Nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn cơ kỹ thuật tại trường cao đẳng công nghiệp việt đức thái nguyên

Để không ngừng đổi mới và nâng cao kết quả, chất lượng của quá trình dạy học, đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện, tính khoa học nhất là trong quá trình KTĐG nên tôi đã lựa chọn đề tà

-

Luận văn thạc sĩ khoa học

Nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

đánh giá kết quả học tập môn cơ kỹ thuật tại

trường cđcn Việt Đức - Thái Nguyên

Lời cảm ơn ……….5

Lời cam đoan ……… 6

Danh mục bảng biểu hình vẽ ………7

Danh mục các từ viết tắt ………8

Mở đầu ……… 9

1 Lý do chọn đề tài ……… 9

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 11

2.1.Việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan ở một số nước trên thế giới 13

2.2 Việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam……….14

3 Mục đích nghiên cứu……… 17

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu……… 17

4.1 Khách thể nghiên cứu……….17

4.2 Đối tượng nghiên cứu……… 17

5 Giả thuyết khoa học……… 17

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu……… 17

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu……….17

6.2 Phạm vi nghiên cứu………17

7 Phương pháp nghiên cứu……… 18

7.1 Nghiên cứu lý luận……….18

7.2 Phương pháp điều tra……… 18

7.3 Phương pháp thực nghiệm……… 18

7.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia………18

7.5 Phương pháp thống kê toán học……….18

8 Đóng góp của luận văn……… 18

9 Cấu trúc của luận văn………19

trường đào tạo nghề……… 20

1.Cơ sở lý luận:……… 20

1.1.Một số khái niệm, mục đích, ý nghĩa, chức năng và những yêu cầu sư phạm của việc đánh giá……… 20

1.1.1.Các khái niệm……… 20

1.1.2.Mục đích của việc đánh giá……… 22

1.1.3.ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá……… 23

1.1.4.Chức năng của kiểm tra - đánh giá……… 24

1.1.5.Những yêu cầu sư phạm của việc kiểm tra đánh giá …….25

1.2.Các phương pháp kiểm tra đánh giá: 27

1.2.1.Phương pháp quan sát……… 27

1.2.2.Phương pháp vấn đáp:……… 27

1.2.3.Phương pháp kiểm tra viết (trắc nghiệm tự luận)……… 28

1.2.4.Phương pháp trắc nghiệm khách quan……… 30

1.3.Nghiên cứu việc ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan 32 1.3.1.Một số quan niệm không đúng về trắc nghiệm khách quan ……… 32

1.3.2 So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra đánh giá……… 33

1.3.3 Phân loại trắc nghiệm………35

1.3.4.Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan ………… 36

1.4.Những cơ sở kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 41

1.4.1.Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết……… 42

1.4.2.Câu hỏi trắc nghiệm Đúng - Sai……….43

1.4.3.Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi……… 44

1.4.4.Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn……… 45

1.5.1.Xác định các mục tiêu đánh giá……….47

1.5.2.Lập ma trận hai chiều……….47

15.3.Soạn câu hỏi trắc nghiệm 47

1.6.Phân tích và đánh giá một bài trắc nghiệm 48

1.6.1.Mục đích phân tích câu hỏi 48

1.6.2.Phương pháp phân tích câu hỏi 48

1.6.3.Các chỉ số thống kê của một câu hỏi 49

1.6.4.Độ tin cậy của bài trắc nghiệm……… 50

1.6.5.Độ giá trị của bài trắc nghiệm……… 52

2.Cơ sở thực tiễn việc sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá tại trường CĐCN Việt - Đức Thái nguyên 54

2.1.Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá 54

2.2.Xu thế đổi mới nội dung phương pháp kiểm tra đánh giá 55

2.3.Khả năng ứng dụng của trắc nghiệm khách quan 56

chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Cơ kỹ thuật và tổ chức thực nghiệm tại trường CĐCN Việt - Đức Thái Nguyên 58

2.1.Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan từ chương I đến chương V môn Cơ kỹ thuật ……… 58

2.1.1.Xác định vị trí của môn Cơ kỹ thuật…….……… 58

2.1.2.Xác định vai trò của môn Cơ kỹ thuật…… ……… 59

2.1.3.Nhiệm vụ của môn Cơ kỹ thuật……… ………… 59

2.1.4.Phân tích nội dung và cấu trúc của 5 chương Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan……… 59

2.1.5.Xác định mục tiêu đánh giá và lập ma trận hai chiều: 62

2.1.6.Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan 65

2.1.7.Hoàn thiện các câu hỏi trắc nghiệm: 68

2.2.2.Phân tích thực trạng ban dầu về tinh thần thái độ và kết quả học tập của hai lớp thực nghiệm - đối chứng: 81 2.2.3.Kết quả kiểm tra tính khả thi của việc sở dụng bộ đề thi trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra kết quả học tập của học sinh 84 2.2.4.Phân tích các tham số đặc trưng của đề số 01: 86 2.2.5.Phân tích các tham số đặc trưng của đề số 02: 107 2.2.6.Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của việc sử dụng đề trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh: 109

2.2.7.Kết quả đánh giá về hiệu quả sử dụng phương pháp trắc nghiệm vào kiểm tra kết quả học tập của học sinh: 112

2.2.8.Kết quả học tập của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng: 115

Kết luận và kiến nghị: 119

Tài liệu tham khảo : 122 Phụ lục 1: P1 Phụ lục 2: P2 Phụ lục 3: P4 Phụ lục 4: P25 Phụ lục 5: P47 Phụ lục 6: P48 Phụ lục 7: P49 Tóm tắt luận văn P67

lời cảm ơn

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành TS Nguyễn Khang (Khoa sư phạm

kỹ thuật, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội) đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thiện đề tài!

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới GS TS nhà giáo nhân dân Nguyễn Xuân Lạc (Khoa sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội),GSTS khoa học nhà giáo nhân dân Đỗ Sanh (Bộ môn Cơ học ứng dụng Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội), Nhà giáo ưu tú Hoàng Thị Lệ, ThS Nguyễn Văn Phú, KS Nguyễn Thị Nguyên (Khoa Kỹ thuật cơ sở, Trường CĐCN Việt - Đức) KS Phạm Quang Dũng (Khoa công nghệ thông tin, Trường Đại học Nông Nghiệp

I Hà Nội) cùng cán bộ phòng khoa học, các thầy cô giáo của viện chiến lược

và phát triển giáo dục, ban giám hiệu cùng các em học sinh K34, K13DNK khoa cơ khí trường CĐCN Việt- Đức, đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn tất cả những người thân yêu của tôi, đặc biệt là con gái, người đã chia xẻ, giành mọi tình cảm và tạo điều kiện cho tôi trong thời gian qua

Nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để đánh giá kết quả học tập môn Cơ kỹ thuật tại trường CĐCN Việt - Đức Thái Nguyên là một đề tài khó và phức tạp Do đó trong một thời gian ngắn với khả năng nghiên cứu khoa học còn hạn chế, nên trong quá trình hoàn thiện và thể hiện

đề tài không tránh khỏi những thiếu sót

Kính mong được sự chỉ dẫn và đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp để các nghiên cứu ứng dụng tiếp theo được hoàn thiện hơn

Thái nguyên, ngày 28 tháng 08 năm 2006

Tác giả

Phạm Thị Thế Trâm

lời cam đoan

Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn này là do sự tìm tòi, học hỏi và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác nếu có đều được trích dẫn nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc si trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài và cho đến nay chưa hề được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin chịu trách nhiệm về những gì tôi đã cam đoan ở trên đây

