Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tin học lớp 11 theo

Một trong những định hướng đổi mới phương pháp PP giảng dạy đề cập đến định hướng đổi mới công việc kiểm tra đánh giá KTĐG kết quả học tập KQHT của học sinhHS, từ hình thức đến công cụ,

Một trong những định hướng đổi mới phương pháp (PP) giảng dạy đề cập đến định hướng đổi mới công việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh(HS), từ hình thức đến công cụ, đặc biệt chú trọng tối đa đến việc KTĐG theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (KTKN) nhằm nâng cao chất lượng dạy

và học

Trong vài năm gần đây,bên cạnh việc đổi mới mục tiêu (MT), nội dung (ND), chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) mới ở các bậc học phổ thông, chúng ta đã và đang thực hiện tích cực việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), hình thức tổ chức, điều kiện và phương tiện dạy học (PTDH), KTĐG và công tác quản lý GD KTĐG tuy là khâucuối cùng của quá trình dạy học nhưng lại có tác động, chi phối, ảnh hưởng lớn tới các thành tố khác nhất là PPDH, vì vậy cần đặc biệt chú trọng đổi mới KTĐG

Chuẩn KTKN đóng vai trò quan trọng trong giáo dục phổ thông Đó là cơ sở

để xây dựng CT, viếtSGK môn học; lựa chọn PPvà hình thức dạy học thích hợp, tạo nền tảng cho khâu KTĐG kết quả học tập của HS Việc đổi mới PPKTĐGthực hiện theo định hướng chuẩn KTKN đang được chú trọng trong quá trình dạy học bộ môn Tăng cường KTĐG bằng việc sử dụng kiểm tra trắc nghiệm khách

2

quan(TNKQ) kết hợp với trắc nghiệm tự luận (TNTL) trên cơ sở nghiên cứu những

ưu, nhược điểm của từng loại trắc nghiệm để sử dụng đạt mục đích dạy học của bộ môn, từng lớp học, trong quá trình dạy học

Việc tăng cường đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH đã được thực hiện trong các trường góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đã được nhà trường chú trọng và bước đầu đã được kết quả tuy nhiên vẫn còn nhiều hạn chế phải khắc phục Đặc biệt với bộ môn Tin học 11 là một môn học mới chưa có hệ thống KTĐG đặc thù riêng của bộ môn giống các môn học truyền thống khác thì việc đổi mới gặp nhiều khó khăn hơn

Với mong muốn góp phần thực hiện đổi mới KTĐG trong quá trình dạy học

bộ môn Tin học tại trường trung học phổ thông(THPT) Dương Xá, tôi chọn đề tài:

“Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tin học lớp 11 theo chuẩn kiến thức kĩ năng” để thực hiện luận văn thạc sĩ

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống câu hỏi và đề KTĐG kết quả học tập môn Tin học lớp 11 theo chuẩn KTKN góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường THPT Dương

Xá

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Tin học 11

+ Đối tượng nghiên cứu: Quy trình xây dựng câu hỏi và ra đề kiểm tra trong KTĐG môn Tin học lớp 11

4 Phạm vi nghiên cứu

KTĐG trong quá trình dạy học bộ môn Tin học 11 trường THPT Dương Xá (phần nội dung chương III: Cấu trúc rẽ nhánh và lặp)

5 Giả thuyết khoa học

Nếu thực hiện được việc KTĐG kết quả học tập bộ môn Tin học 11 theo chuẩn KTKN sẽ có tác động tích cực tới quá trình dạyhọcđúng mục tiêu của chương

3

trình đã đề ra, tránh quá tải nhưng cũng tránh học tủ, học lệch, góp phần nâng cao kết quả học tập và chất lượng dạy học bộ môn

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc KTĐG kết quả học tập của

HS theo chuẩn KTKN;

+ Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi và đề kiểm tra và một số đề kiểm tra trong dạy học môn Tin học theo chuẩn KTKN;

