Phát triển chương trình đào tạo ngành điện công nghiệp theo tiếp cận CDIO tại trường cao đẳng nghề việt nam hàn quốc thành phố hà nội

Chương trình đào tạo Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001,khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dun

Trang 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN SÁU

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP

THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

VIỆT NAM – HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

Hà Nội – 2016

Trang 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN VĂN SÁU

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO TIẾP CẬN CDIO TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM –

HÀN QUỐC THÀNH PHỐ HÀ NỘI

CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐIỆN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS TRẦN KHÁNH ĐỨC

Hà Nội - 2016

Trang 3

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ viii

DANH MỤC CÁC BẢNG ix

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN CDIO 4

1.1 Chương trình và chương trình đào ta ̣o 4

1.1.1 Khái niệm về chương trình 4

1.1.2 Chương trình đào tạo 4

1.2 Các kiểu chương trình đào ta ̣o 9

1.3 Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo 13

1.4 Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận phương pháp luận CDIO 15

1.4.1 Chương trình khung 15

1.4.2 Quy trình chuyển chương trình khung sang một chương trình đào tạo 16

1.4.3 Chương trình đào tạo phải dựa trên năng lực thực hiện 20

1.4.4 Phương pháp luận CDIO 25

1.4.5 Các tiêu chuẩn CDIO xây dựng chương trình đào tạo 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 29

CHƯƠNG II CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM – HÀN QUỐC TP HÀ NỘI 30

2.1 Giới thiệu khái quát về trường 30

2.2 Mục tiêu đào tạo của Nhà trường 31

2.2.1 Mục tiêu chung 31

2.2.2 Mục tiêu cụ thể 32

2.3 Quy mô và ngành nghề đào tạo 32

2.4 Tổ chức bộ máy của Nhà trường 33

2.4.1 Sơ đồ tổ chức bộ máy quản lý 33

Trang 4

2.4.2 Bộ máy quản lý Nhà trường 33

2.5 Cơ sở vật chất, cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên nhà trường 34

2.5.1 Thực trạng cơ sở vật chất 34

2.5.2 Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên dạy nghề 35

2.6 Đánh giá chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp (hệ trung cấp nghề) tại trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc TP Hà Nội 38

2.6.1 Về mục tiêu đào tạo 38

2.6.2 Về nội dung chương trình đào tạo 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 53

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO TIẾP CẬN CDIO 54

3.1 Nguyên tắc chung 54

3.2 Chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp (Hệ trung cấp nghề) 55

3.3 Thiết kế chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp (Hệ Trung cấp nghề) theo tiếp cận CDIO 57

3.3.1 Nhận dạng chuyên ngành đào tạo 57

3.3.2 Phân cấp quá trình đào tạo 59

3.3.3 Cấu trúc hệ thống môn học/Modul đáp ứng tiêu chí tuyển dụng của các cơ sở sản xuất 60

3.3.4 Mô hình cấu trúc hóa chương trình đào tạo cho nghề Điện công nghiệp 61

3.3.5 Tổ chức kiểm tra và đánh giá 77

3.4 Tham khảo ý kiến các chuyên gia về chương trình đã đề xuất 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81

PHỤ LỤC 83

Trang 5

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám Hiệu, Viện Sư phạm kỹ thuật, Viện Đào tạo sau đại học, các Giáo sư, Tiến sỹ, Giảng viên của trường Đại học Bách khoa Hà Nội và các Giáo sư, Giảng viên thuộc các trường Đại học, các Viện nghiên cứu tại Hà Nội tham gia giảng dạy lớp Cao học

Sư phạm kỹ thuật khóa 2014-2017, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập nghiên cứu, làm cơ sở của việc nghiên cứu đề tài

Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Khánh Đức, người trực

tiếp hướng dẫn đã dành nhiều thời gian, công sức để chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Xin cảm ơn các cán bộ và giảng viên trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội, các bạn học viên khóa học 2014 - 2017 đã cung cấp thêm

tư liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót nhất định Rất mong được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Sáu

Trang 6

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu

và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây

Ha ̀ Nội, tháng 10 năm 2016

Học viên

Nguyễn Văn Sáu

Trang 7

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CTĐT : Chương trình đào tạo

BLĐTBXH : Bộ Lao động Thương binh Xã hội

TCXD VN : Tiêu chuẩn xây dựng Việt Nam

Trang 8

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Chương trình đào tạo theo quan điểm quá trình 5

Hình 1.2 Kiểu chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học 10

Hình 1.3 Kiểu chương trình đào tạo theo modul kỹ năng thực hành nghề 11

Hình 1.4 Kiểu chương trình đào tạo kết hợp 13

Hình 1.5 Quy trình chuyển từ chương trình khung sang chương trình đào ta ̣o 17

Hình 1.6 Hệ thống triển khai phát triển chương trình 19

Hình 1.7 Mối liên hệ giữa lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực học tập và tình huống 21

Hình 1.8 Mối quan hệ của các mục tiêu 22

Hình 3.1 Cấu trúc chương trình đào tạo ngành điện công nghiệp 56

Hình 3.2 Sơ đồ khung cấu trúc chương trình 63

Trang 9

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tên nghề, quy mô đào tạo, trình độ đào tạo, thời gian đào tạo 32

Bảng 2.2 Số lượng, trình độ đào tạo của đội ngũ cán bộ quản lý 35

Bảng 2.3 Số lượng, trình độ đào tạo, sư phạm dạy nghề, kỹ năng nghề của đội ngũ giáo viên theo từng nghề đào tạo 36

Bảng 2.4 Kế hoạch tuyển giáo viên cho từng nghề và theo năm 37

Bảng 2.5 Đánh giá về mục tiêu đào tạo của chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp 40

Bảng 2.6 Danh mục các môn học, modul nghề điện công nghiệp 43

Bảng 2.7 Khung các môn học/Modul kỹ năng 45

Bảng 2.8 Đánh giá nội dung chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp 51

Bảng 2.9 Đánh giá mức độ đáp ứng chương trình đào tạo nghề điện công nghiệp 52 Bảng 2.10 Nhu cầu bổ sung, trang bị kiến thức, kỹ năng nghề 52

Trang 10

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

- Đào tạo theo cách tiếp câ ̣n CDIO sẽ nâng cao năng lực hành nghề thực tế cho người học, giúp người ho ̣c phát triển toàn diê ̣n với các kỹ năng để thích ứng với môi trường làm viê ̣c luôn thay đổi

+ Gắn đào ta ̣o với nhu cầu của nhà tuyển du ̣ng Từ đó thu he ̣p khoảng cách giữa đào ta ̣o của nhà trường và yêu cầu của xã hô ̣i về nguồn nhân lực đã và đang là yêu cầu cấp bách hiện nay

+ Tiếp cận theo CDIO, các chương trình đào ta ̣o sẽ được thiết kế và xây dựng theo một quy trình chuẩn Các công đoa ̣n của quá trình đào ta ̣o sẽ có tính liên thông

và gắn kết chặt chẽ, giúp giải quyết được hai vấn đề then chốt: Da ̣y sinh viên điều

gì (kiến thức, kỹ năng, thái đô ̣) tức là da ̣y cái gì? Làm thế nào để sinh viên lĩnh hô ̣i được tri thức, tức là da ̣y như thế nào?