Thái nguyên, ngày 28 tháng 08 năm 2006

Tác giả

Phạm Thị Thế Trâm

danh mục bảng biểu hình vẽ

Sơ đồ 1- 1 : Quy trình đào tạo……… 25

Bảng 1-1 :So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra……… 34

Sơ đồ 1- 2 : Tóm tắt các phương pháp trắc nghiệm……… 35

Sơ đồ 1- 3 : Các dạng câu hỏi trắc nghiệm……… 36

Bảng 2- 1 : Bảng đặc trưng hai chiều……… 65

Bảng 2- 2 : Điểm số thực nghiệm lần 1 lớp K34 TD……… 70

Bảng 2- 3 : Điểm số thực nghiệm lần 2 lớp K34 TC ……….72

Bảng 2- 4 : Điểm số thực nghiệm lần 3 lớp K34 HB……… 73

Bảng 2- 5 : Điểm số thực nghiệm lần 1 lớp K13 FKB……….74

Bảng 2- 6 : Điểm số thực nghiệm lần 2 lớp K13 TKA………76

Bảng 2- 7 : Điểm số thực nghiệm lần 1 lớp K13 FKB……….77

Bảng 2- 8 : Điểm số thực nghiệm lần 2 lớp K13 TKA………79

Bảng 2- 9 : Kết quả điều tra tinh thần thái độ học tập của học sinh trước khi có tác động sư phạm………82

Bảng 2- 10 : Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên……… 84

Bảng 2- 11 : Bảng phân bố câu hỏi………85

Bảng 2- 12 : Bảng phân biệt độ khó và độ phân biệt của câu hỏi đề số 01 93

Bảng 2- 13 : Bảng phân loại câu hỏi đề số 01………99

Bảng 2- 14 : Bảng phân biệt độ khó và độ phân biệt của câu hỏi đề số 02 106

Bảng 2- 15 : Tổng hợp ý kiến đánh giá của học sinh……… 112

Bảng 2-16 : Kết quả học tập của hai lớp trắc nghiệm và đối chứng…… 116

danh môc nh÷ng tõ viÕt t¾t

Mở đầu

1.Lý do chọn đề tài

1.1 tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá

Bước vào thế kỷ XXI, Sự bùng nổ thông tin đã làm đảo lộn mục tiêu của giáo dục truyền thống Từ mục tiêu chủ yếu đào tạo kiến thức và kỹ năng sang chủ yếu đào tạo năng lực Dạy học và kiểm tra theo phương pháp truyền thống

đã bộc lộ nhiều nhược điểm, không phù hợp với sự đổi mới của tri thức Đứng trước tình hình đó, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá là một nhu cầu thiết yếu

Trong lịch sử của giáo dục và đào tạo, dạy - học tồn tại như là một hiện tượng xã hội đặc biệt, một quá trình hoạt động phối hợp giữa người dạy và người học Nhờ đó mà mỗi cá nhân có thể làm phong phú vốn học vấn của mình bằng kho tàng trí tuệ của nhân loại thông qua quá trình dạy học [Tr 25 - 5]

Trong quá trình dạy học việc kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, thông qua kiểm tra đánh giá (KTĐG) đã nâng cao được chất lượng dạy học Kiểm tra - đánh giá là hai quá trình khác biệt song có mối quan hệ chặt chẽ, hữu cơ với nhau

Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, còn đánh giá nhằm mục đích kiểm tra kết quả học tập của học sinh Thông qua kết quả kiểm tra đánh giá, học sinh biết được mình đã nhận thức được đến đâu còn giáo viên cũng thông qua đó biết được mình đã được những gì ?

Nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học là truyền thụ những thông tin về tri thức cho học sinh thông qua phương pháp, phương tiện phù hợp

Còn nhiệm vụ của quá trình KTĐG là làm rõ được sự lĩnh hội tri thức,

sự thành thạo về kỹ năng và quá trình tư duy trong việc nắm vững kiến thức của người học Những nhận định phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào những thông tin thu được (thông qua điểm số), đối chiếu với mục tiêu và tiêu

chí đã đề ra nhằm đề xuất những giải pháp thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy học [Tr 5 - 19]

Qua kết quả của KTĐG giáo viên sẽ thấy được những thành công và những vấn đề cần phải rút kinh nghiệm, đối với nội dung chuyên môn mà mình đang đảm nhiệm Để từ đó đề ra được những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy

Qua kết quả của KTĐG học sinh cũng phải biết tự đánh giá kết quả học tập của chính mình, từ đó cũng tự rút ra phương pháp học phù hợp, bản thân học sinh tự có hướng phấn đấu với chính mình, ngoài ra còn phải biết cách kiểm tra đánh giá lẫn nhau, thông qua điểm số sẽ thúc đẩy học sinh (HS )phấn

đấu vươn lên khám phá những tri thức mới

Thực tế trong các nhà trường Việt Nam hiện nay nói chung và các trường đào tạo nghề nói riêng, phương pháp kiểm ta đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu vẫn là phương pháp truyền thống như: Kiểm tra miệng (chỉ kiểm tra được một ý nhỏ trong bài), kiểm tra viết (chỉ kiểm tra được một phần trong chương) hay kiểm tra thực hành (chỉ kiểm tra được một phần kỹ năng

kỹ xảo của công nghệ)

Những phương pháp kiểm tra truyền thống đó, trên thực tế đã bộc lộ nhiều nhược điểm Hiện tượng tiêu cực, gian lận trong quá trình thi cử, trong việc ra đề thi, chấm thi còn khá phổ biến, chưa phản ánh đúng thực trạng chất lượng dạy học (như hiện tượng học tủ - dạy tủ), lượng kiến thức không bao phủ được toàn bộ môn học nên đã gây cản trở không nhỏ đối với việc kiểm tra đánh giá khách quan, ảnh hưởng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường Do đó, hiện nay vấn đề đổi mới các phương pháp KTĐG đang trở lên hết sức cần thiết

Công tác KTĐG của nhà trường CĐCN Việt - Đức đã và đang là một vấn đề bức súc nổi cộm trong hội đồng sư phạm nhà trường từ nhiều năm nay Việc tiến hành đổi mới phương pháp KTĐG đã được triển khai thực hiện

nhưng kết quả thu được không đáng kể, hoặc phương pháp đổi mới chưa cao, chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu đổi mới của trình độ tri thức

Bản thân tôi sau thời gian được nhà trường phân công dạy môn Cơ kỹ thuật với thời lượng 90 tiết, vấn đề khó khăn nhất không chỉ riêng của cá nhân,

mà chung cho các đồng nghiệp đó là phương pháp KTĐG môn Cơ Kỹ Thuật (CKT) đang là vấn đề không nhỏ trong mỗi kỳ kiểm tra, kỳ thi Đặc thù của môn CKT là kế thừa và tổng hợp ba môn: toán, lượng giác ở phổ thông cộng với lượng kiến thức của môn CKT, nên hầu hết các bài tập đều có nhiều cách giải, mặc dù đều có đáp án cho mỗi bài thi, bài kiểm tra, nhưng mỗi lần chấm giáo viên bắt buộc phải theo từng bài, theo từng cách giải, nên rất mất thời gian, tốn nhiều công sức, nhiều khi do số lượng bài quá nhiều, nên quá trình cho điểm không chính xác một cách tuyệt đối, dẫn đến sự đánh giá thiếu chính xác, không công bằng

Đặc biệt là một kỳ thi giáo viên đã phải soạn rất nhiều đề, vì số đề không thể quay vòng ngay trong một kỳ thi, lượng kiến thức của các đề thi không bao phủ được toàn bộ môn học Đó là điều rất bất cập cho những giáo viên mỗi kỳ phải dạy nhiều lớp

