Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại trường cao đẳng hóa chất

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong các phương pháp dạy học giúp sinh viên không chỉ nắm bắt được nội dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ... ở Nga, có các đại diện là

Mục lục Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục 1

Danh mục các bảng biểu, hình vẽ 4

Mở đầu 6

CHƯƠNG 1: cơ sở lí luận của đề tài 10

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước 10

1.1.2 Nghiên cứu trong nước 12

1.2 Một số khái niệm cơ bản 16

1.2.1 Dạy học 16

1.2.2 Phương pháp dạy học 16

1.2.3 Quá trình dạy học 18

1.3 Các phương pháp dạy học tích cực 20

1.3.1 Dạy học nêu vấn đề 21

1.3.2 Phương pháp chương trình hóa 22

1.3.3 Phương pháp Angorit hóa 24

1.3.4 Phương pháp dự án 24

1.4 Dạy học nêu vấn đề là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học 26

1.4.1 Cơ sở tâm lý của dạy học nêu vấn đề 26

1.4.2 Bản chất dạy học nêu vấn đề 28

1.4.3 Tình huống có vấn đề 29

1.4.4 Phân loại tình huống có vấn đề: 30

1.4.5 Phương pháp giải quyết tình huống phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề 33

1.4.6 Angorit khái quát, một phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề

có hiệu quả 34

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: đánh giá thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện – trường cao đẳng hóa chất 37

2.1 Khái quát chung về trường Cao Đẳng Hóa Chất 37

2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển 37

2.1.2 Mục tiêu chiến lược 37

2.1.3 Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường 38

2.1.3.1 Trình độ đào tạo 38

2.1.3.2 Đối tượng và hình thức tuyển sinh 39

2.1.3.3 Qui mô và loại hình đào tạo 40

2.1.3.4 Nghành nghề đào tạo .40

2.1.3.5 Kế hoạch và chương trình đào tạo 44

2.1.3.6 Tổ chức quá trình đào tạo 44

2.2 Thực trạng chất lượng đào tạo tại khoa Điện - Trường Cao Đẳng Hóa Chất 45

2.2.1 Chương trình môn học Kỹ Thuật Điện Tử 45

2.2.1.1Mục tiêu môn học 45

2.2.1.2Nội dung chính của môn học 45

2.2.1.3Đặc điểm nội dung môn học kỹ thuật điện tử 46

2.3 Thực trạng dạy học môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện 49

2.3.1 Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn kỹ thuật điện tử 49

2.3.2 Đối tượng đào tạo 50

2.3.3 Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp 52

2.3.4 Sử dụng phương tiện 53

2.3.5 Kết quả học tập của người học 54

Kết luận chương 2 57

Chương 3: Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện – trường

cao đẳng hóa chất 58

3.1 Phân tích sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn kỹ thuật điện tử và dạy học nêu vấn đề 58

3.1.1 Mục tiêu môn học kỹ thuật điện tử phù hợp với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề 58

3.1.2 Nội dung môn học kỹ thuật điện tử phù hợp với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề 59

3.2 Xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại khoa điện - Trường Cao Đẳng Hóa Chất 61

3.2.1 Cách thức tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học kỹ thuật 61

3.2.2 Dạy học nêu vấn đề được áp dụng vào giảng dạy như thế nào 64

3.2.2.1 Xây dựng bài giảng theo kiểu nêu vấn đề .64

3.2.2.2 Xây dựng bài tập theo kiểu nêu vấn đề 66

3.2.2.3 Quá trình giải bài tập tình huống 67

3.2.3 Xây dựng và vận dụng một số loại tình huống có vấn đề vào dạy môn kỹ thuật điện tử và ví dụ minh họa 69

3.3 Thử nghiệm các tình huống có vấn đề đã xây dựng vào quá trình giảng dạy môn học 80

3.3.1 Lựa chọn đối tượng thử nghiệm 80

3.3.2 Đánh giá đầu vào 81

3.3.3 Đánh giá quá trình 81

3.3.4 Đánh giá đầu ra 82

Kết luận chương 3 85

Tài liệu tham khảo 88

Phụ lục

Danh mục các bảng biểu, hình vẽ

Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc của dạy học chương trình hoá

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường thẳng

Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chương trình phân nhánh

Hình 1.5: Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án

Hình 1.6: Sơ đồ quá trình tư duy

Hình 1.7: Sơ đồ các bước sử dụng tình huống có vấn đề

Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học kỹ thuật điện tử

Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá về mức độ hứng thú của học sinh đối với môn học

kỹ thuật điện tử tại khoa Điện, trường Cao Đẳng Hóa Chất

Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò ý nghĩa của môn học Kỹ thuật điện tử đối với sinh viên

Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa của môn học Kỹ thuật điện tử đối với sinh viên khoa Điện, trường Cao Đẳng Hóa Chất

Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học vào quá trình dạy học của giáo viên trong khoa

Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học cho môn Kỹ thuật điện tử

Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học cho môn Kỹ thuật điện tử tại khoa Điện trường Cao đẳng hóa chất

Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thường xuyên sử dụng các phương tiện dạy học cho môn Kỹ thuật điện tử

Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn học Kỹ thuật điện

tử của sinh viên hai lớp ĐT11- K51, ĐT12-K51

Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá quả học tập của sinh viên trong môn học Kỹ thuật điện tử

Hình 3.1: Sơ đồ các yếu tố cần phân tích để lựa chọn nội dung tạo tình huống

có vấn đề

Hình 3.2: Mẫu soạn giảng một bài dạy theo kiểu nêu vấn đề

Hình 3.3: Cách tính chọn điện trở

Hình 3.4: Cấu tạo và sơ đồ thay thế transistor

Hình 3.5: Mô tả tình huống kiểm tra transistor bằng đồng hồ AVO

Hình 3.6: Mạch khuếch đại E chung làm việc ở chế độ A

Hình 3.7: Mạch E chung sai chế độ A

Hình 3.8: Cấu tạo và hình dạng thực tế IC ổn áp 7805

Hình 3.9 : Nguồn 1 chiều dùng IC ổn áp

Hình 3.10: Mạch Catsette đơn giản nguồn 12V

Bảng 3.11 : Thành phần đặc điểm của lớp học khi tiến hành thực nghiệm

Bảng 3.12: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học kỹ thuật điện tử tại lớp thực nghiệm

Bảng 3.13: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học kỹ thuật điện tử tại lớp đối chứng

Hình 3.14: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Bước vào thời đại hội nhập kinh tế thế giới trong thế kỷ XXI của đất nước, với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đòi hỏi nên giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi mới toàn diện Muốn đẩy mạnh sự nghiệp “công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước” thì phải phát triển mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực tri thức cho xã hội Vì vậy, việc nâng cao chất lượng đào tạo trở thành một nhiệm vụ then chốt

Trong thực tế, chất lượng giáo dục đào tạo còn nhiều yếu kém cho nên kết luận của hội nghị lần thứ VI ban chấp hành Trung Ương khóa IX để kiểm

điểm nghị quyết Trung Ương 2 – khóa VIII đã chỉ rõ “Các bất hợp lý trong cơ cấu đào tạo chưa được khắc phục, chưa sát nhu cầu sử dụng và mục đích đào tạo, chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp, phát triển giáo dục chưa gắn chặt với quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội của cả nước và từng địa phương”

Văn kiện đại hội Đảng lần thứ X cũng chỉ rõ:” Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học: Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh – sinh viên

Việc đổi mới phương pháp dạy học trong thời đại ngày nay theo ý tưởng

“Bài giảng không chỉ truyện đạt một khối lượng thông tin khoa học hiện đại nhất định, mà còn phải giáo dục tư tưởng và nghề nghiệp cho sinh viên”

Người học vừa phải tiếp thu tri thức, vừa phải tiếp cận con đường lĩnh hội tri thức, vừa đóng vai người nghiên cứu khoa học theo phương pháp mà người thầy đã gợi ý, hướng dẫn để tìm đến cái đích thực của khoa học Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong các phương pháp dạy học giúp sinh viên không chỉ nắm bắt được nội dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ

có được thói quen, bản lĩnh và phương pháp tự nghiên cứu khoa học trong suốt cuộc đời trưởng thành của họ

Hoạt động nêu vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo Dạy cho sinh viên biết giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải quyết vấn đề một cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị cho họ có thể giải quyết những đề

án cụ thể trong khoa học - công nghệ, trong sản xuất và đời sống tương lai Trong điều kiện cụ thể của nước ta hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học