- Thực tế, trườ ng Cao đẳng nghề Viê ̣t Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nô ̣i được thành lập vào tháng 12 năm 2013 Đang trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo phu ̣c vu ̣ cho tuyển sinh trong năm 2015 Việc đưa tiếp câ ̣n CDIO trong phát triển chương trình đào tạo ngành điện nói chung và nghề điện công nghiệp nói riêng sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

2 Mu ̣c đích nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luâ ̣n, thực tiễn và phát triển chương trình đào ta ̣o (CTĐT) nghề điện công nghiệp tại trườ ng Cao đẳng nghề Viê ̣t – Hàn theo tiếp câ ̣n CDIO nhằm nâng cao chất lượng dạy và học đáp ứng được tiêu chí tuyển du ̣ng của các cơ

sở sản xuất

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp theo tiếp cận phương pháp luận CDIO tại trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội

Trang 11

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu chương trình khung hiê ̣n có và phát triển mô ̣t số môn học/modul tự cho ̣n nghề Điện công nghiệp đáp ứng tính đúng đắn của phương pháp luận CDIO

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO

Đánh giá chương trình dạy học của trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội

Thiết kế chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp tại trường theo tiếp cận CDIO

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp các chủ trương đường lối, chỉ thi ̣, Nghị quyết của Đảng, các chính sách pháp luật của nhà nước, của ngành, của đi ̣a phương và các tài liê ̣u liên quan đến vấn đề nghiên cứu

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Hỏi, lấy ý kiến cán bô ̣, giáo viên và ho ̣c sinh trong nhà trường;

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn mô ̣t số chuyên gia, cán bô ̣ quản lý và giáo viên nhà trường có kinh nghiệm để tìm hiểu thực tra ̣ng nhà trường nhằm làm

sáng tỏ nội dung nghiên cứu bằng phương pháp điều tra

- Phương pháp quan sát: Quan sát cách thức tổ chức quản lý của lãnh đa ̣o và cán bộ quản lý Quan sát tình hình giảng da ̣y của giáo viên, tình hình ho ̣c tâ ̣p của

học sinh để nắm bắt tình hình thực tế đang diễn ra ở trường

- Phương pháp chuyên gia: Tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của những người có kinh nghiệm thực tiễn đào tạo, sản xuất, ý kiến của các chuyên gia về xây dựng chương trình đào tạo

Trang 12

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài mở đầu, kết luâ ̣n và kiến nghi ̣, nô ̣i dung chính của luâ ̣n văn được trình

bày trong 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO Chương II: Chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp tại trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội

Chương III: Thiết kế chương trình đào tạo ngành Điện công nghiệp theo tiếp cận CDIO

Trang 13

CHƯƠNG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO

TIẾP CẬN CDIO

1.1 Chương trình và chương trình đào ta ̣o

1.1.1 Khái niệm về chương trình

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng - NXB Giáo dục- 1998, chương trình

được giải nghĩa như sau:

a) Là "Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự thực hiện trong một thời gian"

(b) Là: "Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp, trong từng năm"

1.1.2 Chương trình đào tạo

Theo từ điển Giáo dục học- NXB Từ điển bách khoa 2001,khái niệm chương trình đào tạo được hiểu là: “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp

và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo”

Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định

rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo

Chương trình giảng dạy (Currculum): Là một bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo, phản ánh cụ thể nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục, bài giảng Chương trình giảng dạy do các cơ sở đào tạo xây dựng trên cơ sở chương trình giáo dục đã được các cấp có thẩm quyền phê duyệt

Trang 14

Chương trình khung hay chương trình đào tạo khung: Là bản thiết kế phản ánh cấu trúc tổng thể về thời lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản của chương trình đào tạo, làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình đào tạo theo các nhóm, ngành, nghề cụ thể ở từng cấp, bậc học hoặc loại hình đào tạo Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình và phần nội dung đào tạo cơ bản, lõi, (bắt buộc) tương ứng với những thời lượng nhất định để đảm bảo đạt được mục tiêu đào tạo với chuẩn trình độ đào tạo tương ứng Với quan điểm quá trình có thể xem:

1 Chương trình như là một phần của khối lượng kiến thức được chuyển hóa qua khâu thiết kế

2 Chương trình như là kết quả chắc chắn đạt được của người học vào cuối khóa học - Sản phẩm đào tạo

3 Chương trình là một quá trình (tổ chức thực hiện)

Trong sơ đồ sau, chúng ta có thể thấy mạch chuyển tiếp rõ ràng, từ đầu là khối kiến thức chuẩn hóa hay đề cương chi tiết (Syllabus) được chuyển hóa qua quá trình thực hiện (procces and praxis) Từ quá trình tổ chức thực hiện dẫn đến sản phẩm (kết quả) thể hiện hay phản ánh logic chuyển tiếp của quá trình nhận thức

Theo Wentling (1993): “Chương trình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (khoá đào tạo) cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ

Hình 1.1 Chương trình đào tạo theo quan điểm quá trình

Trang 15

rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khoá đào tạo, phác thảo ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ ”

Như vậy chương trình đào tạo hay chương trình giảng dạy không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào tạo để đạt được mục tiêu đào tạo

1 Là những kiến thức cơ bản mà tất cả sinh sinh viên bắt buộc phải học trong nhà trường

2 Chương trình có nhiều hình thức khác nhau Có thể bao gồm tất cả kinh nghiệm trong lĩnh vực đào tạo Cũng có thể được cho như là một cuộc đàm thoại, một mối liên hệ và đó cũng là những yếu tố mà đa phần được chiếm cố hữu trong mẫu mới tổng quan về chương trình

3 Chương trình có nghĩa là kế hoạch tương tác giữa người học và nội dung giảng dạy, trang thiết bị, nguồn lực và quá trình đánh giá việc đạt được mục tiêu đào tạo

4 Một chương trình có thể được định nghĩa như là một trải nghiệm đào tạo được kế hoạch hóa bởi nhà trường và có thể dạy bất cứ nơi đâu, bất cứ thời gian nào