Để không ngừng đổi mới và nâng cao kết quả, chất lượng của quá trình dạy học, đảm bảo tính chính xác, tính toàn diện, tính khoa học nhất là trong

quá trình KTĐG nên tôi đã lựa chọn đề tài “ Nghiên cứu sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập môn Cơ Kỹ Thuật tại trường CĐCN Việt - Đức Thái Nguyên”

2 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Như chúng ta đã biết, dạy học và kiểm tra đánh giá là một quá trình

phức tạp với những quy luật vốn có của nó V.I Lê- nin đã chỉ rõ: “Thế giới là

sự vận động có quy luật của nó, con người có khả năng nhận thức được các quy luật đó ” Vì vậy, những quy luật khách quan của quá trình dạy học và

kiểm tra đánh giá là những quá trình nhận thức được, trên cơ sở những quy

luật khách quan đó chúng ta có thể xác định được những cách thức tác động hợp quy luật vào quá trình dạy học và KTĐG, qua đó tạo điều kiện thuận lợi cho việc quyết định hiệu quả dạy học và KTĐG một cách tối ưu

Người đầu tiên trong trong lịch sử giáo dục tổ chức dạy học theo hệ thống lớp bài là J.A.Cômen xki (1592 - 1670) Ông cho rằng vấn đề KTĐG kết quả học tập của học sinh cần được xem như một yếu tố quan trọng nhằm

đạt mục đích dạy học đề ra ở mức cao nhất.[2]

ở thế kỷ XVIII, một nhà giáo dục người Đức I.B.Bazeio (1724 - 1796)

là người đầu tiên đề xuất một hệ KTĐG trong trường học Hệ thống của ông chia thành 12 bậc Nhưng khi đem áp dụng chỉ còn lại 3 bậc: Tốt - Trung bình

- kém Cách đánh giá đã được sử dụng phổ biến ở nhiều nước, đặc biệt là ở nước Nga

Nói đến phương pháp KTĐG bằng trắc nghiệm khách quan thì Francigalton là người đầu tiên đề xuất Trong cuốn sách “Sự di truyền tài năng” ông đã xây dựng nên kỹ thuật nghiên cứu những sự khác biệt cá nhân trên cơ sở sử dụng phương pháp thống kê [Tr3 - 14]

Năm 1905 Test Binet-Simon ra đời ở Pháp dùng để đo trí tuệ của trẻ em

từ 3-15 tuổi và được hoàn thiện, bổ xung, sử dụng rộng rãi ở nhiều nước Trắc nghiệm Binet-Simon là trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hoá các bài tập và thủ tục thực hiện chúng mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được

Những trắc nghiệm giáo dục đầu tiên về các môn học khác nhau được xuất hiện vào những năm 20 của thế kỷ XX E.Thođaicơ là người đầu tiên dùng như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” [Tr36 - 8] để đo trình độ kiến thức của học sinh và bắt đầu dùng với một số môn học và sau đó

là một số loại kiến thức khác

2.1.Việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan ở một số nước trên thế giới

ở Mỹ vào đầu thế kỷ XX đã bắt đầu áp dụng khách quan trong dạy học

Đến năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống đánh giá kết quả của HS Năm

1961 đã có 2126 mẫu trắc nhiệm tiêu chuẩn [Tr 85 - 19]

- Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử

xử lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng

- ở Anh, cũng năm 1963 đã có hội đồng Hoàng Gia hàng năm quyết

định các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học

- Từ năm 1963, ở Liên Xô việc nghiên cứu kết quả của trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn trong Viện hàn lâm Khoa học Liên Xô Với tiêu đề:

“Trình độ kiến thức kỹ năng kỹ xảo của học sinh và tình trạng ngăn ngừa không tiến và lưu ban” do Viện sĩ E.I.Monetzen chủ trì

- Năm 1963 E.E.Solovischa nghiên cứu phương pháp kiểm tra có câu hỏi về các phương tiện kỹ thuật

- Năm 1964 V.A.Karinskaja và L.M Panchesnikovaddax ứng dụng phương pháp trắc nghiệm với môn Địa Lý lớp 6,7, 8

- Năm 1965 K.A Karamjanskaja dùng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức Hình học không gian cho HS lớp 9.10

Những năm gần đây nhiều nước trên thế giới đã sử dụng ngày càng rộng rãi và phổ biến trong các giáo trình phổ thông và đại học Như ở Mỹ, Bỉ, Anh, Hà Lan, Pháp đã phát triển mạnh

ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) được các nhà tâm lý học, giáo dục học chú ý

đặc biệt: Từ năm 1964 - 1968 đã công bố 900 công trình nghiên cứu về “Kiểm

kê nhân cách đại tướng Minnesota”, 533 công trình về “trắc nghiệm Koschach”, 233 công trình nghiên cứu về TN của Cattell Trong thực tế, nước

Mỹ đã sử dụng rộng rãi TN trong các lĩnh vực, trong việc tuyển chọn học viên vào các trường chuyên môn, vào các binh chủng quân đội khác nhau, tuyển chọn nhân viên và cán bộ trong các bộ máy quản lý Trong giáo dục, TN

dùng để đánh giá kiến thức, kỹ năng ở nhiều môn học từ phổ thông đến đại học [Tr 4 - 14]

Từ việc dùng TN để đo trí tuệ, đo tình cảm người ta còn phát hiện ra nó còn có thể đo được nhiều thứ khác Từ đó người ta dùng trắc nghiệm trong giáo dục học, để đo lường kết quả học tập, đo lường lượng kiến thức của học sinh

2.2 Việc ứng dụng trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam

Riêng Việt Nam, trắc nghiệm được đưa vào thực tiễn đến nay không còn là vấn đề mới mẻ Hiện nay, TN đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực trong nhiều nơi Chẳng hạn TN tâm lý trí khôn được vận dụng đầu tiên ở khoa tâm thần và thần kinh thuộc bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, với mục đích chẩn

đoán bệnh Các trắc nghiệm về trí tuệ được nghiên cứu và ứng dụng ở bệnh viện nhi Hà Nội Trong quân đội các bác sĩ cũng đã dùng TN tâm lý để khám tuyển và chữa bệnh [Tr 5- 14]

TN đã được sử dụng rộng rãi trong dạy học và KTĐG như “Khoa học chuẩn đoán tâm lý” của GS Trần Trọng Thuỷ [19] trường Đại học Sư Phạm Hà Nội I, dùng cho việc nghiên cứu và giảng dạy cho hệ cao học của khoa tâm lý giáo dục

Gần đây những nghiên cứu quy mô nhằm triển khai kỹ thuật trắc nghiệm trong các trường đại học Phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã được nhiều tác giả nghiên cứu và đưa vào thử nghiệm

- Từ năm1956 - 1960 trong các trường đã sử dụng rộng rãi hình thức kiểm tra TN ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật’’ của Lê Quang Nghĩa, Phùng Văn Hương (1964)

- Năm 1969 GS Dương Thiệu Thống đã đưa môn Trắc nghiệm và thống

kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn

- Năm 1971 đã có những nghiên cứu TNKQ vào chương trình Sinh Vật như: Trần Bá Hoành với công trình “ Thử dùng phương pháp Test điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học lớp 9’’

- Năm 1974 thi tú tài TNKQ dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (QCM), đã thành lập Nha Khảo Trí (Vị tuyển sinh) chuyên phát hành các đề thi (trực thuộc bộ giáo dục Sài Gòn)