+ Đánh giá kết quả nghiên cứu

7 Các phương pháp nghiên cứu

+ PP nghiên cứu lý luận: PP phân tích, tổng hợp, so sánh nhằm tìm hiểu tổng kết các kinh nghiệm trong nước và quốc tế

+ PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát sản phẩm và thựcnghiệmsư phạm, điều tra phỏng vấn và bảng hỏi, trao đổi phỏng vấn trực tiếp

+ Các PP khác: PP thống kê toán học và PP chuyên gia

8 Bố cục luận văn

Nội dung luận văn được trình bày gồm có 3 chương Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chương II: Xây dựng câu hỏi và đề kiểm tra môn Tin học 11 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Chương III: Kiểm nghiệm và đánh giá

4

Chương I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG 1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Những nghiên cứu ở ngoài nước

Vấn đề KTĐG kết quả học tập của HS từ lâu đã được nghiên cứu và đề cập trong nhiều tài liệu, công trình của các nhà khoa học quốc tế

Ralph Tyler được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá GD, ông sử dụng thuật ngữ ĐG để biểu thị quy trình ĐG sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được Quan điểm của ông về vai trò ĐG trong GD

đã đóng góp một giá trị đáng kể cho những phát triển CT và đánh giá giáo dục, tạo nền tảng tư duy và thực hành ĐG lúc bấy giờ Tyler chủ yếu nhìn nhận ĐG là xem xét khả năng đạt được của người học về mục tiêu CT

Vào những năm 50 và đầu những năm 60, thực tiễn trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa phát triển nhanh chóng, các tổ chức chuyên nghiệp đã tham gia vào thiết kế trắc nghiệm Năm 1956, Benjamin S.Bloom và cộng sự của mình đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo dục và hoàn thiện việc học tập Cuốn sách “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục:lĩnh vực nhận thức” của B.S.Bloom và các cộng sự như kim chỉ nam trong việc phân loại mục tiêu giáo dục để xây dựng quy trình ĐGGD cho đến bây giờ

Đặc biệt cuốn tài liệu của UNESCO viết về giáo dục trong đó có bàn đến công tác ĐGKQHTcủa HS: “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát thành tích giáo dục – 2004 Paris Unesco) Tài liệu này chỉ ra khái niệm thành tích

đã được mô tả trong các nghiên cứu chọn lọc quốc gia và quốc tế như thế nào, để trả lời các câu hỏi thường gặp về các nghiên cứu tương tự, để chỉ ra nhóm tiêu chí được

ĐG và một số vấn đề đặt ra với các nhà quản lí GD

Một tài liệu quan trọng thể hiện xu hướng ĐG hiện đại đang thịnh hành của GS.TS Anthony J.Nitko, Đại học Arizona của Mỹ mang tên: “Educational Assessment of Student” (Đánh giá học sinh) Cuốn sách đề cập đến tất cả nội dung

5

của ĐGKQHT, bao gồm phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với ĐG; các ĐG

về mục tiêu, hiệu quả; ĐGHS, và các bài kiểm tra đã được chuẩn hóa

Cuốn “Classroom Assessment - Techniques” của Thomas A.Agelo đã giới thiệu GV biết họ cần phải sử dụng các PP cụ thể nào trong ĐG trên lớp học và các quyết định khi sử dụng các kết quả ĐG

Ngoài ra, có nhiều tài liệu về phương pháp, kỹ thuật tiến hành ĐG KQHT của HS cấp quốc gia và quốc tế Đánh giá GD trọng tâm là ĐGKQHT của HS, vấn

đề các PP kĩ thuật chọn mẫu, kĩ thuật viết các câu hỏi trắc nghiệm, kĩ thuật phân tích xử lý số liệu.Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận KTĐG ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, nội dung, mục tiêu, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc KTĐG Nhà giáo dục V.M.Palonxki đòi hỏi “Đánh giá kiến thức phải thực hiện một quá trình, quá trình