áp dụng dạy học nêu vấn đề là cần thiết và phù hợp Trọng tâm của phương pháp đó là: Giáo viên phải xây dựng được tình huống có vấn đề trong quá trình thiết kế, soạn giáo án và tiến hành giảng dạy Vì vậy tác giả chọn đề tài:

“Vận dụng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn học kỹ thuật điện

tử tại trường Cao Đẳng Hóa Chất”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy môn kỹ thuật điện tử tại khoa điện trường Cao Đẳng Hóa Chất

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại khoa điện trường Cao Đẳng Hóa Chất

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Qua việc nghiên cứu mục đích và nội dung môn học kỹ thuật điện tử Tác giả sẽ xây dựng một số tình huống có vấn đề vào quá trình thiết kế, soạn giáo

án và giảng dạy nội dung của môn học này tại trường

4 Giả thuyết khoa học

4.1 Đánh giá thực trạng vận dụng dạy học nêu vấn đề tại trường Cao đẳng Hóa Hóa Chất

Hiện nay, chương trình đào tạo của trường có nhiều yếu kém do chưa vận dụng được các phương pháp dạy học mới, trình độ học sinh đầu vào yếu, tay nghề của người học sau khi tốt nghiệp (đầu ra) còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu sản xuất

4.2 Xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy môn Kỹ thuật

Điện tử tại trường

Nếu việc xây dựng và vận dụng tình huống có vấn đề vào dạy học, sẽ có tác dụng nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo của trường, đáp ứng được yêu cầu thực tế sản xuất của xã hội

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề tài

6 Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn chỉ nghiên cứu trong phạm vi hệ Cao đẳng nghành điện - Tự

động hóa ở trường Cao Đẳng Hóa Chất

- Chỉ xem xét các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo trong phạm

vi nhà trường Không đề cập đến các nhân tố vĩ mô tầm quốc gia

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu, tư liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội dung đề tài

7.2 Phương pháp khảo sát thực tế: Nghiên cứu tiếp cận, quan sát, theo dõi, thu thập số liệu, đánh giá hiện trạng chất lượng đào tạo trên cơ sở kết quả các phiếu điều tra và ý kiến trả lời của phiếu hỏi

7.3 Bằng phương pháp thống kê toán học: Xử lý và phân tích các số liệu, kết quả điều tra

7.4 Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đào tạo, của những người có kinh nghiệm thực tiễn

đào tạo, giảng dạy Các kết luận của các diễn đàn và hội thảo khoa học giáo dục – đào tạo

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn gồm 3 chương

- Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

- Chương 2: Đánh giá thực trạng dạy học môn học kỹ thuật điện tử tại

khoa điện trường Cao Đẳng Hóa Chất

- Chương 3: Xây dựng một số tình huống có vấn đề vào dạy học môn kỹ

thuật điện tử tại khoa Điện trường Cao Đẳng Hoá Chất

CHƯƠNG 1: cơ sở lí luận của đề tài 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Nghiên cứu ngoài nước

Thuật ngữ “nêu vấn đề ” ra đời cách đây chưa lâu nhưng ý tưởng của nó với những tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch

sử giáo giục của loại người:

Thời cổ đại:

ƒ ở PhươngTây: Xô-cơ-rát(469 – 390 trước công nguyên)(Hy lạp), khi dạy học nhằm mục đích phát hiện “chân lý”, ông đặt nhiều câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông muốn dẫn người ta tới Ông gọi phương pháp này là “phép đỡ đẻ”

ƒ ở Phương Đông: Khổng Tử (551 – 479 trước công nguyên), trong dạy học rất chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không gợi

mở cho Vật có bốn góc, báo cho biết một góc mà không suy ra ba góc còn lại thì không dạy nữa”

Thời phục hưng:

Nhiều nhà giáo dục tiến bộ nêu lên tư tưởng này mà tiêu biểu là:

ƒ Lốc-Cơ (1632)(Anh), yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học sinh Ông nói:”Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa chữa cái dốt nát của chúng ta”

ƒ Giăng-Giắc-Rút-Xô (1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ, hoạt động ở Pháp) quan niệm người thầy giáo phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính của các em được nảy nở Ông nói: “Đừng để trẻ em học khoa học mà phải để cho nó tự phát minh ra”

ƒ Ta-Lây-Răng (1791)(Pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập suy nghĩ và óc sáng tạo của học sinh Ông viết:”Cần phải hấp dẫn tính tò mò

và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm như là để cho chúng được dự vào sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà người ta muốn trau dồi cho chúng, và bằng cách giúp cho chúng được chia sẻ cái vinh dự của người phát minh về

mỗi tri thức, vì cái gì thuộc phạm vi của lý trí không nên chỉ hiến cho ký ức, phải để cho lý trí của mỗi cá nhân nắm lấy Người ta đã chứng minh hàng nghìn lần rằng, chỉ khi nào người ta tự tìm tòi, tự phát minh điều gì thì người

ta mới thực sự là biết, thực sự nhìn rõ điều đó Nếu không ý kiến có thể đến với ta mà không phải là của ta Đó là cây xứ lạ không bao giờ có thể bắt rễ

được”

Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là những tư tưởng ở dạng tiền

đề mầm mống cho một cách thức dạy học mới, được phát biểu ở những góc độ khác nhau Đến những năm cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề với tư cách là một khoa học về hệ thống phương pháp dạy học mới được hình thành và nghiên cứu một cách cụ thể Đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện, được nhiều nước trên thế giới áp dụng rộng rãi, nhất là các nước phát triển

Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề đã trải qua hai giai đoạn cơ bản:

- Giai đoạn đầu: Dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận

ở Nga, có các đại diện là các nhà sinh học I.Aghecdơ, B.E RaiCốp; các nhà sử học N.A Rơgiơcốp, nhà ngôn ngữ V.Batalon, M.A Rưnicôva…

ở Anh, các đại biểu của nền giáo dục mới từ những năm 70 của thế kỉ 19 dùng phương pháp tìm tòi phát kiến trong dạy học (Thực chất là dạy học nêu vấn đề) nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn

họ tham gia phân tích hiện tượng, làm những bài tập chưa từng làm chứa đựng những khó khăn nhất định

Trong giai đoạn đầu này, ngoài những nhà giáo dục tâm huyết đã nhìn thấy khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với hoạt động dạy và học trong các nhà trường, còn số đông các nhà giáo dục khác do bảo thủ đã quen dùng phương pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch tiệt vì bản thân tư tưởng dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ bản là:

• Thiếu cơ sở về tâm lý học

• Chỉ đặt vấn đề ra trước học sinh, còn học sinh phải tự gải quyết vấn

đề bằng phép “ thử - sai”, biến học sinh thành nhà nghiên cứu Điều này không phù hợp với thực tế

• Chỉ đảm bảo được tính tích cực hóa trong quá trình học tập nhưng không làm cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển được

Đáng tiếc là việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm mục đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của

nó trong dạy học

- Giai đoạn thứ hai: là giai đoạn được tính từ những năm 60-70 của thế kỉ 19 trở lại đây Dạy học nêu vấn đề mới được khôi phục lại Không phải lý do về trính trị, không phải chuyện tân trang lại mà vì một chân lý hiển nhiên Khoa học là khoa học, sức sống của phương pháp nằm ngay trong giá trị của bản thân phương pháp Với tư cách là một hệ thống phương pháp dạy học mới,

đảm bảo cho con người phát triển toàn diện, có năng lực tư duy và sáng tạo Dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đúng được những yêu cầu mà thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và đào tạo con người nói riêng

Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có được điều đó phải nhờ đến công lao to lớn của các nhà tâm lý họ, các nhà giáo dục học nổi tiếng đương đại như: C.L.Rubinstein(1958), M.A.Machiuskin (1972), V.O.okon(1968), T.Vkudriasep (1975), M.Amakhơmutôp (1975), John Deway, I.A.Lecne, X.F.Giucôp… đã làm hoàn chỉnh thêm về mặt lý luận và nhất là bằng thực nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối tượng, nhiều môn học khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội… và nhiều cấp bậc học như học sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học… đã thực sự tạo ra một trào lưu mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới Đặc biệt là các nước có nền giáo dục tiên tiến và hiện đại

1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Việc nghiên cứu, giới thiệu và phổ biến lý luận dạy học nêu vấn đề - một thành tựu mới của khoa học giáo dục trên giới vào dạy học ở trong nước đã

được làm từ nhiều năm với sự đóng góp to lớn của những nhà sư phạm như: Lê Nguyên Long, Đặng Vũ Hoạt, Lê Khánh Bằng, Đặng Danh ánh, Nguyễn Lộc,

Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà… Các cơ quan chuyên môn như Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Viện khoa học dạy nghề(nay là viện nghiên cứu phát triển giáo dục và chuyển giao công nghệ), các trường đại học và các công trình khoa học giáo dục… Đều coi đây là một nội dung đưa vào chương trình nghiên cứu

Song song với công tác nghiên cứu lý luận, một số tác giả đã tổ chức thí

điểm thực nghiệm và triển khai ứng dụng vào giảng dạy trong các cơ sở đào tạo như: Xây dựng bài tập nêu vấn đề cho môn điện và vô tuyến kỹ thuật (Đặng Danh ánh, Luận án phó tiến sĩ, Matxcơva, 1977), xây dựng bài tập nêu vấn đề cho môn cơ kỹ thuật (Nguyễn Lộc, Viện nghiên cứu khoa học dạy nghề, 1982), xây dựng các bài tập tình huống có vấn đề cho việc bồi dưỡng giáo viên mẫu giáo(Trần Thị Phong Thanh, trường cán bộ quản lý giáo dục và

đào tạo, luận văn cao học, 1993)…

Hầu hết các kết quả nghiên cứu cho thấy việc xây dựng các tình huống có vấn đề theo nội dung chương trình học tập và giúp người học giải quyết những vấn đề đó sẽ góp phần phát hiện, bồi dưỡng và phát triển tiềm lực sáng tạo, tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ cho người học Dạy học nêu vấn đề khêu gợi, kích thích người học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy khả năng tư duy ở mức cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề do bài học và thực tiễn đặt ra Khi vấn đề được giải quyết là người học có thêm tri thức và kỹ năng mới nhưng đồng thời cũng tìm ra được cách thức hay phương pháp tìm ra

nó Vì lẽ đó, dạy học nêu vấn đề giúp người ta độc lập suy nghĩ, độc lập tư duy sáng tạo từ đó học được phương pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy sinh lòng ham học trong mọi điều kiện, hoàn cảnh Đây là điều có ý nghĩa cực

kỳ quan trọng, nó phù hợp với những yêu cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác giáo dục đào tạo trong việc cung cấp lực lượng lao động có tri thức cho xã hội

Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một số ngành nghề và xuất hiện nhanh chóng nhiều ngành nghề mới Kỹ thuật của thế kỉ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới Người học không thể trông đợi vào những tri thức do nhà trường trang bị và hy vọng có thể dùng vốn tri thức ấy

trong suốt quá trình lao động nghề nghiệp của mình Do đó muốn làm việc

được thì họ phải biết tự học và có phương pháp tự học

Mặc dù trên phương diện nghiên cứu lý luận cũng như kết quả tiến hành thực nghiệm ở một số cơ sở giáo dục ở nước ta đều khẳng định những ưu điểm nổi trội của dạy học nêu vấn đề nhưng trong những năm vừa qua hầu như dạy học nêu vấn đề vẫn chỉ dừng ở thí điểm trong phạm vi hẹp, không nhân ra

được diện rộng Cách dạy học truyền thống dùng phấn trắng, bảng đen vẫn chiếm ưu thế Phương pháp phổ biến vẫn là thầy đọc, trò chép, thuyết trình bài giảng xen kẽ vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa

Nguyên nhân của tình trạng trên có nhiều, song trước hết trong quá trình cải cách và phát triển giáo dục nước ta những năm trước đây chúng ta chỉ mới chú trọng tới tầm vĩ mô(cơ cấu hệ thống giáo dục, mạng lưới các trường lớp) còn chương trình nội dung dạy học (dạy cái gì) và phương pháp dạy học (dạy như thế nào) chưa được chú trọng Hoặc đặt ra nhưng không có những chủ trương cụ thể và chưa được xếp vào là những vấn đề cấp bách Hơn nữa giáo dục dưới thời bao cấp, người học được xã hội và Nhà nước đảm bảo việc học như một quyền lợi đương nhiên, được bao cấp khi đi học và được xắp xếp sẵn công việc Điều đó gây tâm lý ỷ lại cho cả người học và người dạy, làm tê liệt

động cơ phấn đấu của người học Hậu quả là người học ngày càng thụ động mặc dù các cơ sở đào tạo đều kêu gọi phát huy tính chủ động sáng tạo của người học

Bước vào thời kỳ đất nước chúng ta xóa bỏ cơ chế bao cấp chuyển sang cơ chế thị trường có nhiều thành phần kinh tế, thực hiện mở rộng giao lưu văn hóa và tăng cường hợp tác trao đổi quốc tế trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và Đào tạo Những thành tựu và kinh nghiệm tiên tiến về khoa học giáo dục của các nước đã tác động vào nước ta theo nhiều chiều và nhiều hướng khác nhau và ngày càng sâu đậm Trước đây trong nhận thức của nhiều người giáo dục là cái đuôi của các vấn đề kinh tế, xã hội, thuộc vấn đề phúc lợi xã hội và thực hiện đến đâu hay đến đấy Hiện nay, ngược lại giáo dục

được coi là quốc sách hàng đầu Đầu tư cho giáo dục trước đây được coi là gánh nặng, trở lực cho phát triển kinh tế đến nay đã xuất hiện quan niệm “đầu

tư cho giáo dục là đầu tư để phát triển có lãi nhất” Giáo dục được nâng lên vị trí động lực thúc đẩy và là điều kiện đảm bảo thực hiện thắng lợi các mục tiêu kinh tế xã hội Từ lĩnh vực chuyên môn của một ngành, giáo dục trở thành sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội Phương pháp giáo dục xưa nay chưa được quan tâm đúng mức, nay được coi là một trong những vấn đề cấp bách phải được đặt lên vị trí hàng đầu Bởi vì chính phương pháp dạy học có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả đào tạo Với tầm quan trọng đó,

nghị quyết TƯ IV ( Khóa VII) khẳng định: “ Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học…áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại

để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn

đề” Nghị quyết TƯ2 (Khóa VIII) cũng khẳng định thêm:” Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo thời gian tự nghiên cứu, tự học cho học sinh nhất là sinh viên Đại học”

Mặt khác, khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trường thì tất yếu sản sinh ra thị trường lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong

sự cạnh tranh trên thị trường lao động Như một phản ứng dây truyền, giữa các cơ sở đào tạo nơi cung cấp nguồn nhân lực chủ yếu có trí tuệ cao, có tay nghề thành thạo, có phẩm chất đạo đức tốt đẹp cũng cạnh tranh nhau Hơn lúc nào hết, lúc này nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo liên quan đến sự tồn vong, mất còn của ngay chính các cơ sở đào tạo Khi yêu cầu xã hội đã nhập cuộc biến thành nhu cầu tự thân bên trong của nhà trường thì chắc chắn có sự thay đổi toàn diện quá trình đào tạo nói chung, phương pháp dạy học nói riêng Không giống như trước đây, việc hô hào vận động đổi mới phương pháp dạy học thường chỉ là sự áp đặt khiên cưỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến khích, ủng hộ của các cơ quan nghiên cứu lý luận Một số năm qua và thời gian sắp tới đây sẽ là thời kì của sự đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học

theo hướng áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại “Dạy học nêu vấn

đề” xứng đáng nằm trong những bối cảnh và triển vọng đó

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Dạy học

Dạy học là một quá trình có mục đích, tiến hành dưới sự chỉ đạo của giáo viên theo một hệ thống xác định và có kế hoạch Quá trình dạy dọc là quá trình trong đó có sự phối hợp thống nhất giữa hoạt động của thầy (thông qua hoạt động dạy) với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo của trò (thông qua hoạt động học) nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Quá trình dạy học là quá trình đặc biệt và rất phức tạp, trong đó con người vừa là chủ thể của hoạt động vừa là đối tượng bị tác động và biến đổi Nó chịu

sự chi phối của rất nhiều yếu tố khác nhau như: mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, các điều kiện dạy học và quá trình kiểm tra

đánh giá

1.2.2 Phương pháp dạy học

Theo nghĩa chung nhất, phương pháp là con đường, là cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm tác động vào đối tượng nhằm chiếm lĩnh hoăc biến đỗi đối tượng theo mục đích đă định Phương pháp có hai mặt cơ bản: mặt chủ quan và mặt khách quan Mặt khách quan gắn liền với những quy luật chi phối đối tượng nghiên cứu mà chủ thể tác động vào Con người là chủ thể của phương pháp Cần phải có hiểu biết vê đối tượng trước khi tác động vào

nó Mặt chủ quan là những biện pháp, thao tác hướng vào đối tượng, mà chủ thể lựa chọn trên cơ sở nhận thức những quy luật khách quan chi phối đối tượng

