Nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy mô đun kỹ thuật số nghề điện

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng kết quả đầu ra Bảng 1.2 Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực Bản

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu và làm việc nghiêm túc, khẩn trương với sự giúp đỡ

hướng dẫn tận tình của Tiến sỹ Hà Thu Lan cùng với sự chỉ bảo của các thầy, cô

trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật - trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Luận văn

“Nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy mô đun Kỹ thuật số - nghề Điện tử Dân dụng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội” của tôi đã cơ bản hoàn

thành

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Hà Thu Lan đã trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn

thành luận văn này

Tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô giáo trong Viện

Sư phạm Kỹ thuật, Viện Đào tạo Sau đại học - Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, các thầy trong Ban Giám hiệu và tập thể giảng viên khoa Điện - Điện tử Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên cứu, thực hiện để hoàn thành luận văn đúng tiến độ, cùng tập thể bạn bè đồng nghiệp đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tham gia đóng góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi từ những công việc đầu tiên và trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành luận văn này

Tuy đã rất nỗ lực phấn đấu, nhưng do thời gian có hạn vì vậy luận văn không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp,

bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2014

Tác giả

Trần Thúy Hằng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những gì được viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể

Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ luận văn Thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan trên đây

Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2014

Tác giả

Trần Thúy Hằng

MỤC LỤC

MỤC LỤC 1

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT 4

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU 5

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ 6

LỜI MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nhiên cứu 8

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

3.1 Đối tượng nghiên cứu 8

3.2 Khách thể nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Giả thuyết nghiên cứu 9

6 Phạm vi nghiên cứu 9

7 Phương pháp nghiên cứu 9

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết 9

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP VÀ VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ 11

1 CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP 11

1.1 Các quan điểm về giáo dục 11

1.1.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học 11

1.1.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra 12

1.1.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực 14

1.2 Đào tạo theo năng lực trong việc phát triển nguồn nhân lực 18

2 DẠY HỌC TÍCH HỢP 20

2.1 Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun định hướng năng lực thực hiện 21

2.2 Phương pháp dạy theo quan điểm định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động 22

2.2.1 Dạy học định hướng giải quyết vấn đề 22

2.2.2 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động 26

2.2.3 Bài dạy tích hợp kết hợp dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động 29

3 CÔNG NGHỆ DẠY HỌC HIỆN ĐẠI QUA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ 31

3.1 Khái niệm bài giảng điện tử 31

3.2 Một số đặc trưng của bài giảng điện tử 33

3.3 So sánh sự giống và khác nhau giữa giáo án điện tử và giáo án truyền thống 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG: 35

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 36

1 GIỚI THIỆU TỔNG QUÁT VỀ TRƯỜNG 36

1.1 Thông tin chung về trường: 36

1.2 Thành tích nổi bật của trường 36

1.3 Cơ cấu tổ chức và nhân sự của trường 39

1.3.1 Cơ cấu tổ chức 39

1.3.2 Danh sách cán bộ lãnh đạo chủ chốt của trường 40

1.3.3 Cán bộ, giáo viên và nhân viên của trường: 41

1.5 Cơ sở vật chất, thư viện 45

1.6 Danh mục các thiết bị cho các nghề của trường 46

2 THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 48

2.1 Giới thiệu về nghề Điện tử dân dụng 48

2.1.1 Mục tiêu đào tạo 48

2.1.2 Thời gian của khóa học và thời gian thực học tối thiểu 49

2.2 Chương trình mô đun kỹ thuật số 50

2.2.1 Vị trí, tính chất của mô đun: 50

2.2.2 Mục tiêu của mô đun: 50

2.3 Thực trạng dạy môđun Kỹ thuật số ở Trường CĐN Công nghiệp Hà Nội 51

KẾT LUẬN CHƯƠNG: 54

CHƯƠNG III: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ NGHỀ ĐIỆN TỬ DÂN DỤNG TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 55

1 QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ 55

1.1 Quy trình thiết kế 55

1.2 Yêu cầu khi thiết kế bài giảng điện tử 58

1.3 Hiệu quả của sử dụng bài giảng điện tử 59

1.4 Các tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử 61

2 LỰA CHỌN PHẦN MỀM THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ 61

2.1 Vài điểm cần lưu ý khi thiết kế Bài giảng điện tử: 62

2.2 Các phần mềm thiết kế Bài giảng điện tử thông dụng: 63

2.2.1 Proteus: 63

2.2.2 Hot Potatoes: 66

2.2.3 Macromedia Flash 67

2.2.4 Microsoft Frontpage: 68

2.2.5 Microsoft PowerPoint: 69

3 XÂY DỰNG MINH HỌA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ NGHỀ ĐIỆN TỬ DÂN DỤNG TẠI TRƯỜNG CĐ NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 70

3.1 Giáo án lên lớp: 70

3.2 Một số hình ảnh của bài giảng điện tử 76

KẾT LUẬN CHƯƠNG: 82

CHƯƠNG IV: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

1 Mục tiêu và đối tượng thực nghiệm 83

1.1 Mục tiêu 83

1.2 Đối tượng thực nghiệm 83

2 Nội dung và quá trình thực nghiệm 83

2.1 Nội dung thực nghiệm 83

2.2 Quá trình thực nghiệm 84

2.3 Kết quả thực nghiệm 85

2.4 Đánh giá định tính của đồng nghiệp 86

2.5 Đánh giá định lượng (thông qua phiếu thăm dò) 87

KẾT LUẬN CHƯƠNG: 90

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

Phụ lục 1 PHIẾU KHẢO SÁT ỨNG DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO GIẢNG DẠY NGHỀ ĐIỆN TỬ TẠI KHOA ĐIỆN - ĐIỆN TỬ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 95