đó bao gồm một số yếu tố như: nhận thức đúng mục đích KTĐG xuất phát từ mục đích dạy học, xác định đúng các bậc thang ĐG kết quả nắm tri thức của HS làm cơ

sở cho việc đánh giá khách quan và xác định các hình thức phù hợp”

Những năm 80 của thế kỉ XX, giáo dục Mĩ bắt đầu quan tâm nhiều đến KTĐG Khi đó vẫn còn tồn tại ba quan điểm: ĐG chất lượng (evalution) là một bộ phận của KTĐG (assessment), KTĐG là một bộ phận của ĐG chất lượng, KTĐG và

ĐG chất lượng là như nhau ĐG chất lượng được coi là quá trình quyết định giá trị của một hoạt động, một CT, một người hay một sản phẩm Một số học giả như Marchess, Jacobi, Astin, Ayala coi KTĐG gắn liền với học tập, tri thức, kĩ năng và KQHT Chandler lại coi rằng KTĐG bao gồm những thủ tục quy định mức độ người học đạt tới mục tiêu của các CT học, nắm được nội dung môn học đã đề ra và đạt được các kĩ năng, đặc tính mà một người giáo dục phải có Một số tác giả khác chỉ sử dụng KTĐG như một từ nói tắt để chỉ việc ĐGKQHT và sự tiến bộ của người học [27]

PISA là chữ viết tắt của “Programme for International Student Assessment - CTĐGHS quốc tế” do OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for Economic Cooperation and Development) khởi xướng và chỉ

6

đạo,được thực hiện bởi tất cả các nước thành viên và một số nước đối tác để KQHT của HS ở lứa tuổi 15 Nội dung ĐG của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các KTKN cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các CT giáo dục quốc gia Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông”.Đánh giá PISA không chỉ giới hạn trong CT giảng dạy mà còn vượt ra những hoạt động ngoài trường học, dựa trên PP tiếp cận hướng tới việc sử dụng kiến thức trong công việc hàng ngày và những tình huống thực tiễn Các KTKN thu được phản ánh khả năng của HS để tiếp tục học hỏi trong suốt cuộc sống của họ, bằng cách áp dụng những gì

họ học tại trường vào môi trường cuộc sống, ĐG sự lựa chọn của mình và đưa ra quyết định.Tham gia PISA là cơ hội để Việt Nam học tập, trao đổi kinh nghiệm ĐG quốc tế, tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ ĐG để có thể triển khai thực hiện tốt các kỳ ĐG quốc gia với tiêu chuẩn quốc tế, nhằm đổi mới PPDH, đổi mới thi, KT,

ĐG góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời là bước chuẩn bị tích cực cho

lộ trình đổi mới giáo dục năm 2015

SAT là một trong những kỳ thi chuẩn hóa (nghĩa là mỗi đợt thi đều có dạng thức đề thi giống nhau) cho việc đăng ký vào một số đại học tại Hoa Kỳ Kỳ thi SAT được quản lý bởi tổ chức phi lợi nhuận College Board của Hoa Kỳ, và được phát triển bởi tổ chức ETS - Educational Testing Service (Tổ chức giáo dục chuyên

về dịch vụ thi cử) Sau khi kỳ thi SAT được giới thiệu vào năm 1926, tên của kỳ thi

và cách chấm điểm cho kỳ thi đã được thay đổi một vài lần với những tên gọi Scholastic Aptitude Test và Scholastic Assessment Test Vào năm 2005, kỳ thi được đổi tên thành SAT Reasoning Test Đề thi SAT kiểm tra khả năng tiếp nhận kiến thức và tư duy logic của thí sinh Thí sinh có thể dự thi bất cứ lúc nào (7 lần/1 năm) dành cho đối tượng là HS lớp 11 và 12, kết quả được bảo lưu trong 5 năm Điểm thi SAT (Scholastic Assessment Test) là một trong những yêu cầu quan trọng được hầu hết các trường Cao đẳng, Đại học tại Mỹ sử dụng nhằm quyết định việc chấp nhận sinh viên theo học, là căn cứ quan trọng để xét cấp học bổng Mục đích của SAT