Phương pháp dạy học là một bộ phận hết sức quan trọng của quá trình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung dạy học thì phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò sẽ quyết định chât lượng của quá trình dạy học

Phương pháp dạy học là phương pháp của hai chủ thể: phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp học của học sinh Cho nên phương pháp dạy học được hiểu là tổ hợp các cách thức phối hợp hoạt động chung của giáo viên

và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Phương pháp dạy và phương pháp học có tính độc lập tương đối với nhau Phương pháp dạy là phương pháp tổ chức các hoạt động học tập, phương pháp

điều khiển quá trình nhận thức và giáo dục của học sinh Còn phương pháp học là phương pháp nhận thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để tự phát triển Tuy nhiên, chúng được thực hiện trong cùng một nội dung, với cùng một mục

đích, cho nên hai phương pháp này phải phối hợp thống nhất với nhau dưới sự chỉ đạo của phương pháp dạy

Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể nên bao giờ cũng chứa

đựng nhiều dấu ấn chủ quan Phương pháp dạy thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, nó có tính khoa học trong nội dung, kỹ thuật thao tác và nghệ thuật trong thể hiện Phương pháp dạy có hiệu quả khi thầy ý thức được các quy luật khách quan như: quy luật nhận thức của học sinh, quy luật phát triển của bản thân khoa học, để điều khiển trí tuệ của người học theo nội dung nhận thức, tạo nên tính tích cưc, sáng tạo trong học tập và rèn luyện của họ Phương pháp dạy học luôn gắn chặt với mục đích dạy học Phương pháp dạy học phục vụ cho mục đích môn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lòng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh Mỗi môn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng đều đòi hỏi một phương pháp dạy

và phương pháp học cụ thể

Phương tiện là công cụ phục vụ cho phương pháp đạt tới kết quả cao Lựa chọn phương pháp sẽ gắn liền với việc lựa chọn và sử dụng một hoặc một vài phương tiện Vì vậy, theo yêu cầu của phương pháp mà người thầy phải nghiên cứu để thiết kế, chế tạo, mua sắm phương tiện dạy học thích hợp

Mỗi bài dạy đòi hỏi nhiều phương pháp Mỗi phương pháp bao gồm nhiều thao tác, cho nên dạy học bao giờ cũng là sự phối hợp một hệ các phương pháp với nhiều thao tác Việc lựa chọn hợp lý và sử dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học đó là nghệ thuật sư phạm

Tóm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh Trong đó phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học nhằm giúp học sinh tự giác, tự lực, tích cực, chủ động chiếm lĩnh hệ

thống kiến thức khoa học, hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng hoạt

động bao gồm cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng sáng tạo và kỹ xảo thực hành

1.2.3 Quá trình dạy học

Quá trình dạy học bao gồm quá trình dạy và quá trình học Hoạt động của học sinh có phải là hoạt động nhận thức? Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào não người - đó là sự phản ánh tâm lý của con người bắt đầu từ cảm giác đến tư duy, tưởng tượng Sự học tập của học sinh cũng là quá trình như vậy Sự phản ánh đó là sự phản ánh đi trước, có tính chất cải tạo mà mức

độ cao nhất của tính chất cải tạo đó là sự sáng tạo Sự phản ánh đó không phải thụ động như chiếc gương mà bao giờ cũng bị khúc xạ qua lăng kính chủ quan của mỗi người như thông qua tri thức, kinh nghiệm, nhu cầu hứng thú…của chủ thể nhận thức Sự phản ánh đó có tính chất tích cực thể hiện ở chỗ nó được thực hiện trong tiến trình hoạt động phân tích – tổng hợp của não người và có tính lựa chọn Trong vô số những sự vật và quá trình của hiện thực khách quan, chủ thể tích cực lựa chọn những cái trở thành đối tượng phản ánh của

họ Vì vậy, với tư cách là một thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng phản ánh một cách khách quan về nội dung và chủ quan về hình thức, nghĩa là

về nội dung học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những qui luật của thế giới khách quan, còn về hình thức mỗi học sinh có phương pháp phản

ánh riêng của mình, có cách hình thành khái niệm, xây dựng cấu trúc logic riêng của mình

Trong thực tiễn dạy học, do không hiểu đúng công thức của V.I.Lê Nin về quá trình nhận thức dẫn tới cách xây dựng nội dung và cách sử dụng phương

pháp dạy học không đúng Thứ nhất cho rằng bản chất của quá trình dạy học

là tạo nên những điều kiện đảm bảo thường xuyên tính trực quan sinh động, nhận thức cảm tính trực tiếp Vì vậy, khi lĩnh hội một khái niệm mới nào cũng phải bắt đầu bằng những cảm giác trực tiếp Từ đó quá đề cao vai trò của tính trực quan, tư duy hình ảnh cụ thể mà xem nhẹ vai trò tư duy logic, tư duy khái

quát, trừu tượng Thứ hai là vận dụng những phạm trù tổng quát của lý thuyết

nhận thức vào quá trình dạy học đã dẫn tới thay thế việc xem xét nhận thức cá nhân bằng nhận thức xã hội Họ đã quyên mất luận điểm rất quan trọng của

C.Mác, rằng không phải xã hội nhận thức mà là cá nhân, do đó đã thiếu quan tâm đến hoạt động nghiên cứu của học sinh trong quá trình học tập

Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh thể hiện tính độc đáo:

- Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà chủ yếu là sự tái tạo những tri thức của loài người đã tạo ra, nên hộ nhận thức những điều rút ra từ kho tàng tri thức chung của loài người,

đối với bản thân họ còn là mới mẻ

- Quá trình nhận thức của học sinh không diễn ra theo con đường mò mẫn, thử và sai như quá trình nhận thức nói chung của loài người, mà diễn ra theo con đường đã được khám phá, được những nhà xây dựng chương trình, nội dung dạy học gia công sư phạm chính vì vậy, trong một thời gian nhất định học sinh có thể lĩnh hội khối lượng tri thức rất lớn một cách thuận lợi

- Quá trình học tập của học sinh phải tiến hành theo các khâu của quá trình dạy học: Lĩnh hội tri thức mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành tài sản chung của bản thân

Thông qua hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học, cần hình thành ở học sinh thế giới quan, động cơ, các phẩm chất của nhân cách phù hợp với chuẩn mực xã hội

Quá trình nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học diễn ra dưới vai trò chủ đạo của giáo viên( lãnh đạo, tổ chức, điều khiển) cùng với những điều kiện sư phạm nhất định

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới vai trò chủ đạo của giáo viên

Quá trình dạy học cần phải chú ý tới tính độc đáo đó trong quá trình nhận thức của học sinh để tránh sự đồng nhất quá trình nhận thức chung của loài người với quá trình nhận thức của người học sinh Song, không vì quá coi trọng tính độc đáo mà thiếu quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh dần dần tìm hiểu và tập tham gia các hoạt động tìm tòi khám phá khoa học vừa sức, nâng cao dần để chuẩn bị cho họ tự khai thác tri thức, tham gia nghiên cứu khoa học trong tương lai

Quá trình dạy học, về bản chất là quá trình nhận thức độc đáo có tính nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Quá trình nhận thức của sinh viên nói chung, quá trình học tập nói riêng ở các trường đại học là quá trình nhận thức có tính nghiên cứu Mỗi sinh viên phải tự chiếm lĩnh hệ thống tri thức kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở nghề nghiệp của tương lai, có tiềm năng vươn lên thích ứng với những nhu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội đặt ra Dưới vai trò chỉ đạo của thầy, sinh viên không nắm máy móc những chân lý có sẵn mà có khả năng tiếp nhận những chân lý đó với óc phê phán, có khẳng định, phủ định, lật ngược vấn đề để xem xét

1.3 Các phương pháp dạy học tích cực

Chúng ta biết rằng, trong quá trình giảng dạy ở các cấp học, người giáo viên thường sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống sau: Phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp dạy học trực quan Những phương pháp này thường thông báo kiến thức cho học sinh dưới dạng bày sẵn, nhồi nhét, học sinh thụ động lĩnh hội tri thức do giáo viên truyền đạt Do đó, không phát huy được tính độc lập, sáng tạo của học sinh Ngày nay, dưới tác

động của cách mạng khoa học kỹ thuật và quá trình hội nhập giáo dục, cuộc sống, quá trình sản xuất của con người biến động không ngừng Vì thế, cần phải không ngừng đổi mới phương pháp dạy học, hiện đại hơn, làm cho học sinh độc lập sáng tạo và chủ động lĩnh hội tri thức Đó là các phương pháp dạy học tích cực