Phụ lục 2 PHIẾU KHẢO SÁT ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO GIẢNG DẠY NGHỀ ĐIỆN TỬ TẠI KHOA ĐIỆN - ĐIỆN TỬ TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI 98

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

CĐNCNHN Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình

định hướng kết quả đầu ra Bảng 1.2 Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Bảng 1.3 Bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động

và định hướng khoa học Bảng 1.4 Bảng Một số phương án bài dạy tích hợp

Bảng 1.5 Sự khác nhau giữa giáo án truyền thống và giáo án điện tử

Bảng 2.1 Danh sách cán bộ lãnh đạo chủ chốt của trường CĐNCNHN

Bảng 2.2 Thống kê số lượng cán bộ giáo viên, nhân viên của trường

CĐNCNHN Bảng 2.3 Quy mô tuyển sinh: tổng hợp theo Giấy chứng nhận đăng ký hoạt

động dạy nghề Bảng 2.4 Quy mô tuyển sinh: tổng hợp theo Giấy chứng nhận đăng ký hoạt

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Hình 1.2 Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng

năng lực Hình 1.3 Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng

lực và bài dạy trong modun Hình 1.4 Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề

Hình 1.5 Sự lưu giữ thông tin, kinh nghiệm qua các kênh thu nhận thông

tin Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức Trường CĐ nghề Công nghiệp Hà Nội Hình 2.2 Trang giáo án trình chiếu sơ đồ chân IC khi có ứng dụng CNTT Hình 2.3 Trang giáo án chiếu bản vẽ tĩnh nguyên lý hoạt động của

mạch ghi dịch Hình 3.1 Sơ đồ quy trình thiết kế bài giảng điện tử

Hình 3.2 Giao diện chương trình Proteus

Hình 3.3 Giao diện chương trình Hot Potatoes

Hình 3.4 Giao diện chương trình Macromedia Flash

Hình 3.5 Giao diện chương trình Microsoft Frontpage

Hình 3.6 Giao diện chương trình Powerpoint

Hình 3.7 Trang bài giảng video clip giới thiệu mạch ghi dịch áp dụng

trong thực tế Hình 3.8 Trang bài giảng mục tiêu của bài

Hình 3.9 Trang bài giảng sơ đồ chân IC74164

Hình 3.10 Trang bài giảng Bảng chân lý của IC74164

Hình 3.11 Trang bài giảng Mạch sáng lan dần dùng IC74164

Hình 3.12 Trang bài giảng Chủ đề thảo luận nhóm

Hình 3.13 Trang bài giảng mô phỏng nguyên lý hoạt động của Mạch sáng

lan dần dùng đèn bán dẫn reset chân 9 của IC74164 Hình 3.14 Trang bài giảng Điều kiện thực hiện lắp ráp mạch sáng lan dần

dùng IC74164 Hình 3.15 Trang bài giảng Trình tự lắp ráp mạch sáng lan dần dùng

IC74164 Hình 3.16 Trang bài giảng Giới thiệu Panel lắp mạch

Hình 3.17 Trang bài giảng Sơ đồ lắp mạch sáng lan dần dùng IC74164 Hình 3.18 Trang bài giảng Giới thiệu sản phẩm sau khi lắp ráp

Hình 3.19 Trang bài giảng Bảng hư hỏng và các biện pháp khắc phục

Hình 4.1 Đồ thị so sánh kết quả học tập của sinh viên

LỜI MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại Thế giới (WTO) Nguồn vốn đầu

tư nước ngoài vào Việt Nam ngày càng tăng, hàng loạt các khu công nghiệp, khu chế xuất được xây dựng và đi vào sản xuất Cùng với đó là những yêu cầu ngày càng cao về đội ngũ lao động có trình độ khoa học kỹ thuật, có chất lượng cao cung cấp cho các doanh nghiệp ngày càng trở nên cấp thiết

Trong những năm gần đây, Nhà nước đã có những chính sách đầu tư phát triển nguồn nhân lực và khoa học công nghệ, nâng cao năng lực đào tạo nghề cho các cơ sở dạy nghề trong cả nước Tuy nhiên tỷ lệ người lao động qua đào tạo nghề vẫn còn khiêm tốn Kết quả này có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân của chính các cơ sở dạy nghề

Thực tế chất lượng đào tạo nghề hiện nay cho thấy còn nhiều bất cập, chưa đáp ứng được nhu cầu của các doanh nghiệp Phần lớn doanh nghiệp đều phải đào tạo lại sau tuyển dụng, gây ra một sự lãng phí rất lớn

Để nâng cao chất lượng đào tạo nghề, đáp ứng nhu cầu của xã hội, các trường đào tạo nghề cần có được những thay đổi cơ bản, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu tất yếu trong các nhà trường hiện nay Đổi mới phương pháp dạy học phải được triển khai đồng bộ từ trang thiết bị phục vụ giảng dạy đến nội dung chương trình dạy học Một phần công nghệ hóa ở đây chính là việc phát triển công nghệ thông tin và truyền thông, môi trường dạy học đa phương tiện vào quá trình dạy học

Với yêu cầu ngày càng cao về số lượng cũng như chất lượng người lao động, đáp ứng dòng chảy tiên tiến của khoa học kỹ thuật, các trường đào tạo nghề đang từng bước đổi mới, điều chỉnh quá trình mềm dẻo, linh hoạt tạo điều kiện cho người học từng bước nâng cao trình độ Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội nằm trong hệ thống các trường đào tạo nghề Từ nhiều năm nay nhà trường đã triển khai đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp giảng

dạy trong tất cả các ngành nghề đào tạo nhằm bảo đảm phù hợp với nhu cầu xã hội Để hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học, nhà trường đã đầu tư kinh phí để mua sắm các thiết bị dạy học hiện đại, khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo

Việc ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin và truyền thông, môi trường dạy học đa phương tiện vào quá trình giảng dạy nghề Điện tử tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội đang ngày càng đạt được hiệu quả cao và đáp ứng được mục tiêu đào tạo của Nhà trường Khi giảng dạy các mô đun nghề Điện tử nói chung và mô đun Kỹ thuật số nói riêng, việc kết hợp sử dụng các phần mềm đồ họa chuyên ngành như: Workbench, Proteurs,…để xây mô phỏng nguyên lý hoạt động của các mạch điện tử… sẽ mang lại hiệu quả giảng dạy cao, không những thế còn tiết kiệm chi phí cho việc chế tạo mô hình học cụ và giúp cho giờ học trực quan, sinh động, giúp cho sinh viên hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức, giảm thời gian truyền đạt lý thuyết của giảng viên, tăng thời gian thực hành trên máy của sinh viên và thời gian hướng dẫn của giảng viên

Được sự đồng ý của TS Hà Thu Lan tôi lựa chọn đề tài: “Nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy mô đun Kỹ thuật số, nghề Điện tử Dân dụng tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội”

2 Mục đích nhiên cứu

Áp dụng và khai thác một số phần mềm đồ họa, trình diễn và phương pháp dạy học tích hợp để giảng dạy mô đun Kỹ thuật số, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học trong dạy nghề Điện tử nói chung (Điện tử Dân dụng, Điện tử Công nghiệp)

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Các phần mềm đồ họa chuyên ngành ứng dụng vào giảng dạy mô đun Kỹ thuật số cho sinh viên trình độ đào tạo cao đẳng nghề chuyên ngành Điện tử tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học mô đun Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Lý thuyết xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử (BGĐT);

- Nội dung, phương pháp dạy học mô đun Kỹ thuật số;

- Quá trình dạy học mô đun Kỹ thuật số với việc ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào thiết kế BGĐT để giảng dạy;

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy mô đun Kỹ thuật số theo quan điểm dạy học hiện đại, đáp ứng các yêu cầu sư phạm thì sẽ hỗ trợ tốt hoạt động dạy của giảng viên, tích cực hóa quá trình học của sinh viên, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học mô đun Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

6 Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu đưa CNTT thiết kế BGĐT vào giảng dạy mô đun

Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp

Hà Nội;

- Thiết kế minh họa bài 10: MẠCH GHI DỊCH;

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phân tích các tài liệu để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của phương pháp giảng dạy tích hợp và việc ứng dụng CNTT thiết kế BGĐT vào giảng dạy ở trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội;

- Phân tích nội dung, chương trình mô đun Kỹ thuật số hiện hành;

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a Phương pháp điều tra viết, phương pháp trò chuyện

Tìm hiểu thực trạng việc ứng dụng CNTT vào thiết kế BGĐT giảng dạy tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

b Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia về phương pháp giảng dạy mô đun nghề, về tin học, bài giảng điện tử, kinh nghiệm của họ về cách xây dựng Bài giảng điện tử

CHƯƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP

VÀ VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ

1 CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP

1.1 Các quan điểm về giáo dục

1.1.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học

Trong khoa học giáo dục thì chương trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh

viện” còn được gọi là giáo dục ”định hướng nội dung” Đặc điểm cơ bản của giáo

dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương ứng Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học Ưu điểm của dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho SV một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp, do những nguyên nhân sau:

- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu Do

đó việc rèn luyện phương pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có khả năng học tập suốt đời

- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn

- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động

1.1.2 Giáo dục định hướng kết quả đầu ra

Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều

quan niệm và mô hình mới về chương trình dạy học Chương trình dạy học định

hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là

giáo dục định hướng kết quả đầu ra (Outcome Based Education – OBE), còn gọi là giáo dục điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia

Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của

việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS

cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng đầu ra là tạo điều kiện quản

lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của

HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Chương trình định hướng nội dung

Chương trình định hướng kết quả đầu ra Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tả

không chi tiết và không nhất

thiết phải quan sát, đánh giá

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá được, thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa

vào các khoa học chuyên môn,

không gắn với các tình huống

thực tiễn Nội dung được quy

định chi tiết trong chương

trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

Giáo viên là người truyền thụ

tri thức, là trung tâm của quá

trình dạy học Học sinh tiếp

thu thụ động những tri thức

được quy định sẵn

Giáo viên chủ yếu là người tổ chức hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn

đề, khả năng giao tiếp

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi

nhớ và tái hiện nội dung đã

học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng các tình huống thực tiễn

Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa chương trình định hướng nội dung

và chương trình định hướng kết quả đầu ra

1.1.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

a) Khái niệm

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên

gọi khác hay một mô hình cụ thể hoá của chương trình định hướng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của chương trình được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục

học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động Chính vì vậy trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực

còn được hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ;

Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức

độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống ;

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể / phải đạt được những gì?

b) Mô hình cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các năng lực được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về năng lực như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình: (1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách

xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”;

(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo

đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để

thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con

người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

 Năng lực chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực

 Năng lực phương pháp (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

 Năng lực xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Năng lực cá thể (Induvidual competency):

Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

Năng lực chuyên môn

Năng lực phương pháp

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các

nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân

chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực

chuyên môn

Nhóm năng lực chung bao gồm:

- Khả năng hành động độc lập thành công;

- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;

- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Toán bao gồm các năng lực sau đây:

- Giải quyết các vấn đề toán học;

- Lập luận toán học;

- Mô hình hóa toán học;

- Giao tiếp toán học;

- Tranh luận về các nội dung toán học;

- Vận dụng các cách trình bày toán học;

- Sử dụng các ký hiệu, công thức, các yêu tố thuật toán

Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế chương trinh khung hoặc chương trình đào tạo chi tiết

c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng

xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hóa, lòng tự trọng,

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

Bảng 1.2 Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn

đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- SV theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

1.2 Đào tạo theo năng lực trong việc phát triển nguồn nhân lực

Nhược điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đào tạo của nhiều nước trên thế giới thời gian qua đã được rất nhiều người, nhiều giới trong xã hội đề cập, từ các

nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, những người sử dụng lao động, và thậm chí các bậc phụ huynh Nhược điểm đó là hệ thống và các chương trình giáo dục và đào tạo của các trường hiện nay:

(1) Quá nặng về phân tích lý thuyết, không định hướng thực tiễn và hành động;

(2) Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân; (3) Thiển cận, hạn hẹp, không có tiếp cận toàn diện tổng thể trong những giá trị và tư duy của nó;

(4) Không giúp người học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc Trên cơ sở đó nhiều nhà nghiên cứu đề xuất là cần: “thiết kế một cách cẩn thận các chương trình giáo dục và đào tạo, chú trọng định hướng kết quả đầu ra và định hướng năng lực có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu không phải là tất cả những nhược điểm trên

Việc phát triển nguồn nhân lực rất được rất nhiều giới, ngành, các nhà chính trị, kinh doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm trong thời gian gần đây Điểm trung tâm của những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực đựơc mọi người nhất trí và chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là “Học tập và nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ” Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lượng và hiệu quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới Tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm

1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh

mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm

cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v

Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn năng lực được thúc đẩy và khuyến khích bởi những áp lực chính trị của các nước, như là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất, để cân bằng giáo dục, đào tạo và những đòi hỏi tại nơi làm việc, và là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu, và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề

mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21

Đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực

Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của tiếp cận này:

1 Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý người học là trung tâm;

2 Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp;

3 Tiếp cận năng lực là định hướng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật,

4 Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động;

5 Năng lực được hình thành ở người học một cách rõ ràng Các năng lực là nội dung của tiêu chuẩn nghề

Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ưu điểm của đào tạo theo tiếp cận dựa trên năng lực là:

1 Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mô hình năng lực, người học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể của mình

2 Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra

3 Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra, theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân

4 Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng những gì cần đạt được và những tiêu chuẩn cho việc đo lường các thành quả Việc chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lường khách quan (tiêu chuẩn nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm được các nhà hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan tâm nhấn mạnh

Do những đặc tính và ưu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mô hình

năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp được xác định và sử dụng như

là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới

2 DẠY HỌC TÍCH HỢP

Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết

và thực hành trong cùng một bài dạy Với cách hiểu đơn giản như vậy là chưa đủ

mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mô hình năng lực Tích hợp đề cập đến các yếu tố sau:

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo modun định hướng năng lực

- Phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hướng giải quyết vấn

Hình 1.2 Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực

Chương trình được thiết kế như vậy gọi là chương trình dạy học định hướng năng lực hay còn gọi là chương trình môdun Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của môdun được mô tả thông qua các nhóm năng lực

Xác định chuẩn nghề /cấp trình độ

Phân

tích

nghề

Phân tích công việc

Thiết kế chương trình

Đánh giá điều chỉnh

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ

GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ

VÀ ĐÁNH GIÁ

Thực hiện

2

Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề Nội dung đào tạo được xây dựng thành các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề Trong từ Mô đun đào tạo gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài Mỗi đơn nguyên/bài

là một tình huống giải quyết một công việc nghề hay một kỹ năng nghề nghiệp Mối quan hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo năng lực thực hiện và đơn nguyên học tập (bài dạy) được mô tả như hình dưới:

Hình 1.3 Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng lực và

bài dạy trong modun

2.2 Phương pháp dạy theo quan điểm định hướng giải quyết vấn đề và định

hướng hoạt động

2.2.1 Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Phương pháp dạy học định hướng giải quyết vấn đề là cách thức, con đường

mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học sinh bằng cách đưa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề

Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề: Gồm có bốn đặc trưng sau:

CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)

- Các lĩnh vực và các công việc nghề

- Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội

CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MÔ ĐUN ĐÀO TẠO

- Các mô đun đào tạo tương ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề

- Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều công việc nghề, mà trong đó là các tình

huống học tập hay các đơn nguyên học tập hướng đến năng lực thực hiện

CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)

- Đơn nguyên học tập là các tình huống học tập cụ thể hướng đến giải quyết các công việc nghề

 Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống

có vấn đề

Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc

phương thức hành động mới đối với chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở

kinh nghiệm và năng lực

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

 Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề

Ví dụ:

- John Dewey đề nghị 5 bước để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn

đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

- Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích

đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:

Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, 4 hoặc

5 bước và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn

 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước:

- Bước 1: Tri giác vấn đề

Tạo tình huống gợi vấn đề

Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống

Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụng những qui tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Qui lạ về quen; Đặc biệt hóa và chuyển qua những trường hợp giới hạn; Xem tương tự; Khái quát hóa; Xét những mối liên hệ và phụ thuộc; Suy ngược (tiến ngược, lùi ngược) và suy xuôi (khâu này có thể được làm nhiều lần cho đến khi tìm ra hướng đi đúng)

Trình bày cách giải quyết vấn đề

- Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ưu của lời giải

Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 4 bước:

- Bước 1: Đưa ra vấn đề

Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động

- Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề

Thu thập hiểu biết của học sinh; Nghiên cứu tài liệu

- Bước 3: Giải quyết vấn đề

Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

- Bước 4: Vận dụng:

Vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự (xem hình dưới)

Hình 1.4: Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng giải quyết vấn đề

 Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:

Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi…);

DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Các nhiệm vụ DH Các bước Các yếu tố P pháp

Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại…);

Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi giải quyết vấn đề (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức độ tối đa có thể có của mình);

Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp) …

 Có nhiều mức độ tích cực tham gia của học sinh khác nhau

Tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong giải quyết vấn đề, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề:

- Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề

- Tìm tòi từng phần

- Trình bày giải quyết vấn đề của giáo viên

2.2.2 Phương pháp dạy học định hướng hoạt động

Quan điểm đổi mới chất lượng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại Để thực hiện được định hướng đổi mới này phải cần đến các phương thức đào tạo có tính hoạt động và có tính giải quyết vấn đề Người học cần được trang bị một lượng tri thức cơ bản đồng thời liên kết và định hướng tới các năng lực Một vấn đề đặt ra ở đây là phương pháp dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành được ở học sinh

các năng lực Đã từ lâu người ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế

tổ chức dạy học hướng đến các năng lực trên Bản chất của kiểu dạy học này là

người học phải hoạt động cả tay chân và trí óc để tạo ra một sản phẩm hoạt động Hoạt động học tập này là một hoạt động có tính trọn vẹn

Hoạt động nội chung và hoạt động học tập của học sinh có cấu trúc sau:

- Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tượng để chiếm lĩnh nó Chính đối tượng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể;

- Hành động được thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất định, nhằm đạt mục đích của hành động;

- Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phương tiện trong những điều kiện cụ thể

Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức

năng:

 Định hướng hành động;

 Thúc đẩy hành động;

 Điều khiển thực hiện hành động;

 Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Vận dụng lý thuyết hoạt động vào hoạt động dạy học tức là phải coi học sinh

là chủ thể của mọi hoạt động học tập (học lý thuyết, học thực hành, thực tập sản

xuất, học các hoạt động văn hóa, xã hội…), giáo viên cần phải xây dựng nên nội

dung hoạt động đáp ứng yêu cầu của mục tiêu đào tạo thể hiện thành hệ thống

những nhiệm vụ cụ thể và tổ chức hoạt động của học sinh thực sự có kết quả

Bản chất của dạy học định hướng hoạt động là hướng học sinh vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề nghiệp

Trọng tâm kiểu dạy học định hướng hoạt động là tổ chức quá trình dạy học

mà trong đó học sinh hoạt động để tạo ra một sản phẩm Thông qua đó phát triển được các năng lực hoạt động nghề nghiệp Các bản chất cụ thể như sau:

Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức học sinh hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó học sinh độc lập thiết kế kế hoạch qui trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Tổ chức quá trình dạy học, mà trong đó học sinh học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo qui trình cách thức của họ

Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở học sinh kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

Kết quả bài dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay

ý tưởng

Sau đây là bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hướng hoạt động

và định hướng khoa học:

Dạy học định hướng hoạt động Dạy học định hướng khoa học

Hoạt động nghề qui định nội dung dạy học Nội dung dạy học hướng đến các nội dung,

cấu trúc của một bộ môn khoa học

Gồm một hoặc nhiều nhiệm vụ nghề, được

chia nhỏ thành các đơn vị nhỏ (các công

việc nghề) Để thực hiện được các công việc

này thì cần trang bị nội dung dạy học gồm

các kiến thức, kỹ năng thái độ cần thiết

Tri thức và phương pháp khoa học của khoa học là cơ sở của nội dung môn học Nội dung hoạt động nghề nghiệp bị đặt ở vị trí thứ cấp

Bên cạnh năng lực cần đào tạo là năng lực

về chuyên môn thì các các lực khác như

năng lực phương pháp, năng lực xã hội

được khuyến khích

Yêu cầu năng lực chuyên môn là chính

Học thông qua hoạt động mang tính trọn

Nhiệm vụ bài dạy định hướng hoạt động

hướng đến các mục tiêu dạy học về chuyên

môn của nhiều môn học truyền thống như

gồm cả của môn học phổ thông, cơ sở

ngành và chuyên ngành

Mục tiêu dạy học chỉ tập trung xoay quanh môn học

Học sinh xác định tốc độ học tập của mình

phụ thuộc vào khả năng năng lực của mình

Giáo viên hỗ trợ tư vấn cho học sinh

Toàn bộ lớp học sinh hoạt theo một tốc độ Những em đặc biệt, giáo viên có thể trợ giúp thêm

Học thông qua sự hợp tác nhóm: Trao đổi

thông tin, giải quyết nhiệm vụ học tập và tự

chịu trách nhiệm

Tự điều khiển của học sinh: Giải quyết

nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động có thể qua

những con đường khác

Phần lớn là giáo viên truyền thụ và chuẩn bị sẵn cho học sinh Còn học sinh thì làm theo

Vai trò của giáo viên là tư vấn và tổ chức

cho học sinh tự học, tự giải quyết nhiệm vụ

Về khía cạnh phương pháp dạy học Giờ học theo kiểu định hướng hoạt động được tổ chức theo qui trình 4 giai đoạn như sau:

(1) Đưa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy – Trình bày yêu cầu về kết quả học tập (sản phẩm)