7

không phải để kiểm tra tiếng Anh mà để ĐG “khả năng suy luận, phân tích và giải quyết vấn đề” thông qua kỹ năng giải toán, đọc hiểu và viết

1.1.2 Những nghiên cứu trong nước

Từ những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, Việt Nam đã và đang hội nhập toàn diện với thế giới Quá trình này đã tạo nhiều thuận lợi cho giáo dục Việt Nam tiếp cận nhiều với nền giáo dục tiên tiến của các nước trên thế giới và cũng có sự đổi mới rõ rệt Năm 1993, Bộ GDĐT bắt đầu chú trọng đến khâu KTĐG, đã mời một số chuyên gia nước ngoài tư vấn về KTĐG cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập về khoa học này Từ đó đã có nhiều công trình nghiên cứu nhằm ĐG thực chất tình hình học tập của HS, qua đó có những giải pháp nâng cao chất lượng học tập Có thể kể đến một số công trình, tài liệu bàn về KTĐG sau:

“Đánh giá trong giáo dục” của Trần Bá Hoành [24]; “Kiểm tra, thanh tra, ĐG trong giáo dục” của Lưu Xuân Mới [30]; “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI” của Trần Khánh Đức [19]; “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” củaDương Thiệu Tống [35] Hầu hết các công trình này đều có hai phần

nội dung chính là đề cập đến cơ sở lí luận của hoạt động giảng dạy nói chung, hệ thống lí luận về hoạt động KTĐG nói riêng; các khái niệm công cụ và quan trọng là xây dựng cở sở lí luận của các phương pháp, nội dung, hình thức KTĐG, các kĩ thuật xây dựng công cụ đo và ĐG

Ngoài ra, còn nhiều luận án, luận văn trong lĩnh vực dạy học kĩ thuật nghiên

cứu về vấn đề KTĐG như luận văn “Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ THPT dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng PISA” của Đặng Văn Tươi [36]; “Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Công nghệ 12 – THPT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng” của Lê Gia Thao [32]; “Đánh giá kết quả học tập nghề Tin học văn phòng thuộc hoạt động giáo dục nghề phổ thông lớp 11 dựa trên chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình” của Đinh Thúy Duyên [12] Khi bộ

GD đã bắt đầu triển khai thực hiện dạy học và đánh giá theo chuẩn KTKN trong giáo dục phổ thông, đã có những nhìn nhận và ĐG khá sâu sắc về việc KTĐG kết

11 theo chuẩn KTKN Vì vậy, nghiên cứu để giúp cho việc dạy học và KTĐG môn Tin học 11 tại trường THPT Dương Xá đảm bảo theo chuẩn KTKN là có ý nghĩa cấp thiết cho việc dạy học và KTĐG môn Tin học 11 nói riêng và cho việc giáo dục bậc THPT nói chung làm bước đệm để xây dựng CT và KTĐG theo hướng chuẩn

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Kiểm tra

Theo từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để ĐG, nhận xét” (Hoàng Phê – Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội, năm 1998)[31]

Theo Bửu Kế trong từ điển Hán Việt(NXBTH,1999): Kiểm tra nghĩa là xét lại công việc

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (NXB Từ điển Bách khoa – 2002, tập II,

tr 565-566): Kiểm tra kiến thức là hình thức ĐGKQHT có tác dụng củng cố, ôn tập

hệ thống hóa tri thức nhằm kích thích sự học tập của HS

Như vậy, trong lĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì (kiến thức), làm được gì (kĩ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử

ra sao, qua đó có được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy – học

Còn trong hoạt động dạy học, theo quy định của Quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT, kiểm tra là đo lường KQHT của HS Ở cấp THCS và THPT, với

