chứ không phải GV hay người khác muốn gì

b Các mục tiêu phải đựơc phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được

Các mục tiêu bài giảng, môn học bao giờ cũng bắt đầu bằng động từ

hành động Trong bài dạy thực hành thì mục tiêu bài dạy được thể hiện trình

độ của HS ở các mức như bắt chước, làm được, làm chính xác, làm biến hoá

và làm thành thục Còn trong bài dạy lí thuyết khi viết mục tiêu GV phải dựa vào các mức độ khác nhau của việc nắm vững kiến thức (biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)

c Bài trắc nghiệm phải là một mẫu tiêu biểu cho những điều đã giảng dạy

Bài trắc nghiệm quá ngắn sẽ không bao gồm được các điều đã học tập trong lớp Nhưng nếu bài trắc nghiệm quá dài sẽ làm cho HS mệt mỏi Lấy mẫu tiêu biểu sẽ giúp chúng ta đề cập bao quát hơn những điều đã giảng dạy

và giữ cho bài trắc nghiệm hợp lí

d Tầm quan trọng của các mục tiêu GV nêu lên trong lúc giảng dạy phải được đề cập đến trong khi lấy mẫu các câu hỏi

ảnh hưởng của mỗi phần trong bài trắc nghiệm trên điểm số tổng quát tuỳ thuộc số câu hỏi trong phần ấy và mức độ khó của mỗi câu hỏi

Ví dụ nếu nhiều câu hỏi trong bài đề cập đến kiến thức dựa trên trí nhớ thì HS nào học thuộc lòng sẽ được điểm cao, ngược lại, nếu có nhiều câu hỏi

về khả năng giải thích, giải quyết vấn đề thì HS có óc phân tích sẽ được điểm cao hơn

e Cần lập bảng phân bố các câu hỏi một cách chi tiết trước khi soạn bài

Bảng phân bố câu hỏi được lập bằng cách dùng một ma trận, với các mục tiêu ở phía trên và các đề mục hay nội dung ở phía dưới

Hiểu (số câu hỏi)

Vận dụng (số câu hỏi) Tổng số câu

* Cách xác định số câu hỏi cho từng nội dung

- Căn cứ vào mối quan hệ hữu cơ giữa môn học ĐKT với các môn học khác (nội dung nào là cần thiết và có liên quan nhiều đến việc lĩnh hội các kiến thức của môn học khác )

- Căn cứ theo phân phối chương trình môn học

* Xác định số câu hỏi cho các mức độ nhận thức

- Mức độ nhận thức nào là quan trọng, có liên quan đến kết quả học tập

bộ môn và các môn học khác

- Mức độ nhận thức nào là cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực khác của học sinh

- Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực

* Số câu hỏi trong bài

- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức

mà ta đòi hỏi HS phải có

- Số câu hỏi phụ thuộc vào thời gian dành cho nó, nhiều bài trắc nghiệm

được giới hạn trong khoảng thời gian một tiết học hoặc kém hơn Ta có thể giả thiết rằng ngay cả với những HS làm chậm cũng có thể trả lời một câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong vòng một phút [18]

1.2.6.2 Giai đoạn thực hiện

Sau khi đã quyết định soạn bài kiểm tra hay bài thi cho mục đích gì, dựa trên mục tiêu cụ thể nào, chiều dài bài trắc nghiệm là bao nhiêu, loại câu hỏi nào, bao nhiêu câu hỏi cho mỗi loại, GV bắt đầu viết câu hỏi Muốn có bài trắc nghiệm hay, GV nên theo các quy tắc tổng quát sau:

- Bản sơ thảo các câu hỏi nên được soạn nhiều ngày trước khi kiểm tra hay thi

- Trên bản sơ thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần dùng

- Mỗi câu hỏi nên liên quan đến một mục tiêu nhất định

- Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt như thế nào cho nội dung một câu hỏi

chứ không phải dạng câu hỏi quyết định câu trả lời phải chọn

- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ đơn giản, tránh tối nghĩa

- Các câu hỏi liên quan đến các định nghĩa, khái niệm quan trọng thì phải

đặt ra yêu cầu là HS phải nhớ, hiểu được khái niệm đó

- Đưa tất cả các thông tin vào câu dẫn nếu có thể được

- Không cố gắng làm tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi ta muốn kiểm tra về mặt đọc hiểu

- Khi viết câu hỏi phải đề phòng các câu thừa giả thiết

- Mỗi câu trả lời phải tự mang đầy đủ ý nghĩa hơn là phải tuỳ thuộc vào phần câu trả lời chọn lựa để hoàn tất ý nghĩa

- Các câu hỏi nên được đặt dưới dạng xác định hơn là thể phủ định hay thể phủ định kép

- Tránh dùng nguyên văn những câu trích từ sách hay từ bài giảng

- Nên tránh những câu có tính chất “lừa gạt” HS

- Tránh để HS đoán được câu trả lời nhờ vào dữ kiện cho ở một câu hỏi khác

- Các câu hỏi nên có độ khó khoảng 50%

- Nên xắp xếp các câu hỏi theo thứ tự của mức khó

- Nên đặt các câu hỏi cùng loại chung một chỗ

- Nên sắp các câu hỏi có câu trả lời ngắn thành những nhóm 5 câu

- Tránh sắp những câu trả lời đúng thành dạng thức giống nhau

- Các chỗ chừa trống để điền câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau

- Các khoảng trống để trả lời nên đặt dọc theo một cột nằm về một bên trang giấy

- Nên soạn các “khoá” câu trả lời để chấm bài TNKQ nhiều lựa chọn trước khi thi

- Cần báo trước cho HS phương thức cho điểm mỗi câu hay mỗi phần

- Các câu hỏi phải được viết như thế nào để chỉ có một câu trả lời đúng

cho mỗi câu hỏi

1.2.7 Phân loại câu hỏi trắc nghiệm

1.2.7.1 Trắc nghiệm tự luận

a ưu điểm

- Có thể dùng KTĐG: (1) khả năng sắp đặt hay phác hoạ; (2) khả năng thẩm định; (3) khả năng chọn lựa các ý tưởng quan trọng và tìm mối quan hệ giữa các ý tưởng ấy; (4) khả năng viết văn; (5) khả năng sáng tạo Loại câu hỏi

tự luận có thể dùng KTĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích và tài diễn đạt tư tưởng

- So với loại TNKQ, loại câu hỏi tự luận dễ soạn hơn Tuy nhiên một câu hỏi tự luận rõ ràng, nhằm đo các mục tiêu ở mức trí lực cao cũng đòi hỏi nhiều công phu và thời gian soạn thảo

- Các câu hỏi loại tự luận có thể dùng để trắc nghiệm thái độ của người học đối với từng vấn đề cụ thể

- Loại câu hỏi tự luận khuyến khích cho HS có thói quen tập suy diễn, tổng quát hoá, tìm mối tương quan giữa các sự kiện khi học bài

- Khuyến khích sự phát huy óc sáng kiến Khi HS tự mình sáng tạo, giải quyết vấn đề theo đường hướng mới, hoặc tự do sắp đặt ý tưởng, óc sáng kiến có cơ hội phát triển nhiều hơn khi chỉ lựa chọn những câu trả lời sẵn

b Nhược điểm

- Loại câu tự luận có thể KTĐG được một lĩnh vực trong mỗi bài thi hay kiểm tra Các câu trả lời thường dài, tốn thời gian và HS có thể khéo léo tránh

đề cập đến những điểm mà họ không biết rõ

- Độ tin cậy thấp: độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là thấp khi số câu hỏi ít và việc chọn mẫu câu hỏi thiếu tính chất tiêu biểu Do đó trong cùng một khoảng thời gian kiểm tra hay thi như nhau, một bài trắc nghiệm loại tự luận sẽ có độ tin cậy thấp hơn so với TNKQ, thêm vào đó là yếu tố chủ quan khi chấm bài cũng làm cho độ tin cậy của bài trắc nghiệm giảm

- Độ giá trị thấp: mỗi bài trắc nghiệm có giá trị nhiều hay ít tuỳ theo bài

ấy có đo được đúng những kiến thức GV kiểm tra đánh giá hay không, với loại câu hỏi tự luận, yếu tố làm giảm chất lượng của bài trắc nghiệm nhiều nhất là tính chất chủ quan lúc chấm bài

1.2.7.2 Trắc nghiệm khách quan

a Các loại trắc nghiệm khách quan

Có bốn loại trắc nghiệm khách quan như sau:

- Loại điền vào chỗ trống hay câu trả lời ngắn: Trong loại này HS viết câu trả lời khoảng 1- 8 hay 10 chữ Các câu trả lời thường đòi hỏi trí nhớ Tuy nhiên trong một số trường hợp của khoa học tự nhiên, nó cũng đòi hỏi sự suy luận

* ưu, nhược điểm của câu hỏi mở ngắn

+ Khi soạn câu hỏi GV rất dễ sa vào các chi tiết vụn vặt, ít bổ ích mà ít chú ý (hoặc có chú ý nhưng khó viết) đến các yếu tố thiết yếu

+ Các câu trả lời do HS viết ra có thể sai lệch so với đáp án mặc dù về bản chất vẫn đúng Điều này làm cho cách chấm điểm cũng có phần kém tin cậy hơn so với một số loại câu hỏi khác

- Loại đúng sai Trong loại này, HS đọc những câu phát biểu và phán

đoán xem, nội dung hay hình thức của câu đó là đúng hay sai Loại câu này thường sử dụng cho việc khảo sát trí nhớ các sự kiện, hay nhận biết các sự kiện

* ưu nhược điểm của câu trắc nghiệm đúng – sai

Để tránh việc HS đoán mò mà vẫn được điểm, với loại câu hỏi này, nếu

HS trả lời đúng mỗi câu sẽ được một điểm, nhưng nếu trả lời sai sẽ bị trừ đi

đúng số điểm mà HS sẽ nhận được nếu trả lời đúng Tuy nhiên tổng số điểm của phần câu hỏi đúng sai không là số âm mà thấp nhất cũng chỉ là không

- Loại câu ghép đôi HS tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong một cột với một từ hay câu ghép trong cột khác Số câu hoặc từ trong cột một có thể bằng hoặc ít hơn hay nhiều hơn cột thứ hai

* ưu nhược điểm của câu ghép đôi

+ Có thể dùng loại trắc nghiệm này để đo các mức trí năng khác nhau,

đặc biệt là để đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay lập những mối tương quan

từ, một cụm từ hay một câu hoàn chỉnh HS phải chọn một câu đúng nhất hay hợp lý nhất Các câu loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổng hợp và cả khả năng phán đoán cao hơn

* ưu nhược điểm của câu hỏi lựa chọn đa phương án

• ưu điểm

+ Để trả lời câu hỏi lựa chọn đa phương án, HS phải suy nghĩ để chọn

được câu trả lời đúng, tránh được các câu trả lời đánh lạc hướng chứ không chỉ

sử dụng trí nhớ đơn thuần Như vậy câu hỏi chọn lựa đa phương án có thể kiểm tra được kiến thức ở mức cao hơn

+ Trong một bài thi có thể có nhiều câu hỏi lựa chọn đa phương án, mỗi