Ở nước ta, Luật giáo dục 2009 ( Sửa đổi) - Điều 6 quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”

”Chương trình giáo dục nghề nghiệp thể hiện mục tiêu giáo dục nghề

nghiệp , quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục nghề nghiệp, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo

Trang 16

dục nghề nghiệp; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác ” ( Điều 35)

Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, đại học bao gồm” cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình đào tạo của trường mình” (Điều 41- Luật Giáo dục 2009 Sửa đổi )

1.1.2.1 Đổi mới mục tiêu đào tạo

Trong dạy nghề, mục tiêu đào tạo là cung cấp kiến thức, kỹ năng và thái độ cho người học để người ho ̣c có khả năng thực hiện hoàn chỉnh một công việc nhất định theo yêu cầu thực tế và được kiểm tra dựa trên tiêu chuẩn ngành nghề đào tạo Chính vì vậy cần xác định được cơ cấu mục tiêu đào tạo sao cho phù hợp và đáp ứng được nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ làm việc khác nhau nhưng mang tính điển hình, đại diện cũng như yêu cầu phát triển con người toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của kinh tế - xã hội

Việc đổi mới cơ cấu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần vừ a đào tạo trên diện rộng, vừa đào tạo theo mũi nhọn nhằm đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa của nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa cũng như nền kinh tế Việt Nam toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế

Những tiến bộ vượt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ chức sản xuất và phân công lao động, cũng như nhu cầu của nền kinh tế tri thức đang diễn ra ngày càng rõ nét ở nước ta đòi hỏi nguồn nhân lực được đào tạo có trình độ cao về lý thuyết lẫn thực hành từng bước đạt chuẩn mực chất lượng lao động của khu vực Đông Nam Á cũng như của thế giới Ở một số ngành nghề có tính kỹ thuật hoặc công nghệ đòi hỏi phải có sự phân hóa mục tiêu đào tạo đội ngũ công nhân kỹ thuật, kỹ thuật viên theo hai hướng như sau:

- Hoặc phải là nhân lực thực hành có trình độ "công nhân lành nghề", không những có khả năng trực tiếp vận hành sản xuất độc lập mà còn có khả năng kiểm

Trang 17

tra, hướng dẫn giám sát người khác trong một số công việc có độ phức tạp trung bình

- Hoặc là nhân lực kỹ thuật thực hành "trình độ cao" với những khả năng mới cao hơn như: Khả năng phân tích, đánh giá và đưa ra quyết định về kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, khả năng giám sát và phần nào quản lý, lãnh đạo như một

"thợ cả" hay kỹ thuật viên cao cấp

Bất luận ở cấp trình độ nào, ở ngành nghề nào, cũng cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ ưu tiên cần có ở người lao động, chúng phải được thể hiện

rõ trong mục tiêu đào tạo Đó là giá trị và thái độ, lương tâm nghề nghiệp, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe đáp ứng nhu cầu lao động sản xuất góp phần xây dựng và bảo vệ tổ quốc

1.1.2.2 Đổi mới nội dung chương trình đào tạo

Với phương châm lấy người học là trung tâm, "tự lựa chọn" nội dung đào tạo

là ý tưởng mới mẻ Như vậy, từ chỗ làm cho người học thích hợp với nội dung giờ đây việc làm cho nội dung giáo dục, dạy học hướng tới người học là một bước ngoặt quan trọng, nó tiên đề cho những ý tưởng sau này, trong đó có những quan điểm về đáp ứng chương trình đào tạo theo tiếp cận CDIO:

- Người học là nguồn của các chương trình đào tạo Thay vì làm cho người học thích nghi với chương trình, cần làm cho chính chương trình thích nghi với người học Mặt khác, chương trình đào tạo cần chú ý tới liên thông trong hệ thống

và đáp ứng được nhu cầu học tập suốt đời của người học

- Cần chú ý và khuyến khích kinh nghiệm sẵn có của người học thông qua việc kiểm tra suốt quá trình học Các chương trình phải thích hợp cho người kiểm tra đánh giá liên tục và hiệu quả

- Với sự giúp đỡ của phương tiện và các nhà tư vấn, người học cần tìm được các "thực đơn" phù hợp với mình, hay là chương trình đào tạo phải tính tới trình độ người học

Xuất phát từ những lý luận trên, việc đổi mới nội dung chương trình đào tạo ở nước ta (trong đó có đào tạo nghề) đảm bảo các yêu cầu sau:

Trang 18

- Nội dung chương trình phải phù hợp với nhu cầu thị trường lao động về ngành nghề, cấp độ khác nhau cũng như nhu cầu và khả năng của người học

- Cấu trúc chương trình phải được thiết kế theo hướng liên thông giữa các cấp

độ đào tạo đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho người lao động có thể học tập suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp

- Nội dung chương trình cần xây dựng theo hướng tiếp cận "năng lực thực hiện" và dựa vào tiêu chuẩn về kỹ năng thái độ của các hoạt động lao động nghề nghiệp được xác định rõ ràng đảm bảo chất lượng đào tạo toàn diện và khả năng hành nghề của người học sau khi tốt nghiệp

Như vậy, định hướng xây dựng nội dung chương trình đào tạo nghề theo CDIO trong tiếp cận "năng lực thực hiện" là định hướng đúng đắn và phù hợp với

xu hướng phát triển chương trình đào tạo nghề nghiệp ở hầu hết các nước trên thế giới

1.2 Ca ́ c kiểu chương trình đào ta ̣o

1.2.1 Kiểu chương trình đào tạo theo môn học

Đây là kiểu chương trình truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khóa học

Chương trình thường được xây dựng theo các môn hoc, chương, mục Ít bám sát với nghề Giáo viên tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ phải học cái gì trong mỗi phần của chương trình và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học Vì vậy chương trình thiếu linh hoạt mềm dẻo Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành tốt chương trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra

Trong kiểu chương trình môn học, các môn học được tạo thành bởi các "lát cắt" ngang Các môn chung, văn hóa phổ thông, các môn học kỹ thuật cơ sở, phần

lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề được cấu trúc riêng biệt chúng liên kết với nhau một cách tương đối độc lập

Chương trình kiểu này thường có hạn chế:

- Kỹ năng hành nghề chỉ được hình thành sau một thời gian học tập trung tương đối dài ở trường (thường là sau khóa học)

Trang 19

- Không tạo điều kiện cho người học tự chọn cho phù hợp với điều kiện cá nhân (về học vấn, tài chính)

- Khó khăn khi cần phải thay đổi chương trình

- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng như các phương thức đào tạo

1.2.2 Kiểu chương trình đào tạo theo Modul kỹ năng thực hành nghề

Đây là một phương thức đào tạo nhằm cung cấp cho người học có kiến thức,

kỹ năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tương ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xã hội ở các trình độ khác nhau

Mỗi Modul là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác nhau và hướng tới mục tiêu rõ rệt, thường đó là thao tác nghề nghiệp để làm được một công việc nào đó Nội dung của các modul được soạn thảo đảm bảo tính lắp lẫn (để có thể dung chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các trình độ khác nhau)

Trong chương trình đào tạo theo modul kỹ năng thực hành nghề, khái niệm môn học bị phá vỡ Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp người học nhanh chóng xây dựng trên các vấn đề trọn vẹn của modul Trong trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không còn nữa Tiêu chí đánh giá của nó chính là kỹ năng thực hành nghề hay cũng chính là các năng lực thực hiện của người học

Thực hành nghề Các môn học lý thuyết chuyên môn Các môn kỹ thuật cơ sở

Các môn chung

"Lát cắt ngang"

Hình 1.2: Kiểu chương trình đào tạo theo cấu trúc môn học

Trang 20

Ưu điểm của cấu trúc này:

- Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù hợp với nhu cầu của người học cũng như người sử dụng lao động

- Đào tạo ban đầu và nâng cao là một quy trình được thực hiện thường xuyên, tạo điều kiện cho người học có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp cũng như có thể nâng cao trình độ nghề tới đỉnh cao khi có điều kiện

- Nội dung đào tạo được tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện tốt nguyên lý "học đi đôi với hành", nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

- Nhanh chóng kịp thời bổ sung được những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ khoa học kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện bám sát với yêu cầu sản xuất Vì đây là hệ thống mở, có thể bổ sung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng

- Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử dụng chung một số modul đơn vị

Thực hành nghề

Các môn học lý thuyết chuyên môn

Các môn kỹ thuật cơ sở

Modul

n

Hình 1.3: Kiểu chương trình đào tạo theo modul kỹ năng thực hành nghề

Trang 21

- Hiệu quả kinh tế cao, các kiến thức và kỹ năng đều có thể được sử dụng ngay

để hành nghề sau khi học xong mỗi modul kỹ năng hành nghề

- Người học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hướng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi modul

- Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định và hướng dẫn cụ thể

- Có điều kiện thực hiện "cá nhân hóa cao" trong đào tạo, nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ từng học viên trước khi học và việc hướng dẫn lựa chọn các modul thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng như mục tiêu đào tạo của nhà trường

Hạn chế của cấu trúc này:

- Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật

- Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khóa của một nghề kém phần logic

- Việc trang bị kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát triển lâu dài bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo Kiến thức lý thuyết ở mức thấp, người học khó có thể đạt trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề

- Đào tạo theo cấu trúc này có thể kém hiệu quả đối với những modul kỹ năng hành nghề mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không được quy định rõ ràng

- Tốn kém hơn phương thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức tạp, phương tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định

- Giáo viên cần có trình độ cao và phải được bồi dưỡng phương pháp giảng dạy theo modul kỹ năng hành nghề

Vì vậy, đào tạo nghề theo modul kỹ năng hành nghề sẽ rất thuận lợi cho loại hình đào tạo ngắn hạn, còn với hệ đào tạo dài hạn thì cần vận dụng từng bước và phối hợp giữa phương thức đào tạo truyền thống hiện nay

1.2.3 Kiểu chương trình đào tạo kết hợp

Trang 22

Thực chất của kiểu chương trình này là sự kết hợp giữa chương trình đào tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chương trình theo modul kỹ năng nghề (hình 1.3)

Theo kiểu chương trình này, khối kiến thức các môn chung, các môn kỹ thuật

cơ sở là một phần của chương trình đào tạo theo Modul và được Modul hóa thành các học phần Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được tích hợp thành các Modul (modul kỹ năng)

Chương trình đào tạo kết hợp giữa môn học và Modul gọi là chương trình đào tạo theo modul (CTM), có nhiều ưu điểm do kết hợp hai kiểu chương trình đào tạo nói trên Vì vậy, tiếp cận CDIO với chương trình đào tạo kiểu này nõ sẽ tạo khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, mềm dẻo, năng động, giảm thiếu tối đa sự trùng lặp nội dung do đó có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, đặc biệt là nâng cao năng lực thực hiện của người học

1.3 Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo

1.3.1 Tiếp cận nội dung (Content Approach)

Thực hành nghề

Các môn học lý thuyết chuyên môn

Các môn kỹ thuật cơ sở

Modul

n

Hình 1.4: Kiểu chương trình đào tạo kết hợp

Trang 23

Với quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức, chương trình đào tạo chú trọng hình thành hệ thống nội dung đào tạo và việc trang bị cho người học hệ thống tri thức, kỹ năng cơ bản Cách tiếp cận này tạo điều kiện hình thành ở người học hệ thống các tri thức khoa học đầy đủ, song dễ gây hiện tượng dạy học thụ động, quá tải, năng về ghi nhớ, nhồi nhét nội dung trong một thời gian đào tạo hạn chế, không phù hợp với sự phát triển nhanh chóng về khoa học và công nghệ hiện nay khi mà có sự bùng nổ theo hàm số mũ về tri thức khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau Người ta đã dự tính sau 5- 6 năm khối lượng tri thức nhân loại tăng gấp đôi

1.3.2 Tiếp cận mục tiêu (Objective Approach)

Chương trình đào tạo được thiết kế xuất phát từ mục tiêu đào tạo Chương trình thể hiện cả quá trình đào tạo (mục tiêu, nội dung, phương pháp, quy trình, đánh giá) và chú trọng kết quả đầu ra (mục tiêu) của quá trình đào tạo Mục tiêu được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể định lượng được để là cơ sở đánh giá Ưu điểm

cơ bản của cách tiếp cận này là tạo sự tường minh và quy trình chặt chẽ, quy chuẩn của cả quá trình đào tạo, dễ kiểm tra, đánh giá nhưng cũng có nhược điểm là tạo ra

sự cứng nhắc, khuôn mẫu, đồng nhất trong quá trình đào tạo, chưa quan tâm đến tính đa dạng và nhiều khác biệt của các nhân tố trong quá trình đào tạo như người học, môi trường văn hoá - xã hội