9

hầu hết các môn học trong đó có môn Tin học, việc đo lường tính bằng điểm số (điểm mỗi bài kiểm tra, điểm trung bình học kỳ, điểm tổng kết môn học cả năm), riêng một số môn học có thể ĐG bằng nhận xét (đạt hay không đạt)

Có thể hiểu kiểm tra là việc đo lường kết quả học tập của HS bằng nhiều hình thức khác nhau để củng cố, hệ thống lại những kiến thức mà HS học được trong từng giai đoạn của quá trình học tập

Đánh giá kết quả học tập: Theo quy chế ĐG, xếp loại HS của Bộ GD&ĐT,

đánh giá là nhận định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của HS, bao gồm cả

nhận xét tinh thần, thái độ, ý thức, PP học tập

Chuẩn ĐG là cái làm căn cứ so sánh việc thực hiện việc ĐG, chuẩn được xem như là yêu cầu cơ bản, tối thiểu đạt được trong việc xem xét chất lượng

Việc ĐG phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đảm bảo tính khách quan, chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn

tại trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG

- Đảm bảo tính toàn diện: Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần ĐG theo yêu cầu

và mục đích

- Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất

định, ĐG thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ sở để ĐG toàn diện

10

- Đảm bảo tính công khai và tính phát triển: ĐG được tiến hành công khai, kết

quả được công bố kịp thời, tạo ra động lực thúc đẩy đối tượng được ĐG vươn lên,

có tác dụng thúc đấy các mặt tốt, hạn chế mặt xấu

- Đảm bảo tính công bằng: Đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động

học tập với một mức độ và thể hiện nỗ lực sẽ nhận được kết quả ĐG như nhau

Tóm lại, ĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh để thực hiện đồng thời hai chức năng: một là thông tin phản hồi quá trình dạy học, hai là góp phần điều chỉnh hoạt động này một cách tốt hơn Trong quá trình dạy học ĐG giúp cho GV biết

được điểm mạnh, điểm yếu của HS để tìm cách phát triển điểm mạnh, hạn chế điểm yếu Đồng thời giúp HS có định hướng học tập phù hợp để nâng cao hiệu quả học tập

1.2.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Trong tiếng Anh, có hai thuật ngữ nói về chuẩn:

- “Norm” được hiểu là “tiêu chuẩn quy tắc, quy phạm điển hình”

Trong ĐG giáo dục, chuẩn theo nghĩa này thường được xem là giá trị trung bình của nhóm đại diện trong ĐG trên diện rộng

- “Standard” được hiểu là trình độ hay mức độ cần phải đạt Trong giáo dục, chuẩn này là HS phải biết, hiểu và có thể làm

Trong khoa học giáo dục, khái niệm “chuẩn” được dùng như “chuẩn giáo dục”, “chương trình chuẩn”, “chuẩn hóa”, Việc xác định chuẩn nhằm lượng hóa

tránh sự chủ quan cảm tính

Chuẩn KTKN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KTKN của môn học, hoạt động giáo dục mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.Chuẩn KTKN là cơ sở để biên soạn CT, SGK, xác định mục tiêu, trọng tâm bài

học, lựa chọn các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học; xác định mức

độ, lựa chọn hình thức và phương pháp KTĐG và để chỉ đạo, quản lý, kiểm tra, ĐG công tác giáo dục của nhà trường, của cán bộ quản lí và GV

1.2.4 Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

11

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh Những tiêu chí này được xác định thông qua bộ chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình dạy học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

Kiểm tra kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.Đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng, không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề

1.3 Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.3.1 Sự cần thiết của kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Quá trình dạy học bao gồm 6 thành tố là mục tiêu, nội dung, PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và KTĐG Các thành tố này có mối quan

hệ, chi phối, tác động tương hỗ với nhau, thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nhau Trong quá trình dạy học, KTĐG coi như là thành tố cuối cùng và thường ít được quan tâm về vai trò tích cực của nó