Lý thuyết dạy học hiện đại là dạy học lấy học sinh làm trung tâm, vì vậy

đòi hỏi người giáo viên cần phối hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực để nâng cao tính tự lực, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức, đồng thời chú ý đặc biệt đến năng lực, trình độ, kinh nghiệm thực tiễn của học sinh để cá biệt hóa dạy học một cách hiệu quả

Các phương pháp dạy học tích cực (hay còn gọi là các phương pháp dạy học phi truyền thống),các phương pháp dạy học mới này được phát triển dựa

trên những thành tựu mới của khoa học Ví dụ, dạy học nêu vấn đề được phát triển dựa tren thành tựu của khoa khoa học tâm lý và lý luận dạy học

1.3.1 Dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là đặt ra trước học sinh một hoặc một hệ thống những vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề

Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề là khi giáo viên đưa ra một bài toán được cấu trúc một cách sư phạm, nêu ra vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết thì học sinh được đặt vào tình huống có vấn

đề Học sinh tự giác chấp nhận nó như nhu cầu cần thiết phải giải quyết Thông qua giải quyết vấn đề, học sinh lĩnh hội một cách sâu sắc cả kiến thức

và phương pháp lĩnh hội kiến thức

Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh nắm vững được tri thức, phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, kích thích hứng thú học tập của sinh viên Tạo điều kiện bồi dưỡng cho học sinh những phẩm chất và tác phong của người làm khoa học Tuy nhiên, dạy học nêu vấn đề đòi hỏi việc soạn bài rất công phu, dễ gây mất thời gian nếu xây dựng tình huống của bài không hợp

lý

Sai

Đúng

Tạo tình huống có vấn đề

Đề xuất giả thuyết

Kiểm tra giả

thuyết

Vận dụng

Theo quan điểm điều khiển học, người ta coi quá trình dạy học là một hệ

điều khiển được mà đối tượng điều chỉnh chính là con người Dạy học chương trình hóa là hình thức dạy học nhằm điều khiển tối ưu việc học của cá nhân theo quan điểm cá biệt hóa dạy học, đảm bảo việc kiểm tra thường xuyên trong quá trình dạy học

Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc của dạy học chương trình hoá

Dạy học chương trình hóa được thực hiện dưới sự chỉ đạo sư phạm của một chương trình dạy ở đây, chức năng dạy được khách quan hóa và hoạt động học được chương trình hóa Tài liệu học được chia thành các “liều” kiến thức Sau khi nhận liều thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra Tự kiểm tra, học sinh sẽ biết mình đúng hay sai, và “liều” kiến thức tiếp theo sẽ phụ thuộc vào kết quả của liều trước, việc học nhanh hay chậm tùy thuộc vào năng lực của mỗi người

Có hai kiểu chương trình hóa chính: chương trình đường thẳng và chương trình phân nhánh

Liên hệ ngược ngoài

Bộ các phiếu học tập Học sinh Phân tích câu trả lời

Liên hệ ngược

Theo chương trình đường thẳng học sinh nhận liều thứ nhất và nghiên cứu trả lời Nếu trả lời đúng thì đi tiếp, nếu câu trả lời là sai thì học sinh quay trở lại liều đó

Trong đó:

Hình 1.3: Sơ đồ cấu trúc của chương trình đường thẳng Theo chương trình phân nhánh, sau khi kết thúc liều 1, học sinh trả lời sẽ xuất hiện hai tình huống như sau:

Nếu học sinh trả lời đúng, học sinh sẽ chuyển tiếp sang học liều thứ 2

Nếu học sinh trả lời sai, học sinh sẽ được dẫn đến học các liều phụ, ở đó giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn thêm để học sinh hiểu rõ bài học hơn

Hình 1.4: Sơ đồ cấu trúc của chương trình phân nhánh

Ưu điểm của phương pháp chương trình hóa là tìm ra được những quy luật mới của dạy học, cá thể hóa được quá trình học tập Nhưng mặt hạn chế là chỉ dùng cho bài giảng có cấu trúc chặt chẽ, chưa điều khiển được những hoạt

động tâm lý bên trong của học sinh

Sai (2)

Sai (1)

Đúng1a

1b

: Ký hiệu của thao tác (suy nghĩ trả lời)

: Ký hiệu của ô thông tin (chứa các “liều”) kiến thức

: Ký hiệu của liên hệ ngược (học sinh đã biết mình đúng hay sai)

1.3.3 Phương pháp Angorit hóa

Angorit là một bản quy định chính xác về một hệ thống các thao tác nguyên tố được sắp xếp theo một trình tự chặt chẽ nhằm giải quyết một bài toán (nhiệm vụ) bất kỳ thuộc một loại hay một kiểu nào đó

Phương pháp Angorit được hiểu là sự thiết kế một hệ thống các thao tác hợp lý, nối nhau theo một trình tự logic nhất định mà nếu làm đúng theo trình

tự nhất định đó sẽ dẫn đến kết quả đã dự tính trước

Trong dạy học các môn kỹ thuật ta thường sử dụng hai kiểu angorit: Angorit nhận biết và angorit biến đổi Angorit nhận biết là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối tượng đó thuộc loại gì, tình trạng ra sao Angorit biến đổi là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối tượng, (ví dụ: Từ các linh kiện lắp ráp thành mạch điện tử hoàn chỉnh)

Nhiệm vụ của giáo viên dạy học Angorit hóa là chuyển nội dung dạy học thành một bản Angorit và hướng dẫn học sinh lĩnh hội bản Angorit đó

Ưu điểm của phương pháp này là dạy cho học sinh phương pháp tư duy và phương pháp hành động Nhưng nhược điểm của phương pháp đó là không phải nội dung nào cũng sử dụng được phương pháp này

1.3.4 Phương pháp dự án

Là một phương pháp phức hợp, bằng phương pháp này, thầy và trò cùng nhau giải quyết vấn đề không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để trò tham gia và quyết định trong các giai

đoạn học tập Kết quả là tạo ra một sản phẩm nhất định

Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò tư vấn, học sinh tích cực, tự lực thực hiện tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm và khả năng của học sinh Trong quá trình làm việc phải có sự cộng tác, làm việc theo nhóm, công tác làm việc với các lực lượng xã hội khác Nội dung học tập đòi hỏi sự bao quát, liên quan

đến tri thức của nhiều lĩnh vực

Kết luận: ở phần trên đây, tác giả đã trình bày các phương pháp dạy học

đang được quan tâm nhất hiện nay Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, đó là mơ ước từ lâu của các nhà giáo dục Với đặc điểm của môn học kỹ thuật điện tử, có thể áp dụng có hiệu quả phương pháp dạy học nêu vấn đề Giải quyết vấn đề từ dễ đến khó từ

đơn giản đến phức tạp, dần dần tiến lên tìm ra những cái mới để giải quyết

những vấn đề mới trong từng hoàn cảnh cụ thể, môn học cụ thể Hoạt động giải quyết vấn đề là bước đầu của hoạt động sáng tạo

1.4 Dạy học nêu vấn đề là giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng

và hiệu quả dạy học

Trước hết về mặt thuật ngữ, ở nước ta cũng như ở nước ngoài đang tồn tại nhiều tên gọi khác nhau cho cùng một hệ thống phương pháp dạy học như: dạy học gợi vấn đề, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn

đề, cũng có khi còn gọi là “Đặt và giải quyết vấn đề”… Trong phạm vi đề tài, chúng tôi thống nhất sử dụng thuật ngữ dạy học nêu vấn đề là khái niện đang

được sử dụng rộng rãi và thông dụng hơn

Muốn sử dụng một phương pháp dạy học mới nào, điều đầu tiên đòi hỏi phải tìm hiểu thấu đáo về phương pháp đó Như A.Machiuskin viết: “lịch sử

áp dụng những phương pháp không được nghiên cứu đầy đủ cho thấy rằng việc phổ biến chúng một cách non yếu như thế là một biện pháp tốt nhất để làm mất tín nhiệm những phương pháp mới” (1)

1.4.1 Cơ sở tâm lý của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề nghiên cứu sử dụng những quy luật nhận thức, đặc biệt

là quy luật tư duy để đưa vào quá trình dạy học Nó tìm cách gắn tâm lý học tư duy với tâm lý học dạy học, từ nền tảng mô hình hóa quá trình tử duy để xây dựng lý luận về dạy học nêu vấn đề

Như chúng ta đều biết, hoạt động nhận thức có ba cấp độ: Liên tưởng, hình thành khái niệm và nhận thức sáng tạo Trong đó nhận thức sáng tạo là cấp độ cao nhất giúp người học có tính độc lập tương đối trong mối quan hệ ràng buộc với người khác, kể cả người thầy giáo

Người ta cũng phân ra 2 loại hoạt động nhận thức: Nhận thức khoa học của nhà nghiên cứu khoa học trong việc tìm tòi sáng tạo cái mới cho nhân loại và hoạt động nhận thức của học sinh, sinh viên nhằm lĩnh hội những tri thức, kinh nghiệm đã có của loài người Cả hai hoạt động này đều tuân thủ quy luật chung: “ Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng

(1) Tư liệu dịch về dạy học gợi vấn đề, Bộ giáo dục, 7/1971, Tr2

đến thực tiễn Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”

Theo tâm lý học, con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy Trong bất kỳ dạng hoạt động nào, khi con người đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục thì nhu cầu tư duy xuất hiện Khó khăn này

được gọi là “Tình huống có vấn đề ” Theo nhà tâm lý học người Nga

C.L.Rubistein thì tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn Tình huống có vấn đề như vậy có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy

Nhà tâm lý học Nga K.K.Platonốp đã tóm tắt các giai đoạn của một quá trình tư duy bằng sơ đồ sau:(1)

Hình 1.6: Sơ đồ quá trình tư duy Quá trình tư duy bao giờ cũng bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau từ khi cá nhân gặp phải tình huống có vấn đề, nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn

Kiểm tra giả thuyết

- Khi gặp tình huống có vấn đề, chủ thể ý thức được đó là tình huống có vấn

đề với bản thân mình, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong đó, tạo ra nhu cầu cần phải giải quyết vấn đề, tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm của mình có liên quan tới vấn đề, sử dụng các tri thức đó vào giải quyết vấn đề từ đó đề ra nhiệm vụ tư duy

- Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan tới vấn đề làm xuất hiện trong đầu chủ thể tư duy những mối liên tưởng xung quanh vấn đề đang giải quyết

- Sàng lọc các liên tưởng, gạt bỏ những cái không cần thiết, hình thành giả thuyết về các cách giải quyết vấn đề có thể có

- Kiểm tra giả thuyết về cách giải quyết các vấn đề khẳng định hoặc phủ

định nó Nếu giả thuyết đúng thì tiến hành giải quyết vấn đề, nếu giả thuyết sai thì phủ định nó để tiến hành giả thuyết mới

- Giải quyết vấn đề đi đến kết quả, kiểm tra kết quả

Do sự giống nhau nhiều mặt nhận thức khoa học và học tập, quá trình dạy học có thể tiến hành trên cơ sở mô phỏng quá trình nhận thức của nhà khoa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo của người học Rất khác với dạy học truyền thống dựa trên nguyên tắc chuyển tải tri thức có sẵn, hình thành và phát triển tư duy tái hiện, tư duy nhớ Đặc trưng độc đáo của dạy học nêu vấn đề là

sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo và chính điều này được coi

là cơ sở tâm lý - giáo dục học của dạy học nêu vấn đề

1.4.2 Bản chất dạy học nêu vấn đề

Có nhiều quan điểm khác nhau về bản chất của dạy học nêu vấn đề

Theo Lecner, bản chất của dạy học nêu vấn đề là học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên tham gia giải quyết những vấn đề mới về nhận thức và thực tiễn trong hệ thống xác định phù hợp với mục đích giáo dục, giáo dưỡng và phát triển của quá trình dạy học

Okon cho rằng, dạy học nêu vấn đề là toàn bộ những hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề và chỉ ra cho học sinh sự giúp đỡ cần thiết khi giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa kiến thức và củng cố kiến thức thu được

T.V.Kyđriaxep cho rằng, dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho học sinh ý thức được tình huống và tiếp nhận tình huống đó, đông thời giải quyết các tình huống với tính tích cực,

tự lực cao nhất dưới sự chỉ đạo chung, sự định hướng của thầy(1)

Các quan điểm trên đây dù được diễn đạt dưới các dạng khác nhau nhưng

đều thống nhất với nhau ở chỗ:

- Bản chất của lý thuyết dạy học nêu vấn đề là một lý thuyết dạy học bao gồm việc tạo ra một hệ thống các tình huống có vấn đề và hướng dẫn học sinh tích cực, tự giải quyết các tình huống đó

- Trung tâm của dạy học nêu vấn đề là: “ Tình huống có vấn đề ”

1.4.3 Tình huống có vấn đề

“Vấn đề” là những mâu thuẫn trong thiên nhiên và xã hội đề ra cho con người phải giải quyết Trong cuộc sống, con người luôn có những “vấn đề” hay những nhiệm vụ (bài toán) cần giải quyết

Có những nhiệm vụ, những “Vấn đề” khi giải quyết không đòi hỏi sự nỗ lực hoạt động trí tuệ lớn mà chỉ cần nhớ lại (tái tạo) tri thức, kỹ năng đã biết đồng thời có những nhiệm vụ, “vấn đề” đòi hỏi con người phải sáng tạo, tìm ra tri thức mới để giải quyết chúng Những nhiệm vụ, những “vấn đề” như thế được coi là các tình huống có vấn đề

Trong quá trình dạy học, “Vấn đề” là khái niệm dùng để chỉ nhiệm vụ nhận thức mà học sinh cần đạt được Muốn đạt được nhiệm vụ nhận thức đó, học sinh không chỉ hoạt động bằng những tri thức, kinh nghiệm sẵn có hoặc bằng những hành động bắt chước theo khuôn mẫu mà phải có sự suy nghĩ và hành

động sáng tạo Kết quả là sau khi giải quyết được vấn đề thì học sinh sẽ tiếp thu được kiến thức mới và phương pháp hành động mới

Điểm cơ bản nhất trong nội hàm của khái niệm vấn đề là: Tại thời điểm mà vấn đề xuất hiện, học sinh chưa tìm được ngay lời giải nhưng với sự nỗ lực của

các em và với sự hướng dẫn của thầy thì các em sẽ tự giải quyết được

(1) Đặng Danh ánh (2004), Xem tập bài giảng Tâm lý học sư phạm kỹ thuật cho các khóa cao học của trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Như vậy, khi học sinh tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp phải khó khăn và chính khó khăn này thúc đẩy họ hoạt động tìm tòi, sáng tạo Từ đó có

thể nhấn mạnh rằng, vấn đề mà người thầy đặt ra phải chứa đựng “mâu thuẫn nhận thức”: mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với nhu cầu tiếp

thu kiến thức, kỹ năng mới Lúc đầu mâu thuẫn mang tính khách quan đối với học sinh, nhưng khi học sinh đã ý thức được nó một cách đầy đủ thì nó trở thành mâu thuẫn nội tại trong tư duy của học sinh

Để cho mâu thuẫn khách quan trở thành mâu thuẫn nội tại trong tư duy của học sinh thì người thầy phải biết tổ chức tình huống để đặt học sinh đứng trước mâu thuẫn giữa tri thức đã biết với tri thức cần đạt tới Tình huống đó

được gọi là Tình huống có vấn đề Hay “tình huống có vấn đề là trạng thái

tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải khó khăn không thể giải quyết bằng tri thức đã biết hoặc không thể hành động bằng cách thức đã có trước đây và

họ phải lĩnh hội tri thức mới hoặc cách thức hành động mới thì mới giải quyết

được”

Như vậy, tình huống có vấn đề là một khó khăn về lý luận hoặc thực tiễn

được chủ thể ý thức rõ ràng và họ thấy cần thiết, có khả năng vượt qua, nhưng không phải là ngay tức khắc mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ,

hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

1.4.4 Phân loại tình huống có vấn đề:

Các tình huống có vấn đề rất đa dạng và phong phú, trong tính đa dạng và phong phú đó, cần thiết phải phân tích phân loại tình huống dựa theo một đặc

điểm chung nào đó là điều có ý nghĩa hết sức quan trọng cả về lý luận và thực tiễn Tiêu chuẩn cơ bản để phân loại là những mâu thuẫn trong khái niệm, tri thức, kỹ năng của người học để giải quyết tình huống Qua thực nghiệm, T.V Kuđriasep đã phân thành 6 loại tình huống sau(1):

(1) Đặng Danh ánh (2004), Xem tập bài giảng Tâm lý học sư phạm kỹ thuật cho các khóa cao học của trường

Đại học Bách khoa Hà Nội

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi có mâu thuẫn giữa hệ thống tri thức

đã thu nhận được và những yêu cầu mới xuất hiện trong quá trình giải bài toán: (1)

- Đó là mâu thuẫn giữa tri thức cũ đã thu nhận được và những sự kiện

được tìm thấy trong quá trình giải bài toán

- Mâu thuẫn giữa một loại tri thức ở các mức độ cao, thấp khác nhau

- Mâu thuẫn giữa những tri thức khoa học và tri thức trong cuộc sống và hoạt động thực tiễn

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi phải lựa chọn trong số những tri thức đã có một hệ thống duy nhất cần thiết để giải quyết vấn đề Tình huống này không chỉ xuất hiện trong quá trình học tập mà nó còn mang nhiều đặc trưng của thực tiễn và sản xuất

Tình huống liên quan tới việc áp dụng những kiến thức và kỹ năng đã

có vào điều kiện thực tế mới để giải quyết vấn đề

Tình huống liên quan đến mâu thuẫn giữa việc có thể giải được bài toán

về mặt lý thuyết nhưng lại không giải quyết được vấn đề trong thực tiễn, hoặc

là tình huống có liên quan tới mâu thuẫn giữa kết quả đạt được trong thực tiễn nhưng lại thiếu căn cứ lý luận

Tình huống có liên quan đến mâu thuẫn về tính chất “tĩnh” của sơ đồ và

sự cần thiết đọc sơ đồ đó trong trạng thái “động” của nó

Theo sự phân loại này, bốn tình huống đầu tiên có liên quan tới mọi nội dung môn học, hai tình huống sau có liên quan tới những môn kỹ thuật có sử dụng hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ

Các tình huống có vấn đề là yếu tố quyết định thành công của bài dạy theo kiểu nêu vấn đề nên xây dựng mâu thuẫn cho các tình huống có vấn đề là điều rất quan trọng Từ cách phân loại tình huống có vấn đề như trên, khi thiết kế bài giảng và giảng dạy Giáo viên cần phải có cách thức thiết kế mâu thuẫn

(1) Bài toán hiểu theo nghĩa rộng: đó là bất kỳ một việc, một vấn đề gì cần phải giải quyết trong quá trình học ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm và ở xưởng, kể cả những trường hợp trục trặc, hỏng hóc kỹ thuật

cho các tình huống có vấn đề Có 4 cách thức cơ bản thiết kế mâu thuẫn chủ chốt cho các tình huống có vấn đề như sau

ắ Tình huống nghịch lý: Vấn đề mà giáo viên đưa ra thoạt đầu giường như

vô lý, trái khoáy, ngược đời, trái với lẽ thường được mọi người công nhận, gây cho học sinh cảm giác vô lý không thể tin được

ắ Tình huống bế tắc: Vấn đề được đưa ra, thoạt tiên học sinh không thể

giải thích nổi bằng kiến thức đã biết Để giải quyết được bài toán, học sinh không chỉ xuất phát từ nội dung và điều kiện của bài toán, từ bản thân lĩnh vực khoa học của bài toán mà có khi phải sử dụng đến cả kiến thức của những lĩnh vực gần với lĩnh vực của bài toán

ắ Tình huống lựa chọn: Là khi mâu thuẫn xuất hiện làm cho ta đứng trước

một sự lựa chọn khó khăn: Ta chỉ được lựa chọn một giải pháp trước hai hay nhiều phương án giải quyết, mà cái nào cũng có vẻ có lý, có sự hấp dẫn để lựa chọn Sinh viên thấy khó sử trong trường hợp này, và họ cần phải lựa chọn ra một phương án đúng nhất ( hay tốt nhất)

ắ Tình huống nhân - quả: Đó là trường hợp đi tìm nguyên nhân của một

kết quả, bản chất của một hiện tượng, động cơ của một hành động, quy luật của một sự kiện, tức là tìm lời giải cho câu hỏi “tại sao”

Chú ý khi sử dụng các tình huống có vấn đề:

Khi sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học, người dạy cần chú ý một

số vấn đề như sau:

Các tình huống sử dụng trong quá trình dạy học phải phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, phù hợp với đặc điểm nội dung từng bài học Thông qua giải quyết tình huống có vấn đề học sinh sẽ nắm được nội dung bài học một cách sâu sắc, tích luỹ được kinh nghiệm học tập

Trong một bài dạy sử dụng nhiều tình huống, cần chú ý đến tính cơ

động của các tình huống Sự chuyển tiếp từ tình huống này sang tình huống khác phải đảm bảo logic về mặt kiến thức và trình tự bài dạy

Giáo viên chỉ giữ vai trò là người hướng dẫn, giúp đỡ sinh viên gặp khó khăn không thể tự mình vượt qua được Giáo viên đặt vấn đề một cách khéo

léo, dẫn dắt sinh viên vào tình huống, buộc họ phải suy nghĩ, tự lực đề xuất phương án giải quyết vấn đề

Sau mỗi tình huống, giáo viên phải đưa ra kết luận về lời giải, mở rộng ra các tình huống tương tự, hướng dẫn sinh viên cách ghi nhớ tổng quát về kiến thức

mà họ vừa tìm được, củng cố và nâng cao kỹ năng tay nghề cho sinh viên

1.4.5 Phương pháp giải quyết tình huống phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề

Sự tham gia của người học và quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề phụ thuộc rất nhiều vào các mức độ và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề

mà người giáo viên lựa chọn sau đây:

ắ Phương pháp trình bày nêu vấn đề: Giáo viên không chỉ thông báo những tri thức khoa học có sẵn mà còn phục hồi lại ở mức độ nhất định con

đường phát hiện ra những tri thức đó Sau khi đề xuất vấn đề, giáo viên lần lượt trình bày cách giải quyết các vấn đề đã có, phân tích những mâu thuẫn trong mỗi cách giải quyết đó để đi đến những cách giải quyết khác hợp lý hơn… Cứ như thế giáo viên dẫn dắt học sinh theo dõi sự vận động biện chứng của tư tưởng để đạt tới chân lý, khiến cho họ giường như được tham gia vào công cuộc tìm tòi khoa học và có được cảm xúc của người nghiên cứu khoa học

Phương pháp trình bày nêu vấn đề làm cho tri thức có căn cứ khoa học vững chắc hơn, giới thiệu được với học sinh mẫu hoạt động tìm tòi khoa học, tạo ra được không khí hứng thú đối với việc học tập

ắ Phương pháp tìm tòi từng phần: Giáo viên vẫn giữ vai trò người trình bày tri thức có hệ thống do chương trình quy định Nhưng tùy thuộc vào các

điều kiện cụ thể, thỉnh thoảng giáo viên lại đặt ra các vấn đề, các câu hỏi thích hợp kích thích học sinh tham gia quá trình tìm tòi như đề xuất giả thuyết hoặc giải thích sự kiện, bảo vệ hoặc bác bỏ một luận điểm, phát hiện hoặc giải quyết một mâu thuẫn… Từ đó buộc học sinh động não suy nghĩ và tự giác giải quyết các vấn đề nêu ra ở một số giai đoạn nhất định của quá trình lĩnh hội tri thức

Phương pháp tìm tòi từng phần tạo điều kiện cho người học có được những cơ hội bộc lộ khả năng độc lập giải quyết các vấn đề hợp với trình độ của họ

và rèn luyện từng bước phương pháp tư duy khoa học

ắ Phương pháp nghiên cứu: Đây là dạng hoàn chỉnh nhất của dạy học nêu vấn đê Với phương pháp này, hoạt động nhận thức của học sinh có cấu trúc gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học Học sinh khám phá ra những chân lý, những tri thức thuộc môn học đã có nhưng không do người khác truyền cho mà là “phát minh đối với bản thân”

Đây là trường hợp những tình huống có vấn đề có thể do thầy giáo tạo ra hoặc do dọc sinh tự lực nghiên cứu đề xuất nhưng đến phần giải quyết tình huống có vấn đề cũng chỉ do học sinh tự mình vạch kế hoạch tìm tòi, xây dựng giả thuyết, suy nghĩ cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát, làm thí nghiệm, thu thập và chọn lọc sự kiện, so sánh phân loại, khái quát hóa sự kiện, chứng minh và kết luận…

1.4.6 Angorit khái quát, một phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề có hiệu quả

Một trong những thiếu sót lớn của dạy học truyền thống là quan tâm đến vấn đề dạy học cho học sinh nắm vững cái gì (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) nhiều hơn là dạy cho họ học và nắm vững cái đó như thế nào và nhờ những biện pháp gì

Con người cần đến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cốt để giải quyết các vấn đề xuất hiện trong hoạt động thực tiễn(kiến thức nhớ được mà không biết vân dụng cũng chỉ là kiến thức chết) Vì vậy, việc dạy cho học sinh học các phương pháp hoạt động và phương pháp tư duy là một trong những mặt quan trọng nhất của nhiệm vụ đào tạo con người hành động trong nhà trường

Dĩ nhiên, nhà trường không thể dạy học sinh giải quyết hết được mọi vấn

đề có thể sẽ gặp trong cuộc sống, bởi vì những vấn đề đó nhiều vô kể và rất đa dạng Nhưng nhà trường không chỉ dạy học sinh giải quyết các vấn đề cụ thể

mà phải xây dựng cho họ những phương pháp đủ tổng quát của tư duy và của hành động, nghĩa là những cách thức chung tìm lời giải trong bất kỳ tình huống nào

Angorit là một khái niệm toán học được sử dụng trong dạy học với nghĩa là

hệ thống các chỉ dẫn theo một trình tự nhất định mà khi thực hiện sẽ giải được một loại bài toán nhất định Do đó, việc xây dựng bài toán tình huống có vấn

đề bao gồm việc soạn thảo tình huống và hệ thống các định hướng và gợi ý cho việc giải tình huống Theo Phurum-kin, hệ thống các định hướng “có thể gồm các câu hỏi định hướng, các gợi ý, lời khuyên, các chỉ dẫn hoặc chương trình giải được soạn sẵn và thậm chí là Angorit”

Người ta phân loại ra 2 loại Angorit, Angorit cụ thể và Angorit khái quát

để giải các bài toán Angorit cụ thể là cung cấp cho học sinh hệ thống các điều chỉ dẫn cụ thể theo một trình tự của các hành động nhất định mà theo đó người giải sẽ nhận được kết quả của bài toán Khác với Angorit cụ thể, Angorit khái quát được đặc trưng bởi mức độ khái quát của các chỉ dẫn và các chỉ dẫn này dùng cho nhiều đối tượng Một điểm khác nữa của Angorit khái quát là cấu trúc của nó không có lời chỉ dẫn đối với hành động cụ thể mà chỉ

có hướng làm việc chung, học sinh dựa vào đó có thể để tự mình xây dựng hệ thống các hành động và thao tác cụ thể Mỗi lời chỉ dẫn của Angorit khái quát

là chỉ dẫn đối với những khía cạnh chung nhất, cơ bản nhất của hoạt động Một số công thức thực nghiệm đã chứng minh rằng Angorit khái quát có hiệu quả hơn Angorit cụ thể trong việc phát triển tư duy kỹ thuật

Ví dụ, thực nghiệm với hai nhóm học sinh học nghề có trình độ như nhau, cùng giải các bài toán kỹ thuật thiết kế nêu vấn đề về lắp ráp mạng lưới điện

và chỉnh lưu Một nhóm theo Angorit cụ thể, còn nhóm kia theo Angorit khái quát Kết quả cho thấy nhóm học sinh giải theo Angorit khái quát làm rất nhanh, ít mắc sai lầm, ít hỏng hóc, sản phẩm đạt chất lượng cao, thời gian giải

ít hơn 1/3, số lượng bài toán làm đúng tăng gấp 5 lần (1)

Nhận xét: Dạy học giải quyết vấn đề thể hiện rõ nét sức sống của lý

thuyết dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm Nó có nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với các phương pháp khác trong việc tích cực hoá người học Tuy nhiên nó cũng không thể là một phương pháp có tính vạn năng Vì vậy khi vận dụng nó vào dạy học kỹ thuật cần biết phối hợp nó một cách nhuần nhuyễn với các phương pháp khác

(1) Đặng Danh ánh – Cải tiến phương pháp dạy học và giáo dục trong trường dạy nghề Cải tiến phương pháp giảng dạy và giáo dục trong trường dạy nghề, Tài liệu hội nghị năm 1982, Tr12

Kết luận chương 1

Đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ quan trọng của giáo dục trong giai đoạn hiện nay Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay theo xu thế “ lấy học sinh làm trung tâm”, áp dụng công nghệ dạy học vào đổi mới phương pháp dạy học, đặt sinh viên vào các tình huống có vấn đề, kích thích họ tự giác, tự lực, sáng tạo trong giải quyết vấn đề, lĩnh hội tri thức mới Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn có nhiệm vụ dạy cho học sinh cách học, cách thu nhận và xử lý các kiến thức, các tình huống trong học tập và trong thực tiễn đa dạng

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp hiệu quả và tích cực theo

xu hướng đổi mới trên Trong đó khâu quan trọng nhất là tạo ra tình huống có vấn đề

CHƯƠNG 2: đánh giá thực trạng dạy học môn kỹ thuật

điện tử tại khoa điện – trường cao đẳng hóa chất 2.1 Khái quát chung về trường Cao Đẳng Hóa Chất

Đội ngũ cỏn bộ giảng dạy của nhà trường cú nhiều kinh nghiệm và trỡnh

độ chuyờn mụn cao Trong đú cú trờn 40% giảng viờn cú trỡnh độ sau Đại học Ngoài ra cũn cú sự tham gia giảng dạy của cỏc Giỏo sư, Phú giỏo sư, Tiến sỹ của cỏc trường Đại học, cỏc Học viện

Để đỏp ứng nhu cầu nguồn nhõn lực xó hội, phục vụ cho sự nghiệp

"CễNG NGHIỆP HểA, HIỆN ĐẠI HểA", nhà trường đó thực hiện chủ trương đa dạng húa cỏc loại hỡnh và cấp bậc đào tạo, mở rộng quy mụ đào tạo kể cả ngành nghề và số lượng học sinh-sinh viờn

2.1.2 Mục tiêu chiến lược

Mục tiêu chung

Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng đào tạo, theo hướng tiếp cận với trình độ tiên tiến của các nước, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ thiết thực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước Mục tiêu cụ thể

1 Có nội dung chương trình đào tạo phù hợp với sự phát triển của khoa học và công nghệ; Tiếp cận trình độ tiên tiến của các nước trong khu vực và

trên thế giới, đồng thời thích ứng với nhu cầu nguồn nhân lực cho ngành công nghiệp và các ngành kinh tế khác

2 Xây dựng đội ngũ cán bộ giảng dạy đủ về số lượng, chuẩn về chất lượng, hợp lý về cơ cấu, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và hội nhập Quốc tế

3 Đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, hiện đại hóa các trang thiết bị đáp ứng nhiệm vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học, học tập và thực hành, thực tập

4 Cung cấp các cơ hội học tập phong phú, đa dạng đáp ứng nhu cầu về học tập của xã hội

5 Mở rộng hợp tác đào tạo và nghiên cứu khoa học với các trường, các cơ quan nghiên cứu và cơ sở sản xuất ở trong nước và ngoài nước để trao đổi, học tập kinh nghiệm, nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo

2.1.3 Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường

+ Hệ 2 năm tuyển học sinh tốt nghiệp THPT hoặc tương đương;

+ Hệ 3 năm tuyển học sinh tốt nghiệp THCS

* Đào tạo nghề với 3 trình độ:

+ Cao đẳng nghề, thời gian đào tạo từ 24 đến 36 tháng

+ Trung cấp nghề, thời gian đào tạo từ 12 đến 18 tháng

+ Sơ cấp nghề, thời gian đào tạo dưới 12 tháng

2.1.3.2 Đối tượng và hình thức tuyển sinh

Trình độ Cao đẳng: Hình thức thi tuyển

Đại học, thời gian đào tạo từ 1,5 đến 2 năm

Trình độ Trung cấp Chuyên nghiệp (TCCN): Hình thức xét tuyển

• Hệ 2 năm tuyển học sinh tốt nghiệp Trung học Phổ thông

• Hệ 2 năm 3 tháng tuyển học sinh đã dự thi tốt nghiệp THPT hoặc Bổ túc THPT nhưng chưa được công nhận tốt nghiệp, kết quả học tập lớp

12 các môn Toán, Vật lý, Hóa học phải có điểm tổng kết đạt từ 5,0

điểm trở lên

• Hệ 2 năm 6 tháng tuyển sinh học sinh đang học dở chương trình lớp 11 hoặc 12 THPT hoặc Bổ túc THPT

• Hệ 3 năm tuyển học sinh tốt nghiệp Trung học Cơ sở

Sau khi tốt nghiệp Trung cấp chuyên nghiệp, học sinh có cơ hội được tiếp tục học liên thông lên bậc Cao đẳng hệ chính quy, thời gian đào tạo 1,5 năm