Ở giai đoạn này, giáo viên đưa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức được sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt được Sản phẩm hoạt động càng phức tạp thì độ khó đối với học sinh càng lớn Thông thường, thường bắt đầu với các bài học với các nhiệm vụ đơn giản Trong giai đoạn này giáo viên không chỉ giao nhiệm vụ mà còn thống nhất với học sinh về kế hoạch, phân nhóm và cung cấp các thông tin về tài liệu liên quan để học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ tra tìm

(2) Tự lập kế hoạch lao động của học sinh

Trong giai đoạn này học sinh tự thu thập thông tin qua các tài liệu, sổ tay công nghệ để lập qui trình, công nghệ để thực hiện hoạt động tạo ra sản phẩm (3) Tự thực hiện theo kế hoạch, qui trình học sinh đã lập

Trong giai đoạn này học sinh tự thực hiện theo kế hoạch đã lập của mình Những sản phẩm tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ hoạt động có thể là một biên bản, một chi tiết cơ khí hay là một hệ thống thủy khí nén… Về hình thức tổ chức học tập, tùy theo khả năng cơ sở vật chất mà có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân (4) Tự đánh giá của học sinh

Bước cuối cùng của dạy học định hướng hoạt động là học sinh tự đánh giá lại kết quả đã hoạt động để từ đó điều chỉnh

2.2.3 Bài dạy tích hợp kết hợp dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định hướng hoạt động

Như đã phân tích bản chất của hai qua điểm về phương pháp dạy học, hai quan điểm về phương pháp dạy học này được kết hợp vào trong bài dạy tích hợp mà phương pháp chủ đạo là dạy học giải quyết vấn đề Do tính chất nội dung bài dạy là các tình huống trong thực tiễn nghề nghiệp rất đa dạng tùy vào ngành nghề khác nhau như tình huống thiết kế, chế tạo, sửa chữa nên kiểu bài dạy học tích hợp cũng rất đa dạng và nhiều phương án khác nhau Sau đây là một số phương án bài dạy tích hợp:

Cấu trúc bài dạy

Giới thiệu nội dung chủ

đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm

Giới thiệu nội dung chủ

đề cần giải quyết: yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm

(2) Phân tích vấn đề GV phân tích nội dung lý

thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề;

GV phân tích nội dung lý thuyết liên quan đến giải quyết vấn đề;

(3) Giải quyết vấn đề HS hoạt động giải quyết

vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc - cấu tạo,

sơ đồ nguyên lý, chương trình phần mềm

HS hoạt động giải quyết vấn đề, đưa ra được kết quả là bản thiết kế: qui trình, cấu trúc - cấu tạo,

sơ đồ nguyên lý, chương trình phần mềm

HS thực thiện thao tác theo để tạo ra sản phẩm vật chất

(4) Kết thúc vấn đề HS vận dụng giải quyết

vấn đề để giải quyết vấn

đề tương tự khác Củng cố giải quyết vấn

đề

Kiểm tra, đánh giá kết quả giải quyết vấn đề Củng cố giải quyết vấn

Bảng 1.4 Bảng Một số phương án bài dạy tích hợp

3 CÔNG NGHỆ DẠY HỌC HIỆN ĐẠI QUA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ

3.1 Khái niệm bài giảng điện tử

Học tập là một sự quan sát có cân nhắc từ những kinh nghiệm của mình để hình thành nên những kiến thức mới Sự quan sát phải thông qua nhiều cơ quan cảm giác Sự lưu giữ lại được những kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng) qua các thu nhận khác nhau được thể hiện như sau:

Hình 1.5: Sự lưu giữ thông tin, kinh nghiệm qua các kênh thu nhận thông tin

Tục ngữ Việt Nam có câu:

“Trăm nghe không bằng một thấy, trăm hay không bằng tay quen”

Tục ngữ Trung Hoa cũng có câu:

“Điều tôi nghe tôi quên, điều tôi nhìn tôi nhớ, điều tôi làm tôi hiểu”

Chính vì vậy một buổi dạy học có hiệu quả tốt nhất khi có sự minh họa đầy

đủ

Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều thực hiện thông qua môi trường Multimedia do máy tính tạo ra Multimedia được hiểu là đa phương tiện, đa môi trường, đa truyền thông Thông tin được truyền dưới nhiều kênh thông tin: Văn bản (Text), đồ hoạ (Graphics), ảnh động (Animation), ảnh tĩnh (Image), âm thanh (Audio) và phim video (video clip)

Đặc trưng cơ bản nhất của bài giảng điện tử là toàn bộ kiến thức của bài học, mọi hoạt động điều khiển của giáo viên đều được Multimedia hóa Có thể nó quá trình sử dụng học liệu Multimedia trong dạy học chính là quá trình “Thầy dạy bằng

đa phương tiện - Trò học bằng đa giác quan”

Cần tuân thủ nguyên tắc dạy học sau:

 Nguyên tắc trực quan:

- Nội dung dạy học phải hình ảnh hóa

- Liên thông liên hệ với kiến thức của học sinh

- Ngôn ngữ trình bày phải phù hợp với học sinh

- Hoạt động học phải thông qua nhiều kênh thu nhận thông tin

- Tránh quá tải về nội dung cho học sinh

 Nguyên tắc vừa sức:

- Giản lược hóa nội dung khoa học phù hợp với trình độ của học sinh

- Sự giản lược phải tuân thủ nguyên lý không có mâu thuẫn

- Sự giản lược nội dung sao cho học sinh phải cố gắng mới làm được

 Các nguyên tắc sư phạm cần quan tâm khi sử dụng học liệu Multimedia:

- Định hướng người học

- Người học tham gia tương tác với vấn đề

- Bảo đảm có luyện tập và thực hành

- Sử dụng phương tiện một cách hợp lý, linh hoạt

- Luôn nhận phản hồi từ người học và hiệu chỉnh học liệu Multimedia

- Khuyến khích người học cộng tác vào việc thiết kế và phát triển học liệu Multimedia