Trước đây, trong giáo dục chỉ quan tâm tới mối quan hệ giữa mục đích (mục tiêu), nội dung kiến thức và PPDH Khâu KTĐG chỉ được xem xét ở góc độ sao cho việc ĐG được thuận lợi và khách quan Ngay cả nhiệm vụ hay mục tiêu dạy học xác định có 3 thành phần là KTKN, thái độ thì KTĐG cũng chỉ tập trung vào việc ĐG kiến thức Một trong những đổi mới của GDĐT được thể hiện rõ nhất hiện nay là đã xác định rõ mục tiêu môn học, thậm chí từng chương, từng bài cụ thể Đối với GD phổ thông, đã bắt đầu hình thành một quy trình khoa học: xây dựng chuẩn để xác định chất lượng cần đạt – xây dựng CT – biên soạn SGK – bàn về PP và hình thức

tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, KTĐG Hiện nay bộ chuẩn được gọi là chuẩn KTKN của môn học Từ các chuẩn này khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết

12

quả học tập môn học cần phải thiết kế những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả

về định tính và định lượng kết quả học tập của học sinh

1.3.2 Chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng có hai chức năng cơ bản:

a Chức năng xác định

- Xác định được mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, xác định mức độ thực hiện chuẩn KTKN của chương trình giáo dục mà HS đạt được kết thúc một giai đoạn học tập

- Xác định đòi hỏi tính chính xác khách quan, công bằng

b Chức năng điềukhiển

Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp để cải thiện thực trạng nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học

1.3.3 Yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.3.3.1 Kiểm tra, đánh giá phải có độ tin cậy và độ giá trị cao

a Độ tin cậy

Độ tin cậy được sử dụng để nói về sự chính xác của việc đo đạc Chúng liên quan đến việc đo cái gì và đo như thế nào, thông tin đem lại có đúng mục đích đo đạc đã nêu ra hay không? Nói đơn giản, độ tin cậy chỉ cho ta biết khoảng cách, sai

số hay sai lệch giữa kết quả kết quả với mục đích kết quả đưa ra

KTĐG để giúp cho việc nhận định, phán xét về KQHT của người học không chỉ căn cứ vào một vài câu hỏi của bài kiểm tra mà còn phải nhận định, ĐG hay phán xét về sự phát triển trong quá trình hoặc khả năng của người học, bởi vì những bài làm và câu hỏi kiểm tra đó có thể được sao chép, học thuộc lòng từ một bài làm

có sẵn

Trong thống kê, độ tin cậy được xác định bởihệ số tin cậy Nếu kết quả đo có

hệ số tin cậy là 1 tức là hoàn toàn tin tưởng, còn hệ số tin cậy là 0 nghĩa là không tin

R: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

X: Điểm số trung bình của bài trắc nghiệm

: Phương sai ( độ lệch chuẩn bình phương) của bài trắc nghiệm

K: Số lượng câu hỏi của bài trắc nghiệm

 Những yêu cầu để gia tăng độ tin cậy:

- Hạn chế sử dụng các câu hỏi ít lựa chọn để giảm các yếu tố may rủi tới mức tối đa

- Bài kiểm tra nên có độ dài phù hợp

- Các câu hỏi cần phải đảm bảo được yêu cầu về độ khó và độ phân biệt

Năm 1989, Messick nêu ra 6 loại độ giá trị:

- Giá trị thích hợp và tiêu biểu về nội dung: Đó là giá trị về mức độ bao trùm nội dung môn học, bài học cần kiểm tra Các câu hỏi trong bài kiểm tra phải là mẫu tiêu biểu cho tổng thể nội dung CT

- Giá trị những chứng cứ cấu trúc trong của bài kiểm tra chỉ ra các câu hỏi kiểm tra đã bao trùm hầu hết nội dung giảng dạy cũng như mức độ bao phủ của các câu hỏi KTĐG ở các trình độ từ dễ đến khó

- Giá trị của những chứng cứ về cấu trúc ngoài của bài kiểm tra Đây là điều rất cần thiết để so sánh điểm của bài kiểm tra với các cách đo khác có liên quan

- Giá trị của những chứng cứ về sự trung thực trong quá trình kiểm tra nói lên điểm và thang phân loại qua kiểm tra có phản ánh đúng thực chất

- Giá trị của những chứng cứ về sự tương tự cũng như sự khác nhau qua nhiều lần kiểm tra

- Giá trị của chứng cứ về những mối liên quan của kiểm tra, ĐG với hệ quả

xã hội mà việc thi cử, kiểm tra gây ra

Đây là những cơ sở giúp cho việc xây dựng quy trình kiểm tra Trong quá trình lựa chọn phương pháp cũng như các công cụ kiểm tra bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu chương trình, kiểm tra, đánh giá cần phải chú ý đến độ tin cậy và độ giá trị để chú ý đến sự công bằng Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì phải có độ tin cậy Vì vậy, khi kiểm tra kết quả học tập cần chú ý tới độ tin cậy

1.3.3.2 Kiểm tra, đánh giá phải bám sát chuẩn

15

Nhìn chung, nội dung chuẩn KTKN hiện nay như một bản tổng hợp, khái quát mục tiêu của từng bài học nên có thể coi mục tiêu bài học là cụ thể hóa của chuẩn KTKN Như vậy, KTĐG theo chuẩn cũng có nghĩa như là theo mục tiêu

a Sự tương ứng với mức của mục tiêu

Sự tương ứng này thể hiện yêu cầu của đề kiểm tra, khi mục tiêu đặt ra ở mức nào thì đề kiểm tra phải tương ứng với mức đó Chẳng hạn, với các mục tiêu

về mặt kiến thức theo cách chia của BS.Bloom, thì yêu cầu tương ứng của kiểm tra

sẽ là:

- Mục tiêu ở mức “biết” thì đề kiểm tra chỉ yêu cầu người học “nêu” hoặc

“trình bày” một vấn đề nào đó, “vẽ” lại một sơ đồ nào đó Với dạng câu hỏi này

người học chỉ cần học thuộc những nội dung kiến thức là có thể hoàn thành bài kiểm tra

- Mục tiêu ở mức “hiểu” thì đề kiểm tra phải yêu cầu người học phát biểu

vấn đề theo quan điểm, cách nhìn của họ, trong đó có những sự phân tích, lí giải, lập luận nhất định Với những mục tiêu ở mức cao hơn thì đề thi phải có những yêu

cầu giải thích “tại sao”, yêu cầu “so sánh”, yêu cầu xác lập những kết cấu mới,

quan hệ mới

Tương tự như vậy, mục tiêu về mặt kĩ năng, đề thi nhằm ĐG mức độ bắt chước được, làm được, làm thành thạo và làm sáng tạo thì cùng một thao tác, sản phẩm, quá trình cũng có những yêu cầu khác nhau Khi mục tiêu đặt ra làm ở mức

“làm thành thạo” thì đề kiểm tra cũng phải đòi hỏi người học thể hiện thuần thục các thao tác và tạo ra “sản phẩm” làm được theo yêu cầu nhất định với những điều

kiện nhất định

b Sự tương ứng với thành phần của mục tiêu

Khi mục tiêu có 3 thành phần: kiến thức, kĩ năng và thái độ thì KTĐG cũng phải đo được cả 3 thành phần này, hoặc ít ra cũng đo được KTKN Khi xác định mục tiêu cần thấy được mối quan hệ của các thành phần để hướng cho HS nhận biết được trọng tâm củabài, của chương Ngoài việc xác định tương ứng kiến thức và kĩ

16

năng thì việc xác định thái độ cũng phải phù hợp với hai thành phần để hình thành được ý thức kiểm tra của HS với nội dung của bài học, bộ môn

1.3.3.3 Phương pháp kiểm tra đánh phải phù hợp với mục tiêu

Công việc KTĐG có thể được tiến hành bằng một hay một số PP khác nhau như kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết, kiểm tra bằng quan sát Trong PP kiểm tