Ứng dụng phần mềm solidworks thiết kế các chi tiết 3d trong giảng dạy môn học vẽ kỹ thuật

Để thích ứng với sự biến động của nền kinh tế trong giai đoạn mới, đòi hỏi công tác Đào tạo nghề đặc biệt là chương trình đào tạo phải được thiết kế, tổ chức, thực hiện linh hoạt và mềm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

TRẦN VĂN VIỆT

Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo MODUL hoá từ niên

chế sang tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

Chuyên sâu: SƯ PHẠM KỸ THUẬT CƠ KHÍ CHẾ TẠO

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS ĐÀO DUY TRUNG

HÀ NỘI NĂM 2011

MỤC LỤC

Lời cảm ơn 4 Lời cam đoan 5 Bảng các từ viết tắt 6

Danh mục các hình vẽ và bảng biểu 7

Mở đầu 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC CHUYỂN ĐỔI

CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

13

1.1 Những định hướng cơ bản về đổi mới mục tiêu,nội dung chương

trình đào tạo

13

1.1.2 Đổi mới nội dung chương trình đào tạo 14

1.2 Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ (TC) 16

1.2.1 Một số thuật ngữ về “ Chương trình đào tạo ” 17

1.2.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo

(CTĐT)

17

1.2.3 Học chế tín chỉ 21

1.2.3.1 Khái niệm về tín chỉ 21

1.3 Hiện tượng áp dụng học chế Tín chỉ ở Việt Nam 26

1.3.1 Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học

nước ta trước năm 1988

26

1.3.2 Học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng nước ta 27

1.3.2.1 Khái niệm về “học phần”, “đơn vị học trình” 27

1.3.2.2 Bản chất của học chế học phần 30

1.3.2.3 So sánh các học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt

Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ

31

1.3.3 Sự khác nhau giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo học chế tín 33

1.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ 37

1.4.3 Thiết kế CTĐT 38 1.4.4 Thử nghiệm CTĐT 39 1.4.5 Đánh giá CTĐT 39

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỰC HÀNH NGHỀ

TRUNG TÂM GIA CÔNG VÀ MÁY CNC TẠI TRƯỜNG CAO

ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

41

2.1 Giới thiệu chung về trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp Hà Nội 41

2.2 Một số kết quả của công tác đào tạo 41

2.3 Chức năng của trường 42 2.4 Cơ cấu tổ chức của nhà trường 43

2.5 Các nguồn lực chính của trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp

Hà Nội

45

2.6 Đội ngũ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC

ở trường Cao đẳng nghề Công Nghiệp Hà Nội

46

CHƯƠNG III: MỘT SỐ GIẢI PHÁP BỒI DƯỠNG NÂNG CAO

TRÌNH ĐỘ ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỀ TRUNG TÂM

GIA CÔNG VÀ MÁY CNC TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

53

3.1.Định hướng về bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ GVDN trường

cao đẳng nghề công nghiệp Hà Nội

53

3.2 Mục tiêu bồi dưỡng 53

3.4 Bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm 57

3.5 Nâng cao nhận thức vai trò trách nhiệm và lòng tự hào của người

3.9 Xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ GVDN 70

3.10 Quản lý, tổ chức và phát triển công tác bồi dưỡng GVDN 70

3.11 Kết quả thăm dò ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các

giải pháp

71

Kết luận và kiến nghị 81 Tài liệu tham khảo 84

LỜI CẢM ƠN

Sau gần sáu tháng điều tra, nghiên cứu, dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn tận tình

của TS Đào Duy Trung – Viên nghiên cứu cơ khí; luận văn với đề tài : “Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo MODUL hoá từ niên chế sang tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội” cơ bản đã hoàn thành

Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS Đào Duy Trung

đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này Đồng thời, tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Khoa Sư phạm kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã tạo điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu, tiến hành luận văn của tác giả hoàn thành đúng thời hạn Xin chân thành cảm ơn thấy tập thể cán bộ, giáo viên và học sinh sinh viên Trường Cao Đẳng Nghề Công Nghiệp Hà Nội là nơi tác giả đã tiến hành điều tra và có được những thông tin chính xác về tình hình nghiên cứu chương trình đào tạo của trường

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và toàn thể anh em, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành luận văn với tất cả sự nỗ lực của bản thân, song thời gian làm luận văn có hạn nên chắc hẳn luận văn không tránh khỏi những sai sót ngoài ý muốn Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô cùng các bạn để luận văn này hoàn thiện hơn

Xin chân thành cám ơn !

Hà Nội, ngày tháng năm 2011

Tác giả

Trần Văn Việt

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì tôi viết ra trong luận văn là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn cụ thể

Luận văn đến nay vẫn chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như nước ngoài và cho đến nay chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày tháng năm 2011

Tác giả

Trần Văn Việt

BẢNG CÁC TỪ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ BẢNG BIỂU Các bảng, biểu

1 Bảng 2.1 Trình độ chuyên môn của giáo viên 47

2 Bảng 2.2 Trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên 47

3 Bảng 2.3 Trình độ tiếng Anh của giáo viên 48

5 Bảng 2.5 Danh mục môn học, muđun đào tạo nghề bắt

buộc

49

6 Bảng 2.6 Danh mục môn học, mô đun đào tạo nghề tự

chọn, phân bổ thời gian

52

7 Bảng 3.1 Ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết và tính khả

thi của các giải pháp

72

Các hình vẽ

1 Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức của trường Cao đẳng nghề

Công Nghiệp Hà Nội

44

2 Hình 3.1 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của

pháp bồi dưỡng về chuyên môn, khả năng cập nhật những kiến thức và công nghệ mới

73

3 Hình 3.2 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

pháp bồi dưỡng về tay nghề

74

4 Hình 3.3 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của 75

giải pháp bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm

5 Hình 3.4 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

pháp bồi dưỡng về ngoại ngữ

76

6 Hình 3.5 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

pháp bồi dưỡng về tin học

77

7 Hình 3.6 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

pháp bồi dưỡng về tổ chức và quản lý quá trình dạy học

78

8 Hình 3.7 Biểu diễn tính cấp thiết và tính khả thi của giải

pháp bồi dưỡng thông qua các đợt hội giảng

79

MỞ ĐẦU

1 Lý do nghiên cứu đề tài

Việt Nam đang đứng trước ngưỡng cửa hội nhập – toàn cầu hoá, sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ cũng như sự phát triển năng động của nền kinh tế đòi hỏi nền giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng phải có sự đổi mới toàn diện

Mặc dù, trong những năm qua vừa qua hệ thống giáo dục đại học đã đạt được những thành tựu đáng kể, đặc biệt là việc thực hiện đa dạng hoá mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo, góp phần quan trọng vào việc đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá đất nước Nhưng bên cạnh đó vẫn còn bộc lộ những bất cập, đặc biệt là chương trình đào tạo thiếu linh hoạt và kém mềm dẻo, khó thích ứng với sự biến đổi công nghệ và với một thị trường lao động ngày càng đa dạng không thể dự báo trước

Để thích ứng với sự biến động của nền kinh tế trong giai đoạn mới, đòi hỏi công tác Đào tạo nghề đặc biệt là chương trình đào tạo phải được thiết kế, tổ chức, thực hiện linh hoạt và mềm dẻo, đa dạng hoá – kết cấu chương trình theo modul là một lực chọn trong việc phát triển chương trình đào tạo nghề hiện nay, nhằm phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động cũng như nhu cầu của người học, hình thành và phá triển tốt năng lực thực hiện trong nghề nghiệp

Để giải quyết những tồn tại này, Nghị quyết về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020 của chính phủ ban hành ngày 2/11/2005 đã đề ra giải pháp đổi mới quan trọng là “Đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo’’ Trong quá trình chỉ rõ việc cần thiết phải “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo và hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học trong nước và nước ngoài’’

Những ưu việt của đào tạo theo nguyên tắc modul và học tín chỉ đã được khá nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới khai thác và mang lại kết quả cao, đặc biệt đối với nền giáo dục mọi cấp bậc

Tuy nhiên cho đến nay, phương thức đào tạo này vẫn còn mới, chưa được tổ chức thực hiện một cách có hệ thống và phổ biến trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam

Theo chủ trương của Chính phủ (trong Báo cáo về tinh hình giáo dục tại kì họp thứ 6 Quốc hội khoá XI): “ Học chế tín chỉ sẽ được áp dụng trong hầu hết các trường đại học nước ta vào năm 2010 ’’ Cũng như phát biểu của Nguyên Phó Thủ tướng - Phạm Gia Khiêm – NguyênUỷ viên Bộ Chính trị trong diễn đàn quốc tế “ Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế ’’ là cần phải “ Đẩy nhanh quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ để tăng khả năng lựa chọn, tăng tính liên thông chuyển đổi ngành nghề của sinh viên’’

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận về công nghệ đào tạo theo tín chỉ và thực tiễn điều tra tại một số xí nghiệp và công ty có nhu cầu về công nhân, kỹ thuật viên sử dụng máy gia công trung tâm - máy CNC, tiến hành phát triển nghành máy trung tâm gia công - máy CNC theo Modul hoá từ niên chế sang tín chỉ tại Trường Cao Đẳng Nghề Công Nghiệp Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

3 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu chương trình đào tạo và đề xuất giải pháp nâng cao trình độ giáo viên dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC theo MODUL hoá từ niên chế sang tín chỉ tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

Nghiên cứu các cơ sở vật chất cần thiết phù hợp với nội dung chương trình của nghề máy trung tâm gia công và máy CNC

4 Luận cứ khoa học

- Nghiên cứu phương pháp giảng dạy DACUM;

- Nghiên cứu tính cập nhật chương trình, kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ để đáp ứng được yêu cầu đào tạo;

- Tính liên thông giúp người học có thể nâng cao trình độ;

- Tính xã hội như học theo chương trình xóa đói giảm nghèo được viện trợ bởi các đơn vị khác;

- Các phương pháp giảng dạy sư phạm nghề;

- Các kế hoạch phát triển kinh tế xã hội dài hạn của nhà nước

5 Các kết quả mong đợi

Nếu đào tạo nghề máy trung tâm gia công và máy CNC thực hiện chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ sẽ tạo ra tính mềm dẻo, linh hoạt và nâng cao tính chủ động của bản thân người học, đáp ứng được nhu cầu phát triển của nghề nghiệp của bản thân từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả trong đào tạo Đồng thời tạo điều kiện cho người học có thể học liên thông, học suốt đời

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo tại Trường Cao Đẳng Nghề Công Nghiệp Hà Nội

- Thời gian phát triển và thử nghiệm triển khai ứng dụng chương trình khoảng 3 đến 5 năm

- Nghiên cứu phát triển chương trình nghề máy trung tâm gia công và máy CNC

- Đối tương nghiên cứu: Giảng viên, giáo viên dạy nghề và đối tượng học nghề

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài, trên cơ

sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hoá phục vụ cho cơ sở lí luận và kế thừa kết quả nghiên cứu của công trình nghiên cứu có liên quan làm cứ liệu giải quyết các vấn đề lí luận mà đề tài đặt ra: chuyên môn về máy gia công trung tâm và máy CNC, phương pháp phát triển DACUM, công nghệ đào tạo theo tín chỉ, nghiên cứu lựa chọn một số lớp, giáo viên, hạ tầng cơ sở để áp dụng đào tạo và kết quả sau đó đào tạo là đánh giá của người sử dụng lao động và là cở để người thầy luôn hoàn thiện trình độ chuyên môn, nhà trường có kế hoặch phát triển đội ngũ giáo viên, giảng viên và cơ sở hạ tầng, trang thiết bị

7.2 Phương pháp điều tra

Phỏng vấn, điều tra khảo sát bằng phiếu thăm dò

7.3 Phương pháp thực tiễn

Tổ chức khảo sát và lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm, các chuyên gia trong việc xây dựng chương trình

8 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận của việc chuyển đổi chương trình đào tạo theo học

chế tín chỉ

Chương II: Thực trạng dạy học thực hành nghề máy trung tâm gia công và

máy CNC tại Trường cao đẳng nghề công nghiêp Hà Nội

Chương III: Một số giải pháp bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên

dạy nghề máy trung tâm gia công và máy CNC tại Trường cao đẳng nghề công nghiệp Hà Nội

Kết luận:

Phân tích kết quả chính yếu mà luận văn đã giải quyết

1.1.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo

Có thể nói, khi đề cập đến mục tiêu đào tạo cần phải đề cập đến diện đào tạo, trình độ kiến thức, kĩ năng và thái độ theo yêu cầu thực tế sử dụng mà người tốt nghiệp phải đạt được, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn ngành nghề đào tạo Chính vì vậy cần phải xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp

và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế – xã hội

Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần vừa đào tạo trên diện rộng, vừa đạo tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá – hiện đại hoá, trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế

Những tiến bộ vượt bậc về khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản xuất và phân công lao động xã hội, cũng như nhu cầu của nền kinh tế trí thức đang dần hình thành, Đòi hỏi nguồn nhân lực cần được đào tạo ở trình độ cao hơn

cả về lý thuyết lẫn thực hành so với trình độ đào tạo hiện nay, từng bước tiếp cận với chuẩn mực chất lượng của các trường có trình độ đào tạo tiên tiến trong khu vực Đông Nam và trên thế giới

Ngày nay, bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, chúng ta cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động, chúng phải được thực hiện rõ trong mục tiêu đào tạo Đó là giá trị và thái độ, đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề

nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

1.1.2 Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

Ngày nay, trường học đã vượt qua khỏi khuôn khổ của trường theo mô hình

“đóng” và chịu tác động từ nhiều phía của đời sống tinh thần và vật chất Tuy nhiên,

sự nhìn nhận một cách thẳng thắn thực tế này và việc tìm ra những đối sách giúp người học thích nghi với cuộc sống mới có cách đây không lâu Thực tiễn cho thấy rằng sự nhìn nhận lại này sẽ dẫn đến những đột phá về mục tiêu, phương pháp và dẫn tới những thay đổi về phát triển chương trình đào tạo

Đầu tiên là nhìn nhận lại vai trò của người học Chính người học là khởi nguyên của mọi sự tiếp cận trong giáo dục và đào tạo Thực tế cho đến nay người học vẫn được xem trước hết là một thực thể thụ động, cho trước, có thể có năng lực học tập và chấp nhận sự định hướng của người thầy nhưng lại quá non nớt để khởi đầu những hoạt động có ý nghĩa trên con đường học tập của mình Vì vậy, người thầy trong cách tiếp cận này thực sự là người chăm sóc hay theo cách nói của D.Laid là “ nhà độc tài nhân từ ” và nhiệm vụ của giáo dục đào tạo là làm cho người học thích hợp với các nội dung giáo dục đào tạo đã được sắp đặt trước Nói khác đi, các mục tiêu học tập đã được xác định trước và nhiệm vụ của các nhà giáo dục, đào

tạo là vạch ra một con đường duy nhất, mang tính hệ thống nhằm giúp người học

lĩnh hội được những nội dung giáo dục, đào tạo

Thế giới đã và đang đổi thay Ngày nay, người học mong muốn và yêu cầu được xem xét mình hoàn toàn khác Theo quan điểm triết học của trường phái cơ thể hữu cơ (Organismic) được R.Meyer trình bày trong mục tiểu luận giáo dục của mình: “ Vũ trụ như một thể thống nhất được xem như một cái gì đó cao hơn tổng số

các thành phần của nó cộng lại và con người như là một cơ thể sống tích cực vốn

có và tự sinh,không đơn thuần là thụ động: con người được xem như nguồn của các hành động hơn là tập hợp các hành động ” Chính nhờ quan điểm này mà những

cách tiếp cận mới về người học được hình thành mà ý tưởng chính của chúng là lấy

người học là trung tâm Theo ý kiến của C.Rogers, chương trình học phải được cấu

trúc sao cho học tập phải là việc “thú vị” gây hưng phấn và tự lựa chọn (nội dung)

“ Tự lựa chọn ” nội dung đào tạo thực sự là một ý tưởng mới mẻ Như vậy, từ chỗ

làm cho người học thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục,dạy học hướng tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó là tiền đề cho những ý tưởng sau này, trong đó có những quann điểm về đáp ứng chương trình đào

tạo theo modul:

- Người học là nguồn của các chương trình đào tạo Thay vì làm cho người học thích nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích hợp với người học Mặt khác chương trình đào tạo cần chú ý tới liên thông trong hệ thống

và đáp ứng được nhu cầu học tập suốt đời của người học

- Cần lưu ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông qua việc kiểm tra suốt quá trình học Các chương trình phải thích hợp cho việc kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả

- Với sự trợ giúp của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm được

các “thực đơn” phù hợp với mình, hay nói khác đi chương trình đào tạo phải tính

tới trình độ người học

Xuất phát từ những quan điểm và triết lý giáo dục trên, việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo ở nước ta nói chung và chương trình đào tạo đại học nói riêng phải đảm bảo được các yêu cầu chủ yếu sau :

- Nội dunng chương trình phải phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động cũng như nhu cầu và khả năng của người học;

- Cấu trúc của chương trình cần được thiết kế theo hướng tăng tính liên thông của hệ thống giáo dục đại học trong nước và hội nhập với giáo dục đại học thế giới Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, hướng về người học để tăng cường tính chủ động, sáng tạo của họ đồng thời tạo điều kiện cho người lao động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo đại học theo học chế tiến chỉ là một định hướng đúng đắn Định hướng này phù hợp với xu

hướng chung trong việc phát triển chương trình đào tạo của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới hiện nay

1.2 Tổng quan về chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ (TC)

1.2.1 Một số thuật ngữ về “ Chương trình đào tạo ”

+ Chương trình đào tạo (curriculum)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về chương trình đào tạo, tuy nhiên, trong

số đó có một vài quan niệm phản ánh được những nét cơ bản nhất của chương trình đào tạo và được nhiều người đồng tình như sau:

Wentling ( 1993 ) cho rằng: “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khoá học kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc một vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta có thể trông đợi ở người học sau khoá học,

nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”

Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, Tyler ( 1949 ) cho rằng chương trình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là :

- Mục tiêu đào tạo;

- Nội dung đào tạo;

- Phương pháp và quy trình đào tạo;

- Cách đánh giá kết quả đào tạo

Như vậy, quan niệm về chương trình đào tạo không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ về quan điểm đào tạo

+ Chương trình giáo dục

Theo Nghị định 43/2000/NĐ- CP ngày 30/8/2000 của Chính phủ thì “ Chương trình giáo dục là văn bản cụ thể hoá mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, chuẩn mực và cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn

bộ một bậc học, cấp học, trình độ đào tạo”

+ Kế hoạch đào tạo: Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập

- Kế hoạch giảng dạy: Là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn bộ khoá học, các môn học và quy định việc kiểm tra nội dung học Nó là một phần của chương trình đào tạo, dành cho người dạy

- Kế hoạch học tập: Là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện, quy định giáo viên giảng, giáo viên hướng dẫn semina, địa điểm học cho các môn học của từng thời kỳ, dành cho người học

+ Chương trình môn học: Là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân phối

thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hướng dẫn người dạy thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của môn học

Các thuật ngữ, khái niệm trình bày trên tuy có tên gọi khác nhau, nhưng đều

đề cập về các khía cạnh của chương trình đào tạo Theo chúng tôi, khái niệm chương trình đào tạo ứng dụng trong luận văn này được hiểu như sau:

Chương trình đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ việc

xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, cho đến các cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo

1.2.2 Các cách tiếp cận trong việc xây dựng chương trình đào tạo

Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chương trình đào tạo: cách tiếp cận nội dung (content approach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmential approach)

+ Tiếp cận nội dung (content approach)

Nhiều người cho rằng chương trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung

đào tạo Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung- kiến thức

Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dung chương trình đào tạo, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức Cách tiếp cận này hịên nay rất phổ biến ở nước ta Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa Phương pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức nhất, người học thụ

động nghe theo người dạy Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức

độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng

Với tốc độ phát triển nhanh của khoa học và công nghệ, kiến thức được gia tăng theo hàm ngũ, chương trình đào tạo được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dug truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu Những người quen với cách tiếp cận nội dung thường kêu ca thời gian dành cho chương trình quá ngắn, không thể truyền thụ đủ nội dung cần thiết Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trường đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dung chương trình đào tạo

+ Tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Vào giữa thế kỉ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu sử dụng ở Mỹ Theo cách tiếp cận này, chương trình đào tạo phải được xuất phát từ mục tiêu đào tạo Dựa trên mục tiêu đào tạo người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập Mục tiêu đào tạo ở đây được thể hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: Những thay đổi về hành vi của người học Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn Theo cách tiếp cận này, người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khoá học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ Mục tiêu đào tạo phải được xây dung rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo

Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dung chương trình đào tạo cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Giống như một quy trình công nghê, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra một sản phẩm với chất lượng đồng đều theo các chi tiêu kỹ thuật Chính vì thế người ta mới đưa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và chương trình đào tạo được xây dựng theo

kiểu này còn được gọi là “chương trình đào tạo kiểu công nghệ” (technological

curriculum)

Ưu điểm của cách xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu:

- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả

và chất lượng chương trình đào tạo

- Người học và người dạy biết rõ cần phải học và dạy như thế nào để đạt được mục tiêu

- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của người học Tuy nhiên, xây dựng chương trình theo cách tiếp cận này cũng có một số nhược điểm sau:

mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực: nhận thức, kỹ năng và thái độ theo Bloom là cơ

sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể Để mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải được cấu thành bởi ba bộ phận:

Điều kiện (condition) mà trong đó hành vi được thực hiện, sự thực hiện

(performance) hành vi có thể quan sát, và các chuẩn mực (standards) về mức độ có

thể đạt được của hành vi

+ Tiếp cận phát triển (developmental approach)

Theo Kelly, “ chương trình đào tạo là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển” Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển

Giáo dục phải khơi dạy tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với những thách thức

sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo; Giáo dục là quá trình

tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào Theo cách tiếp cận này, người ta chú trọng đến sự phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở người học Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa

Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trường, vì vậy chương trình đào tạo phải được xây dựng sao cho

tạo ra được những sản phẩm có thể đáp ứng đòi hỏi của nghề nghiệp không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến đổi Do đó chương trình đào tạo phải là

một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp người học phát triển tối đa các

tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích đào tạo nói trên Như vậy, sản phẩm

của quá trình đào tạo phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định

sẵn Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy người ta học cách học hơn là

chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức

Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình chú

trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo Cách tiếp

cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến

những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học Chương trình đào tạo

theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ động, độc lập suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn

nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình

Vì vậy chương trình đào tạo phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học, cho phép người học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà người học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và năng lực tiềm ẩn của mình

Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với khái niệm “người học là trung tâm” (learner’s centered) Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho người học cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo Nhìn chung theo cách tiếp cận này người ta luôn quan tâm đế vấn đề giá trị (value) – vấn đề đáng giá của mọi hoạt động đào tạo

Như trên đã trình bày, việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ưu điểm, phù hợp với xu thế phát triển của khoa học công nghệ cũng như sự hội nhập và toàn cầu hoá, như vậy có thể coi cách tiếp cận này là một trong những cơ sở nền tảng để xây dựng CTĐT theo học chế tín chỉ

1.2.3 Học chế tín chỉ

1.2.3.1 Khái niệm về tín chỉ

+ Tín chỉ

Theo lịch sự phát triển của hệ thống TC cũng như sự vận dụng nó vào trong

hệ thống giáo dục - đào tạo ở nhiều quốc gia, đã có những khái niệm về TC được đưa ra:

Theo Rober II Bonthius: “TC là một đơn vị mà một tổ chức đào tạo có thể

đo được khối lượng công việc của một môn học của mình Số lượng giờ TC gán cho một môn học thường được xác định bởi số lượng giờ lên lớp của một tuần và số lượng tuần trong một học kì (session) Một giờ TC thường được gán cho một buổi lên lớp 50 phút trong một tuần trong khoảng thời gian học một học kì hai quý, học

kì một quý hay một đợt học khác; ở phòng thí nghiệm, thực tập hoạ, nhạc, nghệ thuật biểu diễn, giáo dục thể chất hoặc các loại hình đào tạo tương tự thì một giờ TC được gán cho một buổi từ 2 đến 3 giờ mỗi tuần trong một học kì một quý, học kì hai quý hay một đợt học khác Hệ thống giờ TC cho học kì một quý và học kì hai quý

là hệ thống thông dụng nhất để do khối lượng công việc của một môn học Các tổ

chức đào tạo dùng niên lịch với học kì một phần ba năm thường dùng hệ thống giờ

TC của một học kì hai quý Các giáo trình theo lịch học khác nhau với học kì hai quý, kể cả học kì hè, có thể được tính theo giờ TC của đợt học hay tính theo giờ TC của học kì một quý hay học kì hai quý”

Dr.C James Quann (Đại học Quốc gia Washington) cho rằng: TC học tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một sinh viên bình thường để học một giáo trình cụ thể Thời gian toàn phần bao gồm ba thành tố: 1) Thời gian lên lớp; 2) Thời gian ở phòng thí nghiệm, studio, thực tập hoặc các phần việc khác

đã được quy định ở thời khoá biểu; 3) Thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Giờ của học kì hai hay của học kì một qúy được ấn đinh theo tỉ lệ sau đây của các giờ thành phần được dành hàng tuần cho việc học môn đó: 1) các môn học lí thuyết – một giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ

TC (bao hàm 2 giờ chuẩn bị ở nhà); 2) các môn học ở studio (một hình thức dạy học không hoàn toàn là bài giảng hay thí nghiệm mà là kết hợp cả hai) hay phòng thí nghiệm – ít nhất là 2 giờ tiếp xúc hàng tuần cho một giờ TC (bao hàm 1 giờ chuẩn

vị ở nhà); 3) tự nghiên cứu – ít nhất 3 giờ làm việc hàng tuần cho một giờ TC

Và ở Việt Nam, “Quy chế học vụ bậc đại học theo học chế TC, 10/2005” của trường Đại học Bách Khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã dưa ra khái niệm: “Tín chỉ là đơn vị quy chuẩn dùng để lượng hoá khối lượng kiến thức và khối lượng học tập, giảng dạy trong quy trình đào tạo (bao gồm toàn bộ thời gian để hoàn thành một môn học – học phần, một chương trình đào tạo cụ thể như thời gian học lí thuyết trên lớp, làm bài tập, thực hành, tự học ) Tín chỉ cũng là đơn vị để đo lường tiến độ học tập của sinh viên - đáng giá dựa trên số lượng tín chỉ sinh viên đã tích tuỹ được

Một TC được tính bằng: 1 giờ giảng trên lớp trong mỗi tuần của một học kì chính (một năm học có 2 học kì chính và một học kì hè Một học kì chính thường bao gồm 15 tuần dành cho các hoạt động giảng dạy, học tập và 3 tuần dành cho việc đánh giá kiến thức Học kì hè gồm 6 tuần và một tuần thi); 2- 3 giờ bài tập, thảo luận, thực hành, thí nghiệm mỗi tuần, một khối lượng kiến thức và hoạt động quy

chuẩn tương đương Để hoàn thành khối lượng kiến thức của 1 TC sinh viên cần thêm 2- 4 giờ chuẩn bị, tự học mỗi tuần (ngoài giờ lên lớp)”

Học chế tín chỉ là phương thức đào tạo trong đó sinh viên chủ động lựa chọn từng học phần (tuân theo một số ràng buộc được quy định trước) nhằm tích luỹ từng phần và tiến tới hoàn tất toàn bộ chương trình đào tạo, được cấp văn bằng tốt nghiệp

Để đạt bằng cử nhân (bachelor) sinh viên thường phải tích luỹ đủ 120 – 136

TC (Hoa Kỳ), 120 -1135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan),v.v

1.2.3.2 Ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ

+ Ưu điểm

- Hệ thống TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi trên thế giới

là bởi chúng có nhiều ưu điểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:

- Có hiệu quả đào tạo cao

- Hệ thống TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kĩ năng của sinh viên để dẫn đến văn bằng Nó cho phép sinh viên chủ động xây dựng

kế hoạch học tập thích hợp nhất, ngắn hạn cũng như dài hạn phù hợp với bản thân

- Khi hệ thống TC được kết hợp với việc lựa chọn các môn học, nó làm cho giáo dục đại học trở nên một nền giáo dục hướng vào sinh viên và cá nhân hoá nhiều hơn so với hệ thống có chương trình giảng dạy tương đối cứng nhắc

- Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao

Với hệ thống TC, sinh viên có thể chủ động ghi tên học theo các học phần khác nhau dựa trên những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức Nó cho phép sinh viên dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn của chính họ ở nửa chừng tiến trình học Thay cho việc sinh viên phải học lại chương trình từ đầu, hệ thống TC ghi nhận các công việc trước kia dẫn đến một văn bằng, chỉ đòi hỏi những công việc bổ sung cần thiết để hoàn tất trí thức của ngành chuyên môn và các đòi hỏi liên quan/

Với hệ thống TC, việc đề xuất một môn học mới trở nên dễ dàng thực hiện

so với hệ thống cũ có chương trình giảng dạy được quy định cứng nhắc, điều này giúp cho các trường đại học có thể nhanh chóng đáp lại thị trường trong việc cải thiện chương trình đào tạo cho thích hợp Tính thích ứng đó được tăng cường hơn nữa do khả năng làm cân bằng yêu cầu của sinh viên, tránh được việc giảm nhanh

số lượng Các trường đại học có thể phân phối các nguồn lực cho các khoa “hợp thời trang” và cắt bỏ những môn học giảng dạy ở các khoa mà ít sinh viên có nhu cầu học tập So với hệ thống quản lý đào tạo truyền thống cũ, bản chất mềm dẻo của

hệ thống TC cũng tạo điều kiện cho việc cải cách chương trình giảng dạy một cách liên tục

Hệ thống TC cung cấp các biến thể khác nhau trong niên lịch giảng dạy, vì việc học tập có thể được phân chia ra thành một loạt các phần nhỏ ứng với các khối lượng khác nhau của TC học tập được cấp Đặc điểm đó của hệ thống TC tạo điều kiện để sử dụng trường đại học chọn cả năm bằng cách chấp nhận các học kỳ hè trở thành một bộ phận hữu cơ để cung cấp học vấn đại học Học kỳ hè thường kéo dài 6 đến 8 tuần và đen lại lợi ích chủ yếu cho sinh viên ngắn hạn, thí dụ các giáo viên phổ thông là những người phải làm việc trong suốt năm học, cho các sinh viên

mong muốn học nhanh và cho những người lớn tuổi muốn được tiếp tục giáo dục đào tạo

Một điểm mạnh khác của hệ thống TC là nó chấp nhận sự di chuyển sinh viên giữa các trường đại học với nhau (cả trong nước cũng như nước ngoài), tạo điều kiện cho mọi cá nhân phát triển hết khả năng của mình bằng cách cho phép họ chuyển từ một trường đại học đến một trường đại học khác tuỳ theo khả năng và sở thích của họ Các TC có thể được xem như đã tạo ra ngôn ngữ chung giữa các trường đại học, điều đó làm cho việc chuyển tiếp sinh viên giữa các trường đại học gặp ít khó khăn nhất

- Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo

Với hệ thống TC, kết quả học tập của sinh viên được tính theo từng học phần (môn học) chứ không phải theo năm học, do đó việc hỏng một phần học nào đó không cản trở quá trình học tiếp tục, sinh viên không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành đào tạo theo hệ thống TC thấp hơn so với đào tạo theo chương trình cứng (niên chế )

Hệ thống TC tạo nên một sự liên kết giữa các đơn vị khối lượng công việc hoạt động giáo dục được hoàn thành và số tiền chi phí để thực hiện chúng khi điều hành các trường đại học Các hoạt động hành chính, cả về quản lý và về kinh tế, đều

có thể biểu diễn qua các giờ TC, và các chương trình học tập cũng đòi hỏi đăng ký theo giờ TC

Nếu triển khai hệ thống TC trong một đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khác nhau Cách tổ chức nói trên sẽ tối ưu hoá việc sử dụng các nguồn nhân lực và vật lực Cho phép sử dụng đội ngũ giảng viên giỏi nhất và phương tiện tốt nhất cho từng môn học

- Kết hợp với hệ thống TC, nếu trường đại học tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹ được bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một số TC tương đương, thì sẽ tạo thêm

cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học Hiện nay, ở Mỹ có khoảng trên một nghìn trường đại học chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng mà người học đã tích luỹ được trong cuộc sống

• Các nhược điểm của học chế TC và cách khắc phục

- Bên cạnh những ưu điểm nổi bật như trên, người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC :

- Cắt vụn kiến thức : Phần lớn các modul trong học chế TC được quy định

tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4 TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu, có đuôi, theo một trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thực sự là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các modul quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thường thiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để sinh viên có cơ hội liên kết, tổng hợp các kiến thức đã học

- Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên : Vì các lớp học theo modul thường

không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp khoá học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên có thể gặp khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có người học nói học chế TC “khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng” Khó khăn này là một nhược điểm thực sự của học chế

TC, tuy nhiên, một mặt, người ta thường khắc phục bằng cách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khoá học trong năm thứ nhất, khi sinh viên phải học chung phần lớn các modul kiến thức, và đảm bảo sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khoá biểu để sinh viên có thể tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung Mặt khác, ý thức cộng đồng được xây dựng trên cơ sở hợp tác tự nguyện giữa các cá nhân sẽ vững chắc hơn là được áp đặt nhất loạt

1.3 Hiện tượng áp dụng học chế Tín chỉ ở Việt Nam

1.3.1 Vài nét về hệ thống “niên chế” áp dụng trong giáo dục đại học nước ta trước năm 1988

Sau năm 1975 hệ thống giáo dục đại học thống nhất của nước ta được xây dựng theo mô hình chung của Miền Bắc, tức là mô hình Liên Xô cũ Đó là hệ thống

áp dụng quy trình đào tạo theo “niên chế” với các đặc điểm sau :

- Các lớp học được xếp theo khoá tuyển sinh, chương trình học được xếp chung cho mọi sinh viên cùng một khoá;

- Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những sinh viên nào đạt kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, sinh viên không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng sinh viên khoá sau, tức là phải học thêm một năm học

- Tuỳ mức quan trọng của môn học, việc đánh giá kết quả học tập thường theo

hai cách : thi có cho điểm, và kiểm tra chỉ xác định đạt hay không đạt, không đạt

phải kiểm tra lại Không tính điểm trung bình chung, trong học bạ chỉ liệt kê điểm của các môn thi (được cho theo năm bậc)

1.3.2 Học chế học phần trong hệ thống đại học và cao đẳng nước ta

1.3.2.1 Khái niệm về “học phần”, “đơn vị học trình”

+ Học phần

Học phần là đơn vị cấu thành của chương trình đào tạo, gồm tập hợp những tri thức về một lĩnh vực chuyên môn và được tổ chức giảng dạy trọn vẹn trong một học kỳ Hoạt động học tập, giảng dạy của một học phần bao gồm một hay kết hợp một số trong các hình thức kết hợp sau:

- Giảng dạy lý thuyết – tổ chức thành các lớp môn học;

- Giảng dạy, hướng dẫn thực hành, bài tập – tổ chức theo lớp hay theo từng nhóm;

- Giảng dạy thí nghiệm, thực hành tại phòng thí nghiệm, xưởng;

- Hướng dẫn thực tập, thực tập tốt nghiệp tại các cơ sở bên ngoài;

- Hướng dẫn đồ án, tiểu luận và luận văn tốt nghiệp theo từng đề tài

- Học phần có mã số riêng, một số học phần có các học phần tiên quyết, học phần học trước hay học phần song hành

Mỗi học phần đều có đề cương chi tiết thể hiện các nội dung : giới thiệu tóm tắt học phần; các học phần tiên quyết, học phần học trước, học phần song hành; các

đánh giá học phần; nội dung chính các chương mục; các giáo trình, tài liệu tham khảo; Đề cương được khoa phê duyệt và công bố cùng với chương trình đào tạo Nội dung đề cương chi tiết được giảng viên thông báo tới người học trong buổi học đầu tiên của học phần

Như vậy có thể nói học phần là khái niệm quy định một khối lượng kiến thức

tương đối trọn vẹn, được sử dụng để tạo thuận lợi cho người học tích luỹ dần kiến thức trong quá trình học tập

+ Học phần bắt buộc

Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung chính yếu của ngành và chuyên ngành đào tạo mà sinh viên bắt buộc phải hoàn tất đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp (khối lượng các học phần bắt buộc chiếm khoảng 70% - 80%

khối lượng kiến thức của khối giáo dục chuyên nghiệp cho mỗi sinh viên)

+ Học phần bắt buộc theo lựa chọn chuyên ngành hoặc hướng chuyên môn

Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cơ bản của một chuyên ngành hay hướng chuyên môn, mà tất cả sinh viên sau khi lựa chọn hoặc được phân vào chuyên ngành đào tạo tương ứng đều bắt buộc phải hoàn tất đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp

+ Học phần và nhóm học phần tự chọn

Đây là các học phần trong CTĐT chứa đựng những nội dung cần thiết cho định hướng nghề nghiệp mà sinh viên có thể lựa chọn đăng kí học (khối lượng các học phần tự chọn chiếm khoảng 20 – 30% khối lượng kiến thức của khối giáo dục chuyên nghiệp cho mỗi sinh viên), học phần tự chọn được xếp theo từng nhóm Để

đủ điều kiện tốt nghiệp, học sinh phải hoàn tất đạt yêu cầu một số học phần nhất định trong từng nhóm

+ Học phần tiên quyết

Học phần A là học phần tiên quyết của học phần B, khi điều kiện bắt buộc để

đăng kí học học phần B là sinh viên đã đăng kí học và hoàn tất đạt học phần A + Học phần học trước

Học phần A là học phần trước của học phần B, khi điều kiện bắt buộc để đăng kí học phần B là sinh viên đã đăng kí và được xác nhận học xong học phần A (có thể chưa đạt) Sinh viên được phép đăng ký học học phần B vào học kỳ học tiếp sau học kỳ đã học học phần A

+ Học phần song hành

Học phần A là học phần song hành của học phần B, khi điều kiện bắt buộc

để đăng kí học học phần B là sinh viên đã đăng kí học học phần A Sinh viên được phép đăng ký học học phần B vào cùng học kỳ đã đăng ký học học phần A hoặc vào các học kỳ tiếp sau (thông thường, các học phần thực hành / thí nghiệm nếu được tách riêng mới có học phần song hành là học phần lý thuyết)

+ Học phần thay thế, học phần tương đương

Học phần tương đương được hiểu là một hay một nhóm học phần thuộc CTĐT một khoá - ngành khác đang tổ chức đào tạo tại trường được phép tích luỹ để thay cho một học phần hay một nhóm học phần trong CTĐT của ngành đào tạo Khái niệm học phần thay thế được sử dụng khi một học phần có trong CTĐT nhưng nay không còn tổ chức giảng dạy nữa và được thay thế bằng một học phần khác đang còn tổ chức giảng dạy Các học phần hay nhóm học phần thay thế hoặc tương đương do khoa quản lý chuyên môn đề xuất và là các phần bổ sung cho CTĐT trong quá trình vận hành Học phần thay thế hoặc tương đương được áp dụng cho tất cả các khoá, các ngành hoặc chỉ được áp dụng hạn chế cho một số khoá - nghành

+ Đơn vị học trình

Đơn vị học trình là đơn vị để đo khối lượng học tập, về hình thức đồng nhất

với khái niệm tín chỉ (credit) của nước ngoài nhưng về định lượng thì không hoàn toàn như nhau ( ĐVHT cơ bản = 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận = 30 giờ thực hành thí nghiệm = 45 giờ đến 90 giờ thực tập tại cơ sở 45 giờ đến 80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luận văn) Trong định nghĩa ĐVHT ở nước ta không quy định rõ thời gian chuẩn bị cho một tiết học ở lớp, mà số giờ lên lớp trong một tuần khá cao (thường 30 tiết trở lên) Như vậy, theo định nghĩa hiện tại thì tính toán theo khối

lượng học tập của sinh viên, ĐVHT học trình ở nước ta bằng cỡ 2/3 tín chỉ Mỹ Do

đó khối lượng kiến thức tối thiểu quy định cho bằng cử nhân 4 năm ở nước ta hiện nay là 210 ĐVHT

1.3.2.2 Bản chất của học chế học phần

Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế – xã hội ở Việt Nam, từ năm

1986 hệ thống giáo dục đại học có nhiều đổi mới Việc đưa học chế học phần vào toàn bộ hệ thống giáo dục đại học Việt Nam từ năm 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó Học chế học phần có đặc điểm cơ bản sau :

- Bản chất của học chế này là sự tích luỹ dần (accumulation) kiến thức

- Kiến thức được modul hoá thành các học phần Học phần là một modul kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn ( thực chất học phần là một môn học

nhỏ, tương ứng với thuật ngữ subject của Mỹ) có thể lắp ghép với nhau để tạo nên

một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể tích luỹ dần trong quá trình học tập

- Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động học tập của người học, khái niệm ĐVHT đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với khái niệm

credit của hệ thống giáo dục đại học Mỹ

- Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần tự chọn tuỳ ý Ngoài ra cũng có quy định về việc được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm văn bằng thứ hai

- Với tinh thần tích luỹ kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một điểm (theo thang mười bậc) là các kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận và của một kỳ thi kết thúc Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được (thường là điểm 5)

để xem như một học phần được tích luỹ Kết quả học tập chung của học kỳ, năm học, hoặc khoá học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là điểm trung

bình của các môn học phần đã được tích luỹ với trọng số là số ĐVHT của từng học phần

1.3.2.3 So sánh các học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ

• Giống nhau

- Bản chất của cả hai học chế là sự tích luỹ dần các modul kiến thức để đạt được văn bằng;

- Sinh viên được lựa chọn một số modul cho chương trình học của mình;

- Việc đánh giá kết quả học tập được thực hiện nhờ điểm trung bình chung với trọng số là số lượng TC của các modul

• Khác nhau

- Các modul kiến thức trong học chế TC của các trường đại học Mỹ được thiết kế theo trình độ năm học của sinh viên, tạo điều kiện thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép và nói chung mỗi modul bao gồm 3 hoặc 4 TC; các học phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ học, có một số học phần quá dài ( hơn 4 ĐVHT ) hoặc có học phần quá ngắn (1- 2 ĐVHT)

- Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều modul khác nhau được đưa ra để sinh viên lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo đại học nước ta thường có rất ít modul để lựa chọn

- Lớp học theo học chế TC ở Mỹ thường được sắp xếp theo modul, còn lớp học theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khoá học

- Ở các trường đại học Mỹ có hệ thống cố vấn học tập (CVHT) đầy đủ để tư vấn cho sinh viên lựa chọn modul và thiết kế quy trình học tập, mỗi sinh viên vào trường được gắn một CVHT; đối với học chế học phần ở nước ta chưa có hệ thống CVHT này

- TC ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, tuỳ theo học kỳ ngắn hay dài mà TC lớn hay nhỏ (ví dụ semester credit bằng cỡ 1,5 quarter credit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần, quarter kéo dài khoảng 10 tuần); ĐVHT của ta được quy định bằng tổng số 15 tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói

rõ số giờ học trong tuần

- Trong học chế TC ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của sinh viên cho một giờ lên lớp (thường là 2/1) Để quy định này thực sự được thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích cực của sinh viên, do trình độ giáo viên và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học đó cũng được đảm bảo đầy đủ ( tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm cần cho sinh viên làm việc) Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà sinh viên phải học đối với một modul và cách ra đề thi cho modul đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu học tập quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở trên lớp) cũng cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học, ở Việt Nam chưa có những quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa đủ điều kiện để thực hiện quy định như vậy Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường trên 30 tiết/tuần) nên ở Việt Nam thực chất thời gian chuẩn bị của sinh viên cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1 Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của sinh viên thi 1 TC của Mỹ bằng 1,5 ĐVHT của ta

- Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch

trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho sinh viên rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở niên lịch

giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học Thời gian biểu học và thi đã

công bố được thực hiện nghiêm chỉnh ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện

- Việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với mỗi modul ở các trường đại học Mỹ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy modul đó, do đó thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có một tuần; ở các trường đại học nước ta việc học cẩn then và đánh giá từng phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thúc việc dạy modul,do đó mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần thường diễn

ra khoảng 4 tuần

- Như vậy, qua so sánh nêu trên, có thể thấy rõ học chế học phần ở Việt Nam

cũng có cùng bản chất như học chế TC của Mỹ,đó là tích luỹ dần kiến thức được

modul hoá, có thể nói học chế học phần ở nước ta đã chứa một số yếu tố của học chế TC của Mỹ Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta chưa cao như học chế TC của Mỹ, nói cách khác chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế TC của Mỹ

1.3.3 Sự khác nhau giữa đào tạo niên chế và đào tạo theo học chế tín chỉ

- Đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo học chế tín chỉ là hai hình thức tổ

chức đào tạo khác nhau nhưng đều có chung một mục tiêu là đào tạo ra nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng được sự phát triển của các ngành nghề trong xã hội trong từng giai đoạn lịch sử nhất định

- Đào tạo theo niên chế hay đào tạo theo học chế tín chỉ đều có lịch sử phát triển từ lâu, mỗi cách tổ chức đào tạo đều có những ưu điểm, những khó khăn riêng

và đều đạt nhứng thành quả rất to lớn

◊ Tự học trong đào tạo theo tín chỉ

Trong đào tạo theo tín chỉ, đối với sinh viên tự học là vấn đề quan trọng nhất, sinh viên phải tự học ngay trên lớp, lên lớp và làm việc thực sự (chứ không phải đi nghe giảng, dự giờ) Muốn tự học trên lớp có hiệu quả sinh viên phải tự đọc tài liệu trước, không chỉ đọc giáo trình mà phải đọc tài liệu có liên quan, không phải đọc cả quyển taì liệu mà chỉ đọc những vấn đề trực tiếp liên quan đến bài giảng Các vấn

đề liên quan đều phải được đánh dấu lại, ghi chép lại hoặc có chỉ dẫn rõ ràng để khi cần lập tức có thể tra cứu được ngay

Sinh viên học ở trên lớp phải chịu khó ghi chép , hăng hái phát biểu , tích cực tìm hiểu, phấn khởi khi được giảng viên kiểm tra, vấn đề gì chưa rõ phải hỏi giảng viên cho rõ, nếu vẫn chưa hiểu thì trao đổi lại với nhóm học tập (thảo luận nhóm) Thảo luận nhóm là hình thức rất quan trọng, qua thảo luận nhóm sinh viên phát hiện những vấn đề mình còn thiếu hụt để tự bổ sung Những vấn đề đã nắm bắt được qua thảo luận nhóm cũng được khẳng định

Tìm ra sự khác nhau giữa hai cách tổ chức đào tạo không phải để so sánh và tìm ra cách tổ chức đào tạo nào ưu việt hơn Mỗi cách tổ chức đào tạo đều phù hợp

với một giai đoạn lịch sử nhất định, phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế – xã hội trong từng thời kỳ nhất định

Tìm ra sự khác nhau để thích ứng với hình thức tổ chức đào tạo mới – hình thức tổ chức đào tạo theo tín chỉ với hai yêu cầu: giảng dạy theo phương pháp tích cực ( lấy người học làm trung tâm ) và sinh viên phải tự học là chính, phải lấy tự học làm cốt

Như đã trình bày ở trên, căn cứ vào các quy chế đào tạo đã ban hành và việc thực hiện học chế học phần ở nước ta chưa đạt được độ mềm dẻo cao vì nó chưa thể hiện của học chế TC một cách triệt để Bởi vậy học chế học phần có thể xem như một bước đệm trong quá trình chuyển từ học chế niên chế sang học chế TC Bước đệm này là cần thiết khi điều kiện vật chất và đội ngũ giáo chức chưa hội đủ để học chế TC thực sự

Cho đến nay, có khoảng 10 trường đại học công lập và dân lập ở nước ta đã

áp dụng học chế TC

Qua tìm hiểu việc triển khai học chế TC ở một số trường đại học đang (ĐHQG tp HCM, ĐHBK tp HCM, Đại học Cần Thơ, Đại học dân lập Thăng Long) có thể nêu một số nhận xét về hiện trạng áp dụng học chế TC ở nước ta như sau:

- Về đơn vị đo lường: Tuy các trường nói trên đều gọi là đơn vị đo lường

khối lượng lao động học tập của sinh viên là TC, nhưng định mức của đơn vị không thống nhất Các trường đại học Cần Thơ, ĐHKHTN thuộc ĐHQG tp HCM, Đai học dân lập Thăng Long định nghĩa TC giống như định nghĩa ĐVHT trong quyết định số 2677/GD - ĐT của Bộ GD&ĐT, và cũng quy định bằng cử nhân với khối lượng học tập là 210 TC Riêng ĐHBK tp HCM định nghĩa TC giống như định nghĩa của hệ thống TC Mỹ, và quy định văn bằng kỹ sư thiết kế cho 4,5 năm ứng với khối lượng 155 TC Các trường nói trên đều tổ chức thêm học kỳ hè 7 – 8 tuần

ĐH dân lập Thăng Long thiết kế học chế TC theo học kỳ khoảng 10 tuần, mỗi năm

có 3 học kỳ, văn bằng cử nhân có khối lượng 210 – 224 TC

- Về thông tin cho sinh viên : Các trường đều có sổ tay sinh viên để giới thiệu

quy trình đào tạo và các quy định về thủ tục đăng kí học phần, thi, kiểm tra, tuy

nhiên, chỉ có trường ĐHBK tp HCM có công bố niên giám giới thiệu chương trình tóm tắt các môn học gần tương tự như các niên lịch giảng dạy ở các trường ĐH Mỹ

- Về cách thiết kế các học phần : ở ĐHKHTN thuộc ĐHQG tp HCM mỗi

học phần được thiết kế từ 1 – 6 TC thậm chí có học phần chứa số bán nguyên 1,5 TC; ở ĐHBK thuộc ĐHQG Tp HCM một học phần chứa từ 1 – 4 TC Như vậy là ngay trong ĐHQG tp HCM cách định nghĩa TC và cách thiết kế môn học cũng không giống nhau

- Về tổ chức đăng ký học phần: Các trường đều tổ chức đăng ký học phần

vào đầu học kỳ Đối với sinh viên chính quy,các trường có quy định số TC tối thiểu

và tối đa được phéop đăng ký học trong một học kỳ (14 – 20 TC ở ĐHBK tp HCM; 18- 35 ở ĐHKHTN thuộc ĐHQG tp HCM; 22 – 40 ở ĐH Cần Thơ) Đối với sinh viên học kỳ I hoặc cả năm thứ nhất hầu như không tổ chức đăng ký vì chương trình đào tạo bao gồm hầu hết các học phần bắt buộc

- Về điều kiện, phương pháp dạy và học : ĐHBK tp HCM là nơi đảm bảo tài

liệu học tập tương đối tốt : mỗi môn học (học phần) được quy định phải có ít nhất một tài liệu Tiếng việt, một tài liệu Tiếng anh và một tài liệu tham khảo khác ở các trường khác việc đảm bảo tài liệu có yếu hơn Về điều kiện giảng dạy, ĐHBK tp HCM có trang bị máy chiếu khắp ở mọi phòng học và máy chiếu đa phương tiện cho 17 giảng đường, các trường khác cũng có nhiều cố gắng về phương diện này.Tuy nhiên, phương pháp dạy và học mới nhằm dạy cách học, đảm bảo tính chủ động của sinh viên và tận dụng công nghệ mới được sử dụng chỉ ở một bộ phận giáo viên và học phần, chưa trở thành phổ biến trong các trường áp dụng học chế

TC Như vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học chủ yếu không phải ở phương tiên trang bị mà là ở con người

- Về tổ chức thu học phí: học phí được thu theo số lượng học phần mà sinh

viên đăng ký, giá mỗi học phần được tính bù tuỳ theo số giờ lý thuyết,bài tập,thực tập

- Về hệ thống cố vấn học tập: hệ thống CVHT thường được tổ chức ở các

trường gắn với các lớp khoá học, đôi khi CVHT được gọi là chủ nhiệm lớp khoá học Các phiếu đăng ký học phần phải được thông qua và có chữ ký của CVHT

- Về các tổ chức sinh hoạt tập thể trong cộng đồng sinh viên : đây là vấn đề

nhiều người quan tâm, vì nó liên quan đến một nhược điểm của học chế TC Các trường hợp áp dụng học chế TC đều tổ chức hai loại lớp học : lớp khoá học gồm các sinh viên đăng ký vào học cùng ngành đào tạo ở năm đầu tiên, lớp học phần gồm các sinh viên cùng học một học phần Lớp khoá học giữ cố định trong cả khoá học, nơi hình thành các tổ chức đoàn thể của sinh viên Lớp học phần thường là tạm thời , nơi thông báo các thông tin về học tập và tổ chức các sinh hoạt học tập liên quan đến học phần Để các sinh hoạt của lớp khoá học và cấc đoàn thể không vướng thời gian học ở các nước của sinh viên, mọi sinh hoạt của lớp khoá học được tổ chức vào thứ 7 và chủ nhật.Các sinh hoạt theo chủ đề tỏ ra hấp dẫn đối với sinh viên

và rất có hiệu quả : sinh viên tham gia các sinh hoạt tăng cường kỹ năng giao tiếp, hoặc tổ chức đi phỏng vấn người nước ngoài các cơ sở du lịch và về trình bày lại trong các hội thảo nhằm tăng cường năng lực ngoại ngữ Đối với các lớp học phần,

do sức ép của khối lượng học tập lớn nên sinh viên cũng tự động tổ chức các hình thức trao đổi học tập theo nhóm để hỗ trợ nhau trong việc chuẩn bị bài tập Nói chung theo việc tổ chức lớp, khoá học hoàn toàn cố định bị phá vỡ “ lớp, khoá học” tương đối ổn định trong một vài năm đầu vẫn được duy trì để tổ chức mội sinh hoạt đoàn thể của sinh viên, kết hợp với các “lớp học phần” tạm thời Hơn nữa, dưới sự sáng tạo cuả sinh viên trong hoàn cảnh mới, với sức ép mạnh mẽ của khối lượng học tập đòi hỏi tính chủ động cao của sinh viên, nhược điểm liên quan của học chế

TC có thể được khắc phục tốt

- Về việc chuyển tiếp TC: học chế TC đã được thực hiện ở một số trường đại

học trong hơn 1 thập niên nhưng được phát huy một trong những ưu điểm lớn của

nó là chuyển tiếp Tc chưa được triển khai Lý do là phạm vi áp dụng học chế TC còn hẹp; chưa có các định mức thống nhất, thiết kế thống nhất trong cả nước và

cũng chưa có các hoạt động điều phối để liên kết các trường tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển tiếp TC đó

- Qua việc triển khai học chế TC ở một số trường đại học nước ta, có thể thấy

rõ học chế này mang lại nhiều lợi ích trong công tác giáo dục đào tạo ở trường đại học: nó làm cho sinh viên chủ động hơn trong hoạt động học tập, đặc biệt nó tạo một tác phong công nghiệp đối với mọi hoạt động của nhà trường, kể cả trong sinh viên và trong giáo chức, vì mọi hoạt động đào tạo trong trường phải được khớp nối đúng thời gian và địa điểm Với học chế TC, việc hỗ trợ sinh viên thuộc diện chính sách hoặc diện học yêu phải kéo dài thời gian học tập thuận lợi hơn nhiều so với kiểu học niên chế

- Tuy nhiên,việc triển khai học chế TC cũng gặp rất nhiều khó khăn về phía những người trực tiếp thực hiện: Đối với sinh viên – những người chuyển trực tiếp

từ bậc Trung học phổ thông sang bậc Đại học hết sức ngỡ ngàng về mọi mặt Học chế TC tạo nên bước chuyển khá đột ngột, họ phải mất một thời gian để làm quen Đối với giáo viên, khó khăn lớn nhất là tình trạng quá tải hiện nay của hoạt động giảng dạy ở tất cả mọi trường đại học làm họ không còn đủ thời gian để đầu tư vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và các hoạt động khác mà học chế TC đòi hỏi Hơn nữa, học chế TC làm cho mức độ tự do của giảng viên giảm nhiều vì họ phải gắn với các giờ học và lớp học xác định phân bố trong suốt cả học kỳ, rất khó bố trí tập trung thời gian cho các hoạt động khác ở ngoài trường Từ đó cần có những vận động để hoạt hoá sinh viên và nâng cao trách nhiệm của giáo viên thì việc triển khai học chế TC mới thuận lợi

1.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

- Như đã phân tích trên đây, học chế học phần được áp dụng hiện tại trong

toàn bộ hệ thống giáo dục đại học nước ta đã mang một số yếu tố của học chế TC, nhưng chưa thật mềm dẻo vì chưa tận dụng hết các biện pháp tạo nên sự mềm dẻo

đó Vì vậy việc chuyển đổi sang học chế TC có nghĩa là cải tiến học chế học phần Quá trình chuyển đổi không có nghĩa là xoá bỏ học chế này để chuyển sang học chế

khác, mà là cải tiến học chế đang sử dụng để tăng mức độ mềm dẻo, cơ động của

nó Và với quan niệm như vậy, quy trình phát triển chương trình đào tạo theo học

chế TC bao gồm 5 giai đoạn :

- Trong giai đoạn này, cần thực hiện các công việc sau;

- Nhu cầu đào tạo của người học và của xã hội;

- Phân tích các điều kiện dạy và học trong và ngoài trường (cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, )

- Đánh giá CTĐT hiện hành

1.4.2 Xác định mục đích chung và mục tiêu

- Xác định mục đích đào tạo chung của khoá (ngành) học;

- Đưa ra mục tiêu cụ thể của CTĐT cần biên soạn

1.4.3 Thiết kế CTĐT

- Xác định khối lượng kiến thức và nội dung các học phần (trên cơ sở của mục tiêu đào tạo);

- Mã hoá và đưa ra danh mục các học phần;

- Quy đổi khối lượng các học phần từ ĐVHT sang TC;

- Phân bố thời lượng dạy, học (số giờ lên lớp, tự học, bài tập, thực hành, ) cho mỗi học phần

- Quy định các thuộc tính của học phần (các điều kiện để đăng ký học phần : học phần tiên quyết, học phần học trước, học phần song hành);

- Lựa chọn các phương pháp giảng dạy, phương tiện hỗ trợ giảng dạy, phương pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập;

- Xây dựng biểu đồ CTĐT toàn khoá (thể hiện được logic trình tự các học phần);

- Đưa ra đề cương chi tiết các học phần;

- Biên soạn CTĐT cụ thể cho ngành

1.4.4 Thử nghiệm CTĐT

- Xác định phạm vi và quy mô đào tạo thử nghiệm;

- Biên soạn các công cụ giám sát và quản lý đào tạo thử nghiệm;

- Tổ chức đúc rút kinh nghiệm;

- Điều chỉnh, bổ sung CTĐT

1.4.5 Đánh giá CTĐT

- Đánh giá tính chất nhận được của CTĐT

- Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo

so với mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý);

- Đánh giá hiệu quả ngoài của quá trình đào tạo (chất lượng đào tạo tới nơi

sử dụng người tốt nghiệp, tới xã hội và người học);

- Hoàn thiện CTĐT và triển khai