Ngoài ra có thể hiểu BGĐT là sản phẩm của sự kết hợp giữa nhà sư phạm và nhà tin học, nó có thể hiểu một cách đơn giản như sau:

- Là một hay nhiều trang tư liệu thể hiện nội dung dạy học được lựa chọn cô đọng một cách sư phạm và khoa học, có thể quan sát được trên màn hình máy tính hoặc thông qua các thiết bị ngoại vi như máy chiếu Projector để đưa lên màn hình lớn Tư liệu bài giảng bao gồm: nột dung chuyên môn được thể hiện bằng chữ viết và hình ảnh động hoặc tĩnh, các sơ đồ, biểu đồ phần ôn tập và luyện tập, phần đánh giá và kiểm tra, phần nâng cao với âm thanh, màu sắc kết hợp;

- GV và SV có thể điều khiển việc thể hiện dữ liệu và liên kết với các trang thông tin khác để mở rộng kiến thức thông qua bàn phím, chuột

và các nút lệnh ngay trên các trang tư liệu;

- Bài giảng điện tử thể hiện được toàn bộ kế hoạch hoạt động của học sinh và giáo viên điều khiển theo tiến trình dạy học cùng với các phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể với hình thức tổ chức dạy học thích hợp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học;

3.2 Một số đặc trưng của bài giảng điện tử

- Bài giảng điện tử là một chương trình hỗ trợ cho hoạt động dạy và học của thầy và trò;

- Bài giảng điện tử là một chương trình dạy học được số hoá và cài đặt vào máy vi tính, ở đó thể hiện toàn bộ hoạt động dạy học của giáo viên và học sinh, được giáo viên điều khiển theo tiến trình dạy học cùng với các phương pháp, phương tiện dạy học cụ thể với hình thức

tổ chức dạy học thích hợp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học;

- Nét đặc trưng cơ bản của bài giảng điện tử phân biệt với bài giảng truyền thống là kiến thức trong bài giảng, những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: Kênh hình, kênh chữ, âm thanh sống động làm cho học sinh dễ thấy, dễ tiếp thu Môi trường đa phương tiện kết hợp những hình ảnh video, camera với âm thanh, văn bản, biểu đồ…được trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học đa giác quan;

3.3 So sánh sự giống và khác nhau giữa giáo án điện tử và giáo án truyền thống

 Giống nhau:

Giáo án điện tử và giáo án truyền thống là phương tiện không thể thiếu của người giáo viên khi lên lớp Trong hoạt động dạy học người giáo viên gần như bắt buộc phải có giáo án trước khi lên lớp

Trong khi giáo án điện tử và giáo án truyền thống đều thể hiện rõ hai hoạt động chủ yếu là hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh

 Khác nhau:

Kế hoạch hoạt động của thầy và trò

được người giáo viên trình bày ra giấy

Kế hoạch hoạt động của thầy và trò được số hoá và đưa vào máy dưới dạng một chương trình

Nội dung dạy học là toàn bộ tri thức

trong SGK, giáo trình môn học và chủ

yếu được trình bày dưới dạng văn bản

đôi khi có sử dụng thêm mô hình, bảng

biểu

Nội dung dạy học gồm cả kiến thức cơ bản và kiến thức mở rộng được diễn đạt dưới dạng văn bản, bảng biểu, sơ

đồ, hình vẽ, âm thanh, video thông qua việc sử dụng các siêu liên kết nhằm kết nối giữa các mục, các nội dung với nhau và có thể sử dụng trong việc kiểm tra kiến thức cũ, liên hệ giữa lý thuyết

và bài tập

Thời gian giảng lý thuyết nhiều, thời

gian dành cho thực hành và làm bài tập

ít

Giảm được thời gian giảng lý thuyết tăng thời gian thực hành và làm bài tập

Việc nhận thông tin phản hồi sau bài

học được thực hiện thông qua câu hỏi

vấn đáp hay câu hỏi được viết ra giấy

nên khó đánh giá được khả năng nhận

thức của từng học sinh

Việc nhận thông tin phản hồi sau bài học được thực hiện một cách khách quan bằng các câu hỏi trắc nghiệm được số hoá và đưa vào máy tính nên việc kiểm tra khả năng nhận thức của học sinh nhận được kết quả tức thời và đánh giá chính xác để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học

Bảng 1.5: Sự khác nhau giữa giáo án truyền thống và giáo án điện tử

Việc sử dụng máy vi tính ngày nay không còn xa lạ với giáo viên Tuy nhiên,

để soạn giảng được một bài học có ứng dụng công nghệ thông tin đòi hỏi người giáo viên phải sử dụng thành thạo máy vi tính và biết một số phần mềm để sử dụng trong quá trình dạy học

KẾT LUẬN CHƯƠNG:

Chương I tác giả chủ yếu đi sâu nghiên cứu và phân tích về:

Cơ sở chung cho việc dạy học tích hợp bao gồm:

- Các quan điểm giáo dục;

- Đào tạo theo năng lực trong việc phát triển nguồn nhân lực;

- Nội dung chương trình đào tạo được thiết kế theo mô đun định hướng năng lực thực hiện ;

- Phương pháp dạy theo quan điểm định hướng giải quyết vấn đề và định

hướng hoạt động

Quá trình nghiên cứu và phân tích đã làm sáng tỏ và nổi bật lên được những

ưu điểm cũng như lợi thế của việc dạy học tích hợp và việc áp dụng bài giảng điện

tử trong dạy nghề hệ chính quy

Đồng thời trong chương I cũng nêu lên được những đặc trưng cơ bản của bài bài giảng điện tử và so sánh được sự giống và khác nhau giữa giáo án truyền thống

và giáo án điện tử

CHƯƠNG II:

THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ

TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI

1 GIỚI THIỆU TỔNG QUÁT VỀ TRƯỜNG

1.1 Thông tin chung về trường:

- Tên trường: Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội

- Tên Tiếng Anh: Hanoi Industrial Vocational College

- Cơ quan chủ quản: Ủy Ban Nhân Dân Thành Phố Hà Nội

- Địa chỉ trường:

 Trụ sở chính:131 Thái Thịnh – Đống Đa – Hà Nội

 Cơ sở 1: 131 Thái Thịnh – Đống Đa – Hà Nội

 Cơ sở 2: Xã Trung Văn – Huyện Từ Liêm – Hà Nội

 Cơ sở 3: 27 Hàng Chuối - Hai Bà Trưng - Hà Nội

 Năm thành lập đầu tiên: 22 tháng 11 năm 1974

 Năm thành lập trường cao đẳng nghề: 29 tháng 12 năm 2006

- Loại hình trường: Công lập

1.2 Thành tích nổi bật của trường

Trong những năm qua, trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội không ngừng lớn mạnh, liên tục phát triển về cơ sở vật chất, quy mô, ngành nghề và chất lượng đào tạo, xứng đáng là trung tâm đào tạo nguồn nhân lực lớn nhất và có chất lượng cao cho Thủ đô Hà Nội Trải qua 35 năm, Trường đã đạt được những thành tích đáng tự hào:

- Huân chương Lao động Hạng nhì của Chủ tịch nước năm 2012

- Huân chương Lao động Hạng ba của Chủ tịch nước năm 2007

- Huân chương Bảo vệ tổ quốc của Chủ tịch nước năm 2009

- Biểu tượng vàng Đào tạo nguồn nhân lực Việt Nam năm 2011

- Bằng khen của Thủ tướng Chính phủ và nhiều bằng khen của các cấp Thành phố, Bộ Lao động Thương binh và Xã hội, Sở Lao động Thương binh và Xã hội Hà Nội, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

- Đảng bộ, Công đoàn và Đoàn thanh niên luôn đạt những thành tích cao như: Đảng bộ trong sạch vững mạnh tiêu biểu năm 2011, 2012 Công đoàn vững mạnh xuất sắc, Đoàn thanh niên tiên tiến xuất sắc nhiều năm liền

- Từ năm 1998, hơn 10 năm liên tục, lực lượng tự vệ của nhà trường được tặng thưởng “Đơn vị quyết thắng”

Không chỉ có liên kết, hợp tác đào tạo với các cơ sở dạy nghề, các trường đại học trong nước, trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội còn có những mối quan

hệ hợp tác, kết nghĩa với một số nước khác trên thế giới như Hàn Quốc, Nhật Bản, Anh Quốc

- Trường Trung học Kỹ thuật Kyesan của Hàn Quốc

- Trường Trung học Kỹ thuật Chi ba của Nhật Bản

- Trường Dạy nghề Suupohja của Phần Lan

- Trường Kỹ thuật Kumamoto – Nhật Bản

- Học viện kỹ thuật Dong – EUI Busan – Hàn Quốc

- Trường Đại học OSAN – Hàn Quốc

- Trường Cao đẳng Blackburn – Anh Quốc

Đặc biệt từ năm 1994 đến 1999, Trường nhận được dự án nâng cao năng lực đào tạo nghề, từ nguồn vốn ODA của chính phủ Hàn Quốc, trị giá 2.5 triệu USD để nâng cấp về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên cho 5 nghề (Cơ khí, Điện, Điện tử,

Ô tô và Điện lạnh), từ đó cho đến nay, hàng năm trường có các giáo viên sang Hàn Quốc để học tập nâng cao trình độ, trao đổi kinh nghiệm giảng dạy và thường xuyên

có tình nguyện viên của KOICA (Cơ quan Hợp tác Quốc tế của Hàn Quốc) đến trường làm việc

Nhà trường đã tiến hành hợp tác với tổ chức JICA từ năm 2009 nằm trong khuôn khổ chương trình Đối tác phát triển của JICA Nội dung dự án là trao đổi kỹ thuật, đưa giáo viên nhà trường đi đào tạo tại Nhật Bản, chuyên gia Nhật Bản đến làm việc, tập huấn và tiến hành các hoạt động tư vấn tại nhà trường tiến tới nâng cao chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn Nhật Bản

Ngoài ra JICA cũng giới thiệu nhiều đoàn đại biểu của các tỉnh, các công ty Nhật Bản đến thăm và tìm hiểu cơ hội hợp tác với nhà trường

Ngoài hai tổ chức nói trên nhà trường còn có rất nhiều hoạt động hợp tác với các đối tác khác nhau từ nhiều quốc gia trên thế giới:

- Tổ chức Hợp tác phát triển Đức (GIZ): chủ yếu là các hoạt động tập huấn,

tư vấn hỗ trợ kỹ thuật nâng cao năng lực đào tạo nghề đặc biệt là trong ngành Cơ khí

- Tổ chức Tình nguyện viên Latitude (Úc): tiếp nhận tình nguyện viên bản ngữ người Úc đến giảng dạy Tiếng Anh cho học sinh sinh viên của nhà trường

Và rất nhiều đơn vị tổ chức khác từ các quốc gia như Phần Lan, Singapore, Nga, Cộng hòa Séc, các quốc gia ASEAN đã đang và tiến tới có hoạt động hợp tác với nhà trường