- Năm 1975 việc nghiên cứu TN bị gián đoạn, tuy nhiên vẫn có một số

đề tài nghiên cứu ở bậc đại học như tại Đại học Y thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và trường Đại học Đà Lạt sử dụng bộ TN tuyển sinh đầu vào

- Năm 1986 trường Đại học Sư Phạm Hà Nội tổ chức hội thảo, bồi dưỡng do Hearth hướng dẫn và triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương trình tài trợ UNDP

- Năm 1990 phương pháp TN mới thực sự được quan tâm ở nhiều cấp học Bộ Y tế với sự trợ giúp của đề án “ Hỗ trợ hệ thống đào tạo“ Việt Nam - Thuỵ Điển mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi

- Năm 1992 Đề án :“ Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá kiến thức

và kỹ năng của sinh viên đại học và cao đẳng’’ GS -TS Lâm Quang Thiệp

- Năm 1993 Tại Đại học Bách Khoa Hà Nội có hội thảo“ Kỹ thuật Test ứng dụng ở bậc đại học“ ( 4/12/ 1993) của các tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Thiết, Nghiêm Xuân Nùng

- Năm 1994 Bộ GD ĐT phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức hội thảo “ Kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan“

- Cũng trong năm đó Vụ đại học cho in cuốn “Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm” của tác giả Lâm Quang Thiệp

- Theo xu hướng đổi mới KTĐG, Bộ giáo dục đào tạo đã giới thiệu phương pháp TN trong các trường đại học và bắt đầu công trình thử nghiệm:

“ Những vấn đề giảng dạy sinh học’’ Phan Tuấn Nghĩa, Hà nội 1994

- Năm 1996 có đề tài liệu nghiên cứu khoa học cấp thành phố “Đánh giá kết quả thi học phần môn toán và tiếng Anh bằng phương pháp trắc nghiệm’’ của một

số giảng viên khoa Anh ngữ và khoa Toán trường CĐSP Hà Nội

- Tháng 4/1998 Trường ĐHSP - ĐHQG Hà Nội có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm kiểm tra đánh giá một số học phần của các khoa trong trường

- Năm 2001 cuốn “ Trắc nghiệm khách và vấn đề đánh giá trong giảng dạy Địa Lý“ của Nguyễn Trọng Phúc [19]

- “Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (phương pháp thực hành) năm 2005 của TS Dương Thiệu Tống ( tái bản) [21]

Trong một số nhiều luận án thạc sĩ gần đây đã quan tâm, đề cập đến vấn đề đưa phương pháp TN KQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

sẽ được trình bày ở phần ở phần phụ lục [ Tr 122]

Đặc biệt trong kỳ thi tuyển sinh Đại học năm 2006 trường Đại học Ngoại ngữ thành phố Hồ Chí Minh đã tiến hành thi môn Tiếng Anh bằng đề thi TNKQ, bước đầu thử nghiệm tuy còn nhiều thiếu sót nhưng đó cũng là một thành công lớn của ngành giáo dục nước ta hiện nay

ở Việt Nam hiện nay Phương pháp TNKQ đang dần dần khẳng định

được vị trí và hiệu quả của mình trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội và trong giáo dục Riêng với môn Cơ Kỹ Thuật, vấn đề sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS còn là vấn đề hết sức mới mẻ, mới chỉ là những bước thử nghiệm ban đầu ở một số chương Do vậy cần phải đẩy mạnh hơn nữa việc nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng TNKQ vào lĩnh vực dạy học nói chung và môn CKT nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này bản thân tôi nhằm ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Cơ kỹ thuật của học sinh tại trường CĐCN Việt - Đức

4 Khách thể, đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập

môn Cơ kỹ thuật của học sinh trường CĐCN Việt - Đức

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm

khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Cơ kỹ thuật

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đạt các tiêu chuẩn về độ giá trị, độ tin cậy và sử dụng hợp lý rộng rãi vào việc kiểm tra đánh giá kết quả môn Cơ kỹ thuật thì sẽ góp phần nâng cao kết quả việc dạy và học của bộ môn

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

6.1.Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm khách

quan trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn CKT của học sinh

6.1.2.Nghiên cứu mục đích, yêu cầu, nội dung 5 chương môn CKT và

soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

6.1.3.Thực nghiệm sư phạm Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hệ thống

câu hỏi TNKQ đã xây dựng nhằm, đánh giá độ tin cậy, độ giá trị và tính khả thi, tính hiệu quả của nó trong việc đánh giá kết quả học tập môn CKT

6.2.Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào việc nghiên cứu chủ yếu

vào hai nhiệm vụ 1.6.1 và 1.6.2 Do thời gian có hạn nên tôi chỉ xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho các chương 1,2,3,4,5 của giáo trình môn CKT tại trường CĐCN Việt - Đức

7 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ trên, tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1.Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu lý luận về kiểm tra đánh giá và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng trắc nghiệm khách quan

- Nghiên cứu nội dung chương trình môn Cơ kỹ thuật

- Đối tượng thực nghiệm: Học sinh hệ dạy nghề khoá 34, tại trường CĐCN Việt - Đức Thái Nguyên

7.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia:

Tham khảo ý kiến của các chuyên gia và giáo viên có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy môn Cơ kỹ thuật và soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm khách quan

7.5 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý các số liệu thu được trong

quá trình nghiên cứu bằng thống kê toán học

8 Đóng góp của luận văn

8.1 Về lý luận:

Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn CKT của học sinh tại trường CĐCN Việt - Đức Thái Nguyên

8.2.Về thực tiễn:

Xây dựng đề thi kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan dựa trên yêu cầu cơ bản về kiến thức chương trình môn CKT, nhằm đánh giá kết quả học tập môn CKT của học sinh, qua đó cũng mong muốn góp phần đổi mới phương pháp KTĐG, nâng cao tính khách quan, tính hiệu quả của việc

đánh giá kết quả học tập môn CKT của học sinh tại trường CĐCN Việt - Đức

9 Cấu trúc của luận văn

chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đánh giá kết quả học tập của học sinh trong các trường đào tạo nghề

* Đo lường: Đo lường là quá trình thực hiện lối mô tả bằng con số mức

độ mà một cá nhân đã đạt được (hay đã có) một đặc điểm [25]

* Kiểm tra: Kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin

để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người khi học đã biết gì (kiến thức) làm được gì (kỹ năng) và thái độ ứng sử ra sao [22]

* Đánh giá: Đánh giá có phạm vi sử dụng rộng rãi, bởi nó có nhiều thuật

ngữ khác nhau Theo GS Jen - Marie Deketele của trường Đại học Tổng Hợp Louvai- Bỉ đã đưa ra khái niệm chung về đánh giá: “Đánh giá là mức độ xem xét độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị và đáng tin cậy phù hợp với mục tiêu đề ra để so sánh, đánh giá nhằm đưa ra quyết định”

Theo triết học thì: “Đánh giá đó là một thái độ đối với những hiện tượng xã hội, hành vi của con người xác định những giá trị của chúng với những nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức nhất định”

Đánh giá được sử dụng nhiều trong hệ thống giáo dục và được nhiều tác giả như: Tylor, CrouBach, AlKin, Stake định nghĩa: “Đánh giá như là một quá trình được tiến hành như một hệ thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về mục tiêu của đào tạo”

Dưới góc độ lý luận dạy học, đánh giá trong nhà trường được F.Vaillet - Pháp (1981) định nghĩa: “Đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp theo một chuẩn mực nhất định ”

Theo N.E.Gronlund: “Đánh giá là một tiến trình có hệ thống việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin nhằm quyết định mức độ học sinh đã đạt

được mục tiêu đào tạo” [tr13 - 9]

Theo E.Beeby: “Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động”[Tr11- 27]

Theo Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận

định phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”[Tr5 - 8]

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và sử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu dạy học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp hành động giáo dục tiếp theo” [Tr13- 17]

Trong các nhà trường ở Việt Nam, việc đánh giá kết quả học tập của HS thực hiện chủ yếu thông qua việc tổ chức kiểm tra và thi một cách có hệ thống, theo những quy định chặt chẽ Vì thế KT ĐG là hai việc thường đi liền

kề nhau, gọi kiểm tra tức là để đánh giá được, phải bao hàm trong nó quá trình

kiểm tra Nhưng nếu gọi đánh giá là cũng hàm ý đủ cả quá trình kiểm tra trong đó

1.1.2.Mục đích của việc đánh giá

KTĐG là một yếu tố quan trọng của giáo dục Song nó có mối quan hệ khăng khít với sự phát triển của xã hội, những ảnh hưởng của xã hội như: các chủ trương, chế độ, chính sách của nhà nước, sự bền vững của giá trị, sự thay

đổi hoặc cố gắng duy trì một tình trạng nào đó cũng có tác động đến nhu cầu

đánh giá KTĐG có mục đích chung là để tăng cường động lực học tập và phát triển của HS [9]

Mục đích của việc đánh giá là nhằm xác định xem HS đã tiếp thu đến

đâu, GV đã truyền thụ được gì so với mục tiêu giáo dục đã đề ra Muốn vậy mục đích của đánh giá phải đạt được những nội dung cơ bản sau:

* Đối với giáo viên

- Thông qua đánh giá GV thu được những thông tin về hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học HS có đạt yêu cầu về kiến thức hay không?

đã đạt được ở mức độ nào?

- Dự đoán xem HS có đủ điều kiện để tiếp thu kiến thức mới? Từ đó

định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, bổ xung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng

- Thông qua đó GV tự điều chỉnh nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức sư phạm cho phù hợp đối với từng nội dung bài giảng, từng đối tượng

* Đối với học sinh - sinh viên

- Kết quả học tập được công khai hoá, tạo cơ hội cho HS phát triển kỹ năng tự đánh giá, giúp cho họ tự nhận ra sự tiến bộ của mình, kích thích, động viên, thúc đẩy quá trình tự học

- HS tự điều chỉnh quá trình tiếp thu kiến thức của mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, trong tu dưỡng đạo đức, nhằm khắc phục khó khăn trong học tập

- Kết quả học tập giúp cho HS thêm tự tin vào khả năng, sức lực của chính mình

Như vậy, mục đích của đánh giá có hai chức năng rõ rệt, chức năng dạy học và chức năng giáo dục.Trong đó thái độ của GV trong đánh giá có ý nghĩa rất lớn, rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển động cơ học tập của

HS

1.1.3 ý nghĩa của việc KTĐG

KT - ĐG là hai công việc khác nhau nhưng có mối quan hệ mật thiết và hữu cơ với nhau Kiểm tra nghiêm túc thì sẽ dẫn đến việc đánh giá chính xác

Đánh giá chính xác sẽ là nguồn động lực thúc đẩy quá trình học tập của HS

Do vậy quá trình KTĐG không chỉ quan trọng và có ý nghĩa quyết định tới HS với người GV mà còn có ý nghĩa rất lớn đối với những người làm công tác quản lý [2]

* Đối với giáo viên

- Việc KTĐG cung cấp cho GV những thông tin “Liên hệ ngoài” giúp cho người GV tự điều chỉnh quá trình hoạt động sư phạm của mình

- KTĐG kết hợp với theo dõi thường xuyên, tạo điều kiện giúp cho GV nắm chắc và nắm chính xác năng lực trí tuệ của mỗi HS trong lớp Trên cơ sở

đó giúp cho GV có thể lập kế hoạch phụ đạo hay bồi dưỡng thích hợp kịp thời

- Thông qua kết quả KTĐG người GV cũng tự xem xét được hiệu quả công tác giảng dạy của mình mà có những biện pháp, kế hoạch điều chỉnh cải tiến cả về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động sư phạm

- Người GV có trách nhiệm và có kinh nghiệm thường xem KTĐG như một biện pháp cá nhân hoá dạy học

* Đối với học sinh

- Việc kiểm tra đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời thông tin “Tự liên hệ ngược bên trong” về kết quả học tập của HS

- HS tự xem xét, điều chỉnh và tự hoàn thiện quá trình học tập của mình cho phù hợp

+ Về mặt giáo dưỡng: KTĐG chỉ cho mỗi HS thấy mình đã tiếp thu được gì và chưa được những gì ở đâu và cần phải có kế hoạch học bổ xung ra sao?

+ Về mặt phát triển năng lực nhận thức: Thông qua các hình thức kiểm tra, thi

cử HS có điều kiện để tiến hành hoạt động trí tuệ như: Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống hoá kiến thức Trên cơ sở đó sẽ phát huy

được năng lực tư duy sáng tạo, vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào trong tình huống thực tế [19]

+ Về mặt giáo dục: KTĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý trí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tính tự mãn.[22]

* Đối với cán bộ quản lý

- Thông qua KTĐG đã cung cấp được những thông tin cơ bản về thực trạng việc dạy và học trong một nhà trường

- Qua đó có những biện pháp chỉ đạo kịp thời, nhằm đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu đã đề ra của quá trình dạy và học trong một nhà trường nói riêng, mục tiêu đào tạo của cả nước nói chung

Như vậy trong quá trình Dạy và Học thì việc KTĐG là một khâu quan trọng, không thể thiếu được cho quá trình thực hiện những nhiệm vụ cao cả của mục tiêu của ngành giáo dục

+ Chức năng công khai hoá: KTĐG đã làm công khai hoá kết quả học

tập của mỗi HS trong tập thể lớp và trong môi trường xã hội Báo cáo kết quả học tập của HS trước phụ huynh, trước các cấp quản lý trong ngành giáo dục

+ Chức năng xã hội: Thông qua kết quả KTĐG đã nhận định kịp thời,

chính xác một mặt nào đó trong quá trình dạy và học, về hiệu quả nào đó trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ của giáo dục

- KTĐG sự nắm vững kiến thức học tập

- KTĐG để thúc đẩy việc học tập của học sinh

- KTĐG để dự báo kết quả học tập

- KTĐG để điều chỉnh việc học của học sinh

- KTĐG để điều chỉnh việc dạy của giáo viên

- KTĐG để phân loại và cấp giấy chứng nhận

Sơ đồ 1-1: quá trình đào tạo

1.1.5.Những yêu cầu sư phạm của việc KTĐG

Quá trình kiểm tra đáng giá phải đảm bảo các yêu cầu sau:

* Đảm bảo tính khách quan

Việc KTĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo tính khách quan và chính xác tới mức tối đa có thể, tạo điều kiện để mỗi HS bộc lộ thực chất khả năng và trình độ của mình, ngăn chặn mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm

Đầu

vào

Đầu

ra

Mục tiêu đào tạo

Quá trình đào tạo

Thông tin phản hồi (Đánh giá)

bài như: nhìn bài, nhắc bạn, quay cóp Việc đánh giá phải sát với điều kiện hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ.[23]

Nội dung của kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung của chương trình Khi ra đề, không được theo ý chủ quan của HS, GV hay người ra đề

Tổ chức kiểm tra (KT) phải nghiêm minh theo đúng cơ chế thi cử như:

bí mật đề thi, coi thi nghiêm túc để ngăn ngừa mọi biểu hiện thiếu trung thực khi làm bài, tổ chức chấm bài phải nghiêm minh, người chấm bài phải có tinh thần trách nhiệm trong đánh giá, tránh thiên vị, tránh dễ dãi hoặc quá khắt khe

Chuẩn đánh giá phải đúng đắn, rõ ràng, toàn diện Tránh các đánh giá chung chung hời hợt về sự tiến bộ của toàn lớp hay của một nhóm hay của một cá nhân nào đó

* Đảm bảo tính toàn diện

Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một vài mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống KTĐG phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng nhất là mặt chất lượng, không chỉ về kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ tư duy Có như thế mới hướng vào việc đào tạo con người phát triển toàn diện, con người năng động sáng tạo

* Đảm bảo tính hệ thống

KTĐG phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống Đánh giá trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, kết hợp theo dõi thường xuyên với KTĐG định kỳ và đánh giá tổng kết cuối năm, cuối khoá học Số lần KT đủ mức để có thể đánh giá chính xác kết quả học tập của HS Trên cơ

sở đó kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học Mặt khác còn tạo nguồn kích thích tính tích cực trong học tập, giúp HS không ngừng vươn lên để đạt được thành tích mới trong học tập

* Đảm bảo tính công khai

Việc tổ chức KTĐG phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp thời để mỗi HS có thể đánh giá xếp hàng trong tập thể, để tập thể

HS biết cách học tập và giúp đỡ lẫn nhau [Tr 9 - 23]

Trong đề tài này, tính khách quan được quan tâm nghiên cứu nhiều nhất, bởi đây là yêu cầu đầu tiên, cơ bản quy định, chi phối đến các yêu cầu khác của TNKQ và đến toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập của HS

1.2 Các phương pháp KTĐG

Bước vào thế kỷ XXI, loài người bước vào nền văn minh thông tin Mọi hoạt động của từng người và của từng tổ chức xã hội đều phải tuân thủ theo ba bước: Thu thập thông tin - xử lý thông tin - ra quyết sách đúng đắn và có nhân bản Đó cũng chính là mục tiêu giáo dục của thế kỷ XXI.[15]

Chất lượng đào tạo hiện nay đang là vấn đề quan tâm của toàn xã hội

Để nói không tiêu cực trong thi cử, không với bệnh thành tích trong giáo dục, Thì trước hết nền giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung đến các hình thức tổ chức dạy học Các phương pháp KTĐG cũng cần phải có những đổi mới cho phù hợp với mục tiêu của Giáo dục và đào tạo

Ưu điểm của phương pháp này là:

- Có điểm ngay nên kết quả có thể được công bố sớm

- Do hỏi và trả lời trực tiếp nên giúp GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ các đối tượng HS làm cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy học

- Góp phần thúc đẩy HS học tập thường xuyên có hệ thống và có điều kiện rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói đối với vấn đề học tập

Bên cạnh những ưu điểm trên, phương pháp vấn đáp cũng có những nhược điểm nhất định:

- Mức độ khó dễ trong các phiếu kiểm tra khó có thể tương đương

- Khi lớp đông HS đòi hỏi phải bố trí nhiều thời gian hỏi thi, do vậy buộc thí sinh phải chờ đợi lâu nên dễ gây tâm lý nặng nề, căng thẳng, còn GV

do phải hỏi thi nhiều nên mệt mỏi làm ảnh hưởng đến tính khách quan của

- Nếu có nhiều GV hỏi thi thì thì việc cho điểm cũng khó thông nhất vì thực tế có nhiều cách hỏi và mức độ yêu cầu có thể khác nhau

1.2.3 Phương pháp kiểm tra viết (Trắc nghiệm tự luận)

Phương pháp này có từ 1 đến 2 đề thi để cho hai HS ngồi gần nhau tránh quay cóp trao đổi Các đề thi do các GV trực tiếp dạy ra nên thường sát với nội dung thi Phương pháp thi viết này cũng được sử dụng rộng rãi trong tất cả các kỳ thi

Các bài kiểm tra, bài thi HS phải viết gồm có hai loại: Loại tư luận và khách quan Cả hai loại đều được gọi là trắc nghiệm tuy nhiên giữa chúng có các điểm khác biệt [25]

Nhiều tác giả nghiên cứu và chỉ rõ những điểm khác biệt giữa trắc nghiệm tự luận (TNTL) và trắc nghiệm khách quan (TNKQ) như Robert L.Ebel, Nguyễn Phụng Hoàng, Quentin Stodola và kalmer Stordahl [14]

Khi nghiên cứu phương pháp TNTL ta cũng thấy phương pháp này có những ưu, nhược điểm riêng của nó

+ Ưu điểm:

- Kiểm tra được những vấn đề lớn, có tính tổng hợp của nhiều chương, nhiều phần

- Kiểm tra được chiều sâu của kiến thức nên dễ biết khả năng tư duy, khả năng lập luận, khả năng trình bày ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề của HS

- Kiểm tra cả lớp trong thời gian nhất định (2-3 giờ), do đó đỡ gây căng thẳng cho HS thi và GV coi thi

- Tạo điều kiện cho HS tự do trình bày cấu trúc bài làm, có dịp để thể hiện tư tưởng, tình cảm thái độ liên quan tới kiến thức kiểm tra

- Tạo khả năng suy luận trong việc sắp sếp dữ kiện, so sánh các ý kiến, các quan điểm hay giải thích, thiết lập các mối tương quan khi có một số dữ liệu và khả năng phê phán, đưa ra những ý kiến mới để giải quyết các vấn đề cần thiết

Bên cạnh những ưu điểm nổi bật trắc nghiệm tự luận vẫn còn một số hạn chế sau:

* Nhược điểm:

- Mỗi đề thi thường gồm 2-3 câu hỏi không thể bao phủ cả nội dung chương trình Do đó không những làm cho độ giá trị nội dung thấp mà còn làm cho HS dễ nẩy sinh nhiều kiểu gian lận khi làm bài như : mở sách, xem

vở, nhìn bài của bạn, học tủ

- GV không có điều kiện để kiểm tra lượng kiến thức của HS trong phạm vi rộng

- Khó xác định tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm

và bằng cảm tính, nên vừa khó chấm điểm vừa tốn thời gian

- Điểm số có độ tin cậy thấp bởi lẽ thường chịu ảnh hưởng nhiều tính chủ quan của người chấm chẳng hạn yếu tố tâm lý, tình trạng sức khoẻ Có nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm (lỗi chính tả, văn phạm chữ viết mà người này coi trọng hơn người chấm khác)

- Mất nhiều thời gian cho chấm bài, nên chậm có kết quả

- Kết quả chấm phụ thuộc vào các yếu tố như : Sự nghiêm khắc và khắt khe ở mỗi người, thứ tự bài chấm, sự thay đổi vô tình về cách chấm

Trong tình hình hiện nay do được đa dạng hoá các loại hình đào tạo nên

đã thu hút khá đông người tham gia ở các loại hình trường, lớp thuộc các ngành đào tạo, số GV có giới hạn Vì vậy việc sử dụng phương pháp thi vấn

đáp, thi trắc nghiệm tự luận (TNTL) sẽ gặp trở ngại đặc biệt là khó thực hiện

Bài TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề, cùng những thông tin cần thiết, sao cho HS chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu (Chọn một câu trả lời trong các phương án cho sẵn hoặc chỉ cần điền thêm một từ)

Ngoài các phương pháp thi truyền thống trên đây, hiện nay Bộ Giáo dục

đào tạo có nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp thi, kiểm tra hiện đại là phương pháp TNKQ Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại TN này

là khách quan chứ không có tính chủ quan như bài TNTL, kết quả chấm điểm các câu TNKQ sẽ như nhau, dù cho ai chấm câu trắc nghiệm đó nhờ ở “khoá” cho điểm đã soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy Tuy nhiên cũng không có thể nói phương pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi

và định điểm cho các câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn.[22]

Phương pháp TNKQ có một số ưu nhược điểm sau đây:

- Đề thi có nhiều câu hỏi bao phủ được nội dung chương trình do đó HS không thể xem nhẹ chương nào, mục nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập

- Do có nhiều câu hỏi, nên đề cuối học phần thường có phạm vi rộng để kiểm tra kiến thức của HS nên buộc họ phải học kĩ, nắm chắc kiến thức mới

- Việc soạn thảo các câu hỏi TN rất công phu và tốn rất nhiều thời gian

- Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suy nghĩ đi đến kết quả cuối cùng của HS, có thể khuyến khích HS đoán mò

- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không bảo mật được và HS sẽ dựa vào các câu dẫn trong đề thi cũ để chuẩn bị sẵn các phương án trả lời

- Kết quả của bài kiểm tra không đánh giá được tính năng động và khả năng sáng tạo của HS

Những khuyết điểm nói trên của TNKQ có thể khắc phục được, nếu chúng ta có tâm huyết, công phu soạn thảo một hệ thống câu hỏi TNKQ đủ

lớn (khoảng vài ngàn câu) để dự trữ và thường xuyên thay đổi, bổ xung và làm cho đề thi luôn luôn phong phú, đủ sức để đáp ứng được yêu cầu của việc KTĐG kết quả học tập của HS.[21]

Qua việc phân tích ở trên, cho thấy không có phương pháp KTĐG nào

là vạn năng cả, mỗi phương pháp đều có những ưu nhược điểm nhất định Do vậy trong quá trình dạy học, tuỳ theo điều kiện cụ thể, số lượng HS, nội dung

và lượng kiến thức truyền tải, mục tiêu đào tạo mà lựa chọn và sử dụng một cách hợp lý các phương pháp KTĐG cho phù hợp, nhằm nâng cao hiệu quả của KTĐG

1.3 Nghiên cứu việc ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan

Do là phương pháp mới, bước đầu được áp dụng với tính chất thử nghiệm, nên việc áp dụng đã gặp không ít khó khăn bởi một số quan niệm sau

1.3.1 Một số quan niệm không đúng về trắc nghiệm khách quan

+ Trắc nghiệm khách quan khuyến khích sự đoán mò: Đây là một

trong những chỉ trích lớn nhất của TNKQ Với một bài thi câu hỏi đánh dấu

Đúng - Sai, thì xác xuất đoán mò HS có thể may mắn đạt được điểm cao Nhưng với bài có nhiều câu hỏi, nhiều lựa chọn thì việc đoán mò sẽ không mang lại cho HS có thể đạt được kết quả cao.[21]

+Trắc nghiệm chỉ hỏi người học nhận ra thay vì nhớ thông tin: Để

làm rõ vấn đề này, các nhà nghiên cứu trắc nghiệm đã tiến hành làm thực nghiệm trên nhiều công trình nghiêm cứu từ các thập niên 1960 - 1970 Bằng cách so sánh phương pháp thực nghiệm với luận đề và hình thức điền khuyết thiếu (Choppin và Puver - 1969) so sánh trắc nghiệm với luận đề đã chứng minh được thành quả học tập của HS không thua kém gì luận đề

+ Trắc nghiệm không khảo sát mức độ cao của quá trình tư duy:

Nhiều ý kiến cho rằng, chỉ có luận đề mới khảo sát được các quá trình của tư duy cao, còn TN chỉ khảo sát được khả năng nắm vững thông tin mang tính chất sự kiện Thực chất này chỉ đúng với những bài soạn cẩu thả, hay người

soạn chưa nắm vững được mục tiêu giảng dạy hay đánh giá Với một bài soạn cẩn thận, sâu sắc, thì yêu cầu học sinh phải có tư duy cao, vận dụng kiến thức một cách hệ thống mới lựa chọn được phương án đúng

+Trắc nghiệm không khảo sát được khả năng sáng tạo: Luận đề

khuyến khích khả năng sáng tạo Điều này là một trong những ưu điểm lớn nhất của luận đề, với bài luận đề, cho phép học sinh tổ chức các ý tưởng và trình bày các ý tưởng đó bằng chính ngôn ngữ của mình, thay cho lời học vẹt

từ chính các thông tin đó Nhưng với bài TN việc chọn câu điền khuyết thiếu hay câu trả lời ngắn, các câu trả lời được đánh giá theo mức độ đạt được các tiêu chuẩn sáng tạo định sẵn (đây là một trong những yêu cầu khó nhất của trắc nghiệm khách quan)

Khuyến khích sự sáng tạo là một trong những mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục, nhưng đo lường được khả năng sáng tạo ấy một cách đáng tin cậy, là một điều hết sức khó khăn, vì khả năng sáng tạo ấy có tính chất thoáng qua hay bất định hay với những sáng tạo ấy không sẵn sàng nảy sinh vào một thời điểm đã định trước

Vấn đề khảo sát khả năng sáng tạo, là một vấn đề rất khó khăn, rất phức tạp cho cả TN và cả luận đề và là mối quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục trong quá khứ và hiện tại

1.3.2 So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp KTĐG

Từ sự phân tích ở trên cho thấy, không có phương pháp nào là vạn năng,

là tuyệt đối tối ưu, mỗi phương pháp có ưu nhược điểm nhất định Do vậy phải tuỳ thuộc vào nội dung, số lượng kiến thức và từng đối tượng HS mà ta tiến hành chọn phương pháp cho thích hợp Sao cho đạt được hiệu quả cao nhất của mục tiêu dạy học Để làm rõ ưu nhược điểm của từng phương pháp, ta tiến hành so sánh các phương pháp KTĐG theo bảng sau [14]

Bảng 1-1: So sánh ưu nhược điểm của các phương pháp kiểm tra

- Đánh giá được khả năng diễn đạt, tư duy trìu tượng

- Có thể đo được các trình độ

- Sử dụng tốt nhất khi

đo về trình độ tổng hợp và đánh giá

- Tốt nhất ở mức đo hiểu biết và ứng dụng

- Có thể đo được các trình

độ

- Sử dụng tốt để đo kết quả

ở mức: hiểu biết, ứng dụng, phân tích

- Không thích hợp ở mức đo kết quả tổng hợp đánh giá

được nội dung môn học Khó chọn mẫu tiêu biểu

- Do sử dụng nhiều câu hỏi nên mẫu đề thi bao phủ kín

được nội dung môn học Chọn mẫu tiêu biểu

- Chuẩn bị câu

hỏi

- ít tốn thời gian - ít tốn thời gian - Chuẩn bị câu hỏi mất

nhiều thời gian

- ảnh hưởng

đối với học sinh

- Khuyến khích học sinh tự sắp xếp, diễn đạt ý kiến

- Khuyến khích học sinh tự sắp xếp, diễn

đạt ý kiến

- Khuyến khích học sinh nên tự tích luỹ kiến thức, quên nhớ, hiểu biết, phản xạ nhanh

- Chấm bài thi - Mất nhiều thời

gian, chủ quan, độ tin cậy thấp

- Khó thực hiện khi học sinh quá đông, nhiều đối tượng, nhiều cơ sở đào tạo.

- Mất nhiều thời gian, công sức, chủ quan,

độ tin cậy thấp

- Không áp dụng

được công nghệ mới, không phù hợp khi học sinh quá đông

- Khách quan, đơn giản, có

độ tin cậy cao

- Nhanh chóng áp dụng

được công nghệ mới, phù hợp số học sinh đông, nhiều

- Học sinh có thể gian lận, quay cóp tài liệu học tủ, có yếu tố may rủi,

1.3.3 Phân loại trắc nghiệm

Trong quá trình dạy học chúng ta có thể dùng nhiều phương pháp trắc nghiệm khác nhau để đánh giá kết quả học tập của HS Vì vậy không một bài trắc nghiệm nào có thể làm bộc lộ đầy đủ những thông tin cần thiết để KTĐG Mỗi phương pháp trắc nghiệm đều có ưu nhược điểm riêng của nó Vì vậy người ta chia trắc nghiệm thành 3 nhóm: Quan sát, vấn đáp và viết được thể hiện qua sơ đồ sau:[19]

Đúng sai

Ghép

đôi

Điền khuyết

Diễn giảiQuan sát

1.3.4.Các dạng câu hỏi của phương pháp trắc nghiệm khách quan

Sơ đồ 3: Các dạng câu hỏi trắc nghiệm

Nguồn: Nguyễn Trọng Phúc (2001) Trắc nghiệm khách quan và vấn đề đánh

giá trong giảng dạy địa lý Tr 81- NXB ĐHQG Hà Nội

Người ta gọi TNKQ dùng để chỉ các loại trắc nghiệm có phương pháp chấm điểm khá đều tay và khá tin cậy khi có nhiều người chấm Trong TNKQ

có thể chia ra nhiều loại câu hỏi khác nhau

1.3.4.1 Câu hỏi trắc nghiệm “Đúng - Sai” ( False- True)

Đây là loại câu hỏi nhằm phát biểu những nhận định buộc HS phải lựa trọn một trong hai phương án trả lời, để trả lời nhận định đó “Đúng hay Sai“

Các kiểu câu hỏi trắc

đôi

Câu hỏi

điền khuyết

Câu hỏi xếp thứ

tự

Điền thêm câu trả

lời đơn giản

Viết

về nội dung môn CKT

-Trả lời dài

- Diễn giảng

Bài tập thực hành môn CKT

từ

hoặc câu này thích hợp để gợi nhớ kiến thức và một khối lượng kiến thức đảm bảo để có thể kiểm tra một cách nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là “đúng“ hay “ sai“ Điều đó có thể khuyến khích sự đoán mò, nên có độ tin cậy thấp, khó dùng để kiểm tra độ chính xác cao hơn.[30]

* ưu điểm:- Đây là loại câu hỏi TN đơn giản nhất trong TN kiến thức

- Giúp cho việc TN bao quát được một lĩnh vực kiến thức lớn trong một khoảng thời gian ngắn

- Mặc dù soạn thảo loại câu hỏi “đúng - sai“ cũng cần nhiều công phu, song phần đông GV có thể soạn được nhiều câu trong một thời gian ngắn

- Đảm bảo tính khách quan khi chấm thi

- Học sinh chọn trong các câu trả lời sẵn

* Nhược điểm: - Có thể khuyến khích sự đoán mò Mặc dù GV có thể

áp dụng phương pháp hiệu chỉnh HS vẫn có khuynh hướng đoán may rủi để

- Dùng nhiều loại câu hỏi này có thể tạo cho HS thói quen thuộc lòng, suy nghĩ thiếu cẩn thận hơn là thói quen tìm hiểu, suy nghĩ chín chắn

- Thời gian trả lời câu hỏi ngắn, nên không phát huy được tính sáng tạo

ở những HS giỏi

1.3.4.2.Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (Multipe choice - question = MCQ )

Đây là loại câu hỏi thường được dùng nhiều nhất, câu hỏi gồm hai phần: Phần câu dẫn và phần lựa chọn

+ Phần câu dẫn: Là một câu hỏi hay một bộ câu hỏi bỏ lửng tạo cơ sở cho sự lựa chọn

+ Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (Thường là từ 4 đến 5 phương án trả lời) HS sẽ chọn một trong các phương án trả lời duy nhất đúng, hoặc không có liên quan gì nhất trong các phương án cho trước, còn lại là các phương án gây nhiễu (mồi nhử)

Câu hỏi nhiều lựa chọn này có những ưu nhược điểm sau:

* ưu điểm: - Độ tin cậy cao vì số phương án lựa chọn tăng lên và do đó yếu tố đoán mò do may rủi của HS cũng giảm đi

- Độ giá trị tốt hơn vì với nhiều câu trả lời cho sẵn GV có thể đo được khả năng nhớ, hiểu, vận dụng

- Có độ phân cách lớn, nếu soạn đúng kỹ thuật

- Có thể phân tích được độ khó dễ của từng câu hỏi thông qua phương pháp phân tích tính chất câu hỏi Nhờ đó tìm ra được câu quá khó hoặc quá dễ, mơ hồ hay không có giá trị đối với mục tiêu cần TN Phương pháp phân tích này khó thực hiện với loại câu TN khác

Bên cạnh những ưu điểm đó, phương pháp này còn có những nhược

điểm đáng lưu ý sau:

* Nhược điểm: - Việc soạn câu hỏi rất khó Một GV có nhiều kinh nghiệm và khả năng cũng mất rất nhiều thời gian và công phu mới có thể viết

được những câu hỏi hay, đúng kỹ thuật Điều khó nhất ở đây là phải tìm được một câu trả lời đúng nhất, trong lúc đó các phương án khác để chọn cũng phải

có vẻ hợp lý

- Khó thoả mãn với các phương án trả lời đúng đã chọn ra vì HS có thể tìm ra phương án trả lời hay hơn

- Loại câu này có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề linh hoạt, khéo léo như phương pháp luận đề

- Việc soạn thảo in đề tốn kém, vì mỗi HS phải có riêng một đề

1.3.4.3 Câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi (Matching item)

Câu hỏi loại này được dùng rất thông dụng Trong loại câu hỏi này thông tin đưa ra được xếp thành hai cột, thông tin hoàn toàn dựa vào các kiến thức đã được học HS sẽ ghép từng thông tin ở cột này với thông tin tương ứng của cột kia Số phần tử ở mỗi cột có thể bằng nhau, hay khác nhau Hoặc mỗi phần tử trong cột trả lời thể được dùng một hay nhiều lần để ghép với mỗi thông tin ở trong cột kia

* Ưu điểm: - Các câu trả lời loại này dễ viết, dễ dùng, đặc biệt thích hợp khi kiểm tra các mục tiêu ở mức độ thấp

- HS thường thích loại câu hỏi ghép đôi Song việc lựa chọn loại trắc nghiệm nào nên dựa vào mục tiêu hơn là ý thích của HS

- Khi soạn kỹ loại câu hỏi ghép đôi đòi hỏi HS phải chuẩn bị tốt trước khi làm tn Vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều nhất là khi phải ghép những cột

có nhiều phần tử với nhau, nhất là khi số thông tin cần lựa chọn nhiều hơn số thông tin câu hỏi

- Loại câu hỏi này thường được dùng để đo mức độ nhận thức khác nhau Với câu hỏi này được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay lập những mối tương quan Tuy nhiên nếu khéo léo trong quá trình soạn thảo, loại TN này được dùng như loại câu có nhiều câu trả lời sẵn để TN các kiến thức cao hơn

* Nhược điểm: - Để đo được mức độ nhận thức cao, đòi hỏi GV phải có

sự đầu tư rất công phu Nên thông thường loại câu này chỉ dùng để TN các loại kiến thức đơn giản