1.3.3 Cách tiếp cận phát triển (Developmental Apporoach)

Trên cơ sở quan niệm “Chương trình là một quá trình và giáo dục là sự phát triển”, giáo dục là quá trình học tập suốt đời (không chỉ đơn thuần vì một mục đích cuối cùng cụ thể nào) và phải góp phần phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con người Do đó chương trình đào tạo phải chú trọng đến sự phát triển hiểu biết và năng lực, đến nhu cầu, lợi ích, định hướng giá trị ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào

đó ở người học Các tiếp cận này tập trung vào tổ chức hoạt động dạy - học với nhiều hinh thức linh hoạt và đa dạng, tạo cơ hội cho người học tìm kiếm, thu thập thông tin và chiếm lĩnh tri thức Cách tiếp cận này có nhiều ưu điểm song cũng có

Trang 24

những khó khăn khi tổ chức thực hiện do tính đa dạng về sở thích, khả năng, nhu cầu của người học và những hạn chế về các điều kiện đào tạo (phương tiện, tài liệu )

1.3.4 Tiếp cận hệ thống (Systematic Apporoach)

Theo quan niệm, chương trình là bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo từ khâu đầu (tuyển chọn) đến khâu cuối (kết thúc khoa học) với một hệ thống các hoạt động đào tạo theo một trình tự chặt chẽ, kết hợp và tác động qua lại lẫn nhau nhằm thực hiện các nội dung và đạt được các mục tiêu cụ thể trong các giai đoạn của quá trình đào tạo Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình đào tạo

có tính hệ thống, chặt chẽ và logíc cao, làm rõ vai trò, vị trí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chương trình

1.3.5 Tiếp cận hành vi (Behaviour Apporoach)

Tiếp cận hành vi xem chương trình như là một bản thiết kế tổ chức, hướng dẫn các hành vi, các hoạt động trong những môi trường và điều kiện nhất định với những trình tự hợp lý, logic Thông qua quá trình hình thành và phát triển các hành

vi mong muốn ở người học để đạt được các mục đích, mục tiêu dạy học theo chương trình Học tập thông qua hành động (learning by doing) và các kết quả của việc thu nhận tri thức, hình thành kinh nghiệm ở người học qua quá trình học tập được thể hiện thông qua các hành vi, thao tác (trí tuệ và chân tay) Tiếp cận hành vi cho phép thiết kế và xây dựng các chương trình đào tạo thực hành có tính hoạt động, có tính hệ thống, chặt chẽ và logíc cao, thể hiện rõ các hoạt động (dạy và học) của từng phần, từng nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảo đảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chương trình

1.4 Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận phương pháp luận CDIO 1.4.1 Chương trình khung

Chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với các cấp trình độ bao gồm

cơ cấu nội dung các môn học, thời lượng đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn học, giữa lý thuyết và thực hành, thực tập Thông thường các cơ quan quản lý

Trang 25

đào tạo ( Bộ Giáo dục & Đào tạo; Tổng cục Dạy nghề) ban hành chương trình khung Đối với các trường da ̣y nghề chương trình khung do Bô ̣ Lao đô ̣ng Thương binh và Xã hô ̣i ban hành

Chương trình khung là bản thiết kế phản ảnh cấu trúc tổng thể về thời lượng

và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản (cốt lõi) của chương trình đào tạo là cơ

sở cho việc xây dựng chương trình đào tạo cho từng ngành/nghề cụ thể Có thể hiểu chương trình khung là khung chương trình cộng với phần nội dung cốt lõi của chương trình đào tạo Ví dụ theo Quyết định số 21/ 2011/QĐ-BLĐTB ngày 29/7/2011 của Bộ Lao động Thương binh và Xã hô ̣i về việc ban hành Chương trình khung trình đô ̣ Trung cấp nghề – nghề Điê ̣n công nghiê ̣p trong đó có nêu rõ quy định nội dung tổng thể các hoạt động giáo dục của một khoá học thành một hệ thống hoàn chỉnh và phân bố hợp lý thời gian theo quy định của Luật giáo dục nhằm đáp ứng yêu cầu chất lượng và mục tiêu giáo dục Căn cứ vào chương trình khung, các trường da ̣y nghề xác định chương trình đào tạo của trường mình ( Điều 41- Luật Giáo dục 2005 )

1.4.2 Quy tri ̀nh chuyển chương trình khung sang một chương trình đào

ta ̣o

Trang 26

Hình 1.5 Quy trình chuyển từ chương trình khung sang chương trình đào tạo

những kỳ vọng

Các mục tiêu chung

Các mục tiêu liên quan tới các mục tiêu đã được nêu trong chương trình

và các

Nội dung

Được lựa chọn theo các quy định trong chương

Kinh nghiệm học tập

liên quan tới cơ

sở vật chất và nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo.Bị hạn chế bởi cơ sở vật chất và nguồn nhân lực của

cơ sở đào tạo

Các mô hình dạy học: các

chiến lược dạy

và học khác nhau; cách tiếp lấy học sinh làm trung tâm;

học theo kinh nghiệm; đào tạo dựa trên công việc

Kết quả học tập dự kiến

Được nêu trong những khoản mục chung của từng ngành học, đó

là những kiến thức và thành quả mong đợi ở sinh viên theo cấp độ học kì và năm học

- Học bắt buộc và học

tự chọn

- học tập trên lớp/học tập

tại xưởng

- các vấn đề được lựa chọn để nghiên cứu

- các khái niệm và kĩ năng cần được phát triển

- những các vấn đề liên

Trang 27

Quy trình chuyển từ chương trình khung sang chương trình đào ta ̣o được thể hiện trong hình 1.5

Quy trình này đã thể hiện được các giai đoa ̣n chính và các quy trình của viê ̣c phát triển một chương trình đào tạo từ mô ̣t chương trình khung mặt khác nó cũng

xác đi ̣nh được cách thức xây dựng nội dung và trải nghiê ̣m ho ̣c tập trong chương trình đào tạo nhằm đáp ứng kết quả ho ̣c tập đầu ra như mong muốn – nô ̣i dung đã được nêu rõ trong chương trình khung cũng được nhấn ma ̣nh trong phần này Kết quả sẽ là một chương trình đào ta ̣o được chia nhỏ thành các ho ̣c phần bắt buô ̣c và

các ho ̣c phần khác nhau theo ho ̣c kỳ và theo năm ho ̣c

Tuy nhiên hoạt động này phải được thông qua mô ̣t bản phân tích chi tiết của nhà trường, Vai trò sứ mê ̣nh, điểm ma ̣nh và điểm yếu, các đă ̣c điểm của ho ̣c sinh và cán bộ giáo viên mối quan hê ̣ với cô ̣ng đồng nơi Trường đóng và cũng phải nêu rõ mục tiêu chung và mu ̣c tiêu cụ thể của chương trình Hình 1.6 thể hiê ̣n mô ̣t chuỗi

có thứ tự với 3 nhóm quy trình chính được bao hàm trong các chuỗi đó Trên thực

tế 3 nhó m quy trình này có thể hoán đổi cho nhau cho tới khi chương trình được hoàn thiê ̣n

Chương trình đào ta ̣o được phát triển từ quy trình này có 2 mu ̣c đích chính:

- Mục đích đầu tiên là đưa ra mô ̣t bản tóm tắt hoă ̣c mô ̣t bức tranh tổng quan

về chương trình đào ta ̣o có thể được người ho ̣c và giáo viên đánh giá

- Mục tiêu này thường được nêu trong sổ tay và trên trang web của nhà trường Mục đích thứ 2 là chương trình đào ta ̣o được xem như mô ̣t bản hướng dẫn cho cán bô ̣ có trách nhiê ̣m xây dựng đề cương chi tiết Bởi vâ ̣y nó phải chi tiết và toàn diê ̣n

Trang 28

Chuỗi Đánh giá Phản hồi

Tài liệu chương trình khung

Đầu vào của hệ thống

văn hóa xã hội

Bản thân người học được trang bị tốt hơn để sống và đóng góp cho sự phát triển của một thế giới đang thay đổi bởi vì giáo dục

đã phát triển cho

họ những kiến thức,

kĩ năng và giá trị cần thiết

Đầu vào của hệ thống văn hóa xã hội

Tài liệu chương trình đào tạo

Đề cương chi tiết học phần

Tiểu ban xây dựng chương trình khung

Tiểu ban xây dựng chương trình đào tạo

Tiểu ban xây dựng

đề cương chi tiết HP

Hình 1.6 Hệ thống triển khai phát triển triển chương trình

(phát triểm từ mô hình của Johnson năm 1968 và Biddle năm

1976)

Trang 29

1.4.3 Chương trình đào ta ̣o phải dựa trên năng lực thực hiện

1.4.3.1 Năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện (NLTH) là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm

vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng công việc đó trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp Năng lực thực hiện tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ

1.4.3.2 Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện

Đào tạo dựa trên năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:

- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt;

- Kỹ năng quản lý các công việc;

- Kỹ năng quản lý sự cố;

- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc;

Mặt khác, các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải có: kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề,

- Có khả năng làm được việc gì (điều này liên quan tới nội dung đào tạo)

- Có thể làm tốt như mong đợi (điều này liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học tiêu chuẩn ngành nghề)

Người học thực sự được coi trọng là trung tâm, do đó họ có cơ hội để phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của mình

Trang 30

b Mối quan hệ của các mục tiêu

Giữa khu vực lao động và khu vực đào tạo nhân lực cho người lao động có sự phân biệt về mục đích và các mục tiêu Tuy nhiên, mục tiêu của hai khu vực đó lại

có quan hệ chặt chẽ với nhau Để đạt được mục tiêu đó, việc phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện đã tiếp cận từ hai phía với các mục tiêu của các hoạt động hay thành phần tương ứng nhau ở hai khu vực (Hình 1.7)

Hình 1.7 Mối liên hệ giữa lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực học tập và tình huống học tập

Lĩnh vực hoạt động là những nhiệm vụ phức hợp đồng nhất với những tình

huống hoạt động có ý nghĩa về mặt nghề nghiệp cũng như về mặt cuộc sống

và xã hội (Nghề nghiệp, công việc)

Lĩnh vực học tập là lĩnh vực hoạt động được gia công sư phạm, diễn ra

thông qua các tính huống ho ̣c tập theo định hướng hoạt động bằng các giờ

học cụ thể (Học phần, các modul học tập)

Tình huống học tập là cụ thể hóa của lĩnh vực học tập Có thể coi đây là những nội

dung đào tạo cụ thể (Đơn nguyên học tập)

Trang 31

Khu vực đào tạo lao động

Hình 1.8 Mối quan hệ của các mục tiêu

Mục đích của đào tạo nghề nhằm cung cấp cơ hội học tập cho người học hình thành những kỹ năng, kiến thức, thái độ để bắt đầu làm việc hoặc trước khi làm việc

Mục tiêu dạy chung (viết cho nhóm NLTH)

Kiến thức

Kỹ năng

Hoạt động

Tiêu chuẩn

Đánh giá (dựa vào mục tiêu)

Cho trước

gì

Ở đâu

Tiêu chuẩn

Tốc

độ

Sự chính xác

Mục tiêu về hành vi, sự thực

hiện

Trang 32

Năng lực thực hiện thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa các lĩnh vực hoạt động trong nghề nghiệp, trong cuộc sống, trong xã hội với mục tiêu và nội dung đào tạo (Hình 1.8)

1.4.3.4 Chương trình dạy học theo năng lực thực hiện

* Các thành phần của hệ thống dạy học dựa trên năng lực thực hiện

Hệ thống này bao gồm hai thành phần chủ yếu:

- Dạy và học các năng lực thực hiện

- Đánh giá, xác nhận các năng lực thực hiện

a Thành phần dạy và học các năng lực thực hiện

Một chương trình đào tạo nghề được xem là dựa trên năng lực thực hiện khi

nó thỏa mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các năng lực thực hiện sau đây:

Đặc điểm của các năng lực thực hiện mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình dạy học

- Các năng lực thực hiện được xác định từ việc phân tích ngành học một cách chính xác đầy đủ Các năng lực được thực hiện được trình bày dưới dạng các công việc thực hành mà những người dạy thực tế phải làm hoặc dưới dạng các hành vi về mặt nhận thức và thái độ, tình cảm liên quan tới ngành học

- Các năng lực thực hiện được công bố cho người học biết trước khi học Yêu cầu thiết kế việc dạy học và học các năng lực thực hiện:

- Các tài liệu dạy học thích hợp với các năng lực thực hiện Kiến thức lý thuyết được dạy ở mức độ cần thiết đủ hỗ trợ cho sự hình thành và phát triển các năng lực thực hiện

- Mỗi người học phải liên tục có được các thông tin phản hồi cụ thể về sự phát triển năng lực thực hiện của mình

- Người học phải có đủ điều kiện cần thiết, đặc biệt là điều kiện thực hành

- Người học có thể học hết chương trình của mình ở mức độ, kết quả khác nhau

b Thành phần đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện

Trang 33

Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những nhận xét về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo yêu cầu thực hiện đã được xác định trong một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đưa ra phán xét rằng năng lực thực hiện đã được hay chưa ở một thời điểm thích hợp

Việc đánh giá trong đào tạo dựa trên năng lực thực hiện theo tiêu chí Nó đo

sự thực hiện của một người hay nó xác định thành tích của người đó trong mối liên

hệ với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không liên hệ, so sánh với thực hiện của người khác Các tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện có thể được xác định từ các tiêu chuẩn năng lực thực hiện (kỹ năng) quốc gia, xí nghiệp và một số quy định tiêu chuẩn khác

Sự nắm vững các năng lực thực hiện được đánh giá theo các quan điểm như sau đây:

- Người học phải thực hành các công việc giống như yêu cầu của người thầy đặt ra

- Đánh giá riêng rẽ từng người học khi hoàn thành công việc và nắm vứng mọt hay một nhóm các năng lực thực hiện

- Kiến thức liên quan và thái độ đều là những bộ phận cấu thành trong việc đánh giá năng lực thực hiện

- Các tiêu chuẩn dùng trong đánh giá là những tiêu chuẩn ở mức độ tối thiểu đảm bảo sau khi học xong thì người học có thể bước vào làm việc được chứ không phải là đem so sánh với người học khác

- Các chỉ tiêu dùng trong đánh giá được công bố cho người học biết trước khi kiểm tra, thi cử

1.4.3.5 Tổ chư ́ c và quản lý quá trình ho ̣c tâ ̣p

Trong dạy theo năng lực thực hiện, việc xây dựng chương trình đào tạo cần chú ý một số vấn đề về mặt tổ chức và quản lý Cụ thể như sau:

- Việc hoàn thành chương trình là dựa trên sự thực hiê ̣n tất cả các năng lực đã xác định trong chương trình khung

Trang 34

- Yêu cầu về số tiết không đặt ra thành các tiêu chí cho việc hoàn thành chương trình, người học có thể học theo khả năng và nhịp độ của riêng mình, không phụ thuộc vào người khác Vì vậy, người học có thể vào học và kết thúc việc học ở những thời điểm khác nhau

- Hồ sơ học tập của từng người được ghi chép, lưu trữ và chúng phản ánh kết quả, thành tích của họ ở một thời điểm ấn định nào đó Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình không cần học lại những năng lực thực hiện

1.4.4 Phương pháp luận CDIO

1.4.4.1 Cơ sơ ̉ hình thành

CDIO là một đề xướng xuất phát từ ý tưởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc trường Đại học Kỹ thuật Massachusetts Mỹ phối hợp với các trường đại học Thụy Điển Cho đến nay, mô hình này được các trường đại học, cao đẳng trên thế giới áp dụng ngày càng nhiều Là một phương pháp tiếp cận mới, hiện đại trong xây dựng chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy các môn học CDIO mang lại rất nhiều lợi ích khi được triển khai trong quá trình dạy và học, đặc biệt là đối với khối ngành kĩ thuật và công nghệ CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo các ngành nghề kĩ thuật, về bản chất, căn cứ vào chuẩn đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào Quy trình này được xây dựng, đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực khác nhau ngoài ngành kĩ thuật, bởi vì nó đảm bảo khung kiến thức và kĩ năng; ví dụ như áp dụng cho khối ngành kinh tế, du lịch, quản trị kinh doanh Vì vậy, có thể nói CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất

lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của các doanh nghiệp trong thời kì hội nhập

Trang 35

1.4.4.2 Mu ̣c tiêu phương pháp luận CDIO

Sinh viên học tập trong CTĐT theo cách tiếp cận CDIO sẽ được phát triển và cần đạt được 4 mục tiêu chính sau:

- Có năng lực chuyên môn vững thông qua việc tiếp thu khối kiến thức cơ

bản về ngành nghề, tức là khối kiến thức chuyên ngành mà sinh viên tiếp thu được

trong quá trình học tập tại trường

- Có kỹ năng và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp

- Có kỹ năng thực hành và có trách nhiệm với xã hội, cộng đồng

- Có khả năng áp dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn

1.4.4.3 Nô ̣i dung và cấu trúc phương pháp

* Nội dung

CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra (CĐR) để thiết kế chương trình và phương pháp đào tạo theo một quy trình khoa học Xây dựng chương trình đào tạo theo cách tiếp cận CDIO nhằm đào tạo sinh viên phát triển toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng, thái

độ, năng lực thực tiễn và có ý thức trách nhiệm với cộng đồng và xã hội Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng và nâng cấp các chương trình đào tạo phải tuân thủ các quy trình chặt chẽ, từ khâu xây dựng CĐR, thiết kế khung chương trình, chuyển tải khung chương trình vào thực tiễn và đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng như đánh giá toàn bộ Chương trình Đào tạo theo cách tiếp cận CDIO sẽ đem lại các lợi ích sau:

- Gắn đào tạo với nhu cầu của người tuyển dụng, từ đó giúp thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực;

- Giúp người học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi;

- Các chương trình đào tạo sẽ được xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn Các công đoạn của quá trình đào tạo sẽ có tính liên thông và gắn kết chặt chẽ;

- Gắn phát triển chương trình với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục

Trang 36

đại học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đại học

Đây là một phương pháp luận giúp giải quyết được hai vấn đề then chốt là:

- Dạy sinh viên điều gì (kiến thức, kỹ năng và thái độ), tức là dạy cái gì?

- Làm thế nào để sinh viên lĩnh hội được tri thức, tức là dạy như thế nào?

Mô hình CDIO dựa trên chuẩn đầu ra của mỗi ngành nghề, mỗi trường để thiết kế các chương trình đào tạo phù hợp So với phương pháp giảng dạy hiện nay

là đưa ra chương trình đào tạo trước rồi mới xác định chuẩn đầu ra khiến cho các doanh nghiệp khó tuyển dụng nhân sự, nhất là nguồn nhân lực cấp cao hoặc buộc phải đào tạo bổ sung sau khi tuyển dụng, thì phương pháp tiếp cận CDIO giúp cho việc đào tạo và cung cấp nhân lực đạt chất lượng cao hơn, vì sâu sát với yêu cầu thực tế mà nhà tuyển dụng đòi hỏi Ngoài ra, mô hình CDIO còn giúp nhìn nhận toàn diện hơn về phương pháp giảng dạy và học tập cũng như đánh giá trình độ của sinh viên và năng lực của giáo viên

1.4.5 Ca ́ c tiêu chuẩn CDIO xây dựng chương trình đào ta ̣o

Vào tháng Giêng năm 2004, Đề xướng CDIO đã tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô

tả về các chương trình CDIO Những nguyên tắc hướng dẫn này được phát triển để

Trang 37

đáp ứng mong muốn của các nhà lãnh đạo chương trình, cựu sinh viên, và các đối tác doanh nghiệp, làm thế nào để nhận biết được các chương trình CDIO và sinh viên tốt nghiệp từ các chương trình này Kết quả là, các Tiêu chuẩn CDIO này định nghĩa những đặc điểm riêng biệt của một chương trình CDIO, đóng vai trò như những hướng dẫn cho việc cải cách và kiểm định chương trình đào tạo, xác lập những đối sánh và mục tiêu mang lại sự ứng dụng trên toàn cầu, và cung cấp một khuôn khổ cho sự cải tiến liên tục

Mười hai Tiêu chuẩn CDIO nhắm vào triết lý của chương trình (Tiêu chuẩn 1), sự phát triển chương trình đào tạo (các Tiêu chuẩn 2, 3 và 4), các trải nghiệm thiết kế - triển khai và các không gian làm việc (các Tiêu chuẩn 5 và 6), các phương pháp giảng dạy và học tập mới (các Tiêu chuẩn 7 và 8), phát triển giảng viên (các Tiêu chuẩn 9 và 10), và đánh giá và kiểm định (các Tiêu chuẩn 11 và 12) Trong 12

tiêu chuẩn này, bảy tiêu chuẩn được xem là thiết yếu vì chúng phân biệt các chương

trình CDIO với các đề xướng cải cách giáo dục khác (Dấu [*] chỉ ra những tiêu

chuẩn thiết yếu này) Năm tiêu chuẩn phụ hỗ trợ cho chương trình CDIO một cách

đáng kể và phản ánh những thông lệ thực hành tốt nhất trong giáo dục kỹ thuật

Đối với mỗi tiêu chuẩn, phần mô tả giải thích ý nghĩa của tiêu chuẩn, phần cơ sở lý luận nhấn mạnh những lý do đặt ra tiêu chuẩn, và phần minh chứng cung cấp các ví

dụ về tài liệu và các sự kiện thể hiện việc tuân thủ tiêu chuẩn Các tiêu chuẩn được trình bày cụ thể trong phần phụ lục 1

Trang 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG I Chương này nghiên cứu những vấn đề sau:

- Chương trình và chương trình đào tạo

- Đào tạo dựa trên năng lực thực hiê ̣n

- Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận phương pháp luận CDIO

Các nội dung trên đã nêu bâ ̣t những ưu điểm, lợi thế về chương trình đào tạo nghề theo tiếp cận CDIO Đây là quá trình đào tạo linh hoạt, mềm dẻo, tạo điều kiện cho người học có kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện thời gian, chi phí, trình độ của từng cá nhân, đồng thời có tính liên thông chặt chẽ đảm bảo người học có khả năng nâng cao, hoàn thiện trình độ lao động Mặt khác, quá trình này còn rất phù hợp với xu thế thời đại "học tập suốt đời" và "xã hội hóa học tập" đang dần ảnh hưởng sâu sắc và chi phối vào giáo dục - Đào tạo ở Việt Nam Qua phân tích, tác giả đã lựa chọn hình thức đào tạo theo tiếp cận phương pháp luận CDIO, cấu trúc này rất phù hợp với đào tạo nghề, thích hợp với thực tiễn trường mà tác giả đang

công tác (Trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội)

Trang 39

CHƯƠNG II CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ VIỆT NAM – HÀN QUỐC TP HÀ NỘI 2.1 Giơ ́ i thiệu khái quát về trường

Trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội được thành lập vào ngày 20/12/2013 theo quyết định 1965/QĐ – UBNN thành phố Hà Nội

Trường Cao đẳng nghề Việt Nam – Hàn Quốc thành phố Hà Nội là trường Cao đẳng nghề công lập có các chức năng nhiệm vụ sau:

- Chức năng:

1 Đào tạo nguồn nhân lực thuộc các ngành nghề khối cơ khí, điện, điện tử, công nghệ ô tô và công nghệ thông tin trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề, sơ cấp nghề; đào tạo các ngành nghề theo nhu cầu doanh nghiệp, mở rộng những ngành nghề đào tạo khác khi có đủ điều kiện cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên và theo nhu cầu của thị trường lao động;

2 Đào tạo và tổ chức xuất khẩu lao động;

3 Tổ chức nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao công nghệ, tổ chức sản xuất, dịch vụ khoa học, kỹ thuật gắn với thực tập của sinh viên, học sinh theo quy định của pháp luật;

4 Kết hợp với các đơn vị sản xuất kinh doanh đào tạo theo đơn đặt hàng, bồi dưỡng kiến thức kỹ năng theo chuyên đề, bồi dưỡng nâng bậc thợ;

5 Tổ chức đào tạo liên thông các ngành nghề đào tạo tại trường;

6 Liên kết với các trường Đại học, Cao đẳng trong khu vực tổ chức đào tạo các ngành, nghề mà địa phương có nhu cầu

- Nhiệm vụ:

1 Tổ chức xây dựng, phê duyệt và thực hiện các chương trình chi tiết, giáo trình môn học, học liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo;

2 Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề;

3 Tổ chức các hoạt động dạy và học, thi, kiểm tra, công nhận tốt nghiệp, cấp Bằng, chứng chỉ nghề theo quy định của Bộ LĐ - TB và Xã hội;

Trang 40

4 Tuyển dụng, quản lý đội ngũ nhà giáo, cán bộ, nhân viên của trường đủ về

số lượng, phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định của pháp luật;

5 Tư vấn học nghề, tư vấn việc làm miễn phí cho người học nghề;

6 Tổ chức cho người học nghề tham quan, thực tập tại doanh nghiệp;

7 Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học nghề tham gia hoạt động dạy nghề;

8 Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học nghề tham gia các hoạt động xã hội;

9 Thực hiện dân chủ, công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy nghề, nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ vào dạy nghề và các hoạt động của trường;

10 Đưa nội dung giảng dạy về ngôn ngữ, phong tục tập quán, pháp luật có liên quan của các nước mà người lao động đến làm việc và pháp luật có liên quan của Việt Nam vào chương trình dạy nghề khi tổ chức dạy nghề cho người lao động

đi làm việc ở ngoài nước theo quy định của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội;

11 Quản lý, sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường

có hiệu quả theo quy định của pháp luật Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định;

12 Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật

2.2 Mu ̣c tiêu đào tạo của Nhà trường

2.2.1 Mục tiêu chung

Đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề Trang bị cho người học có kỹ năng nghề cao, có kiến thức chuyên môn vững vàng và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả năng thích ứng và giải quyết được các tình huống phức tạp trong thực tế, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp

và có sức khỏe Tạo mọi điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao hơn, góp phần

Định dạng
Số trang	107
Dung lượng	1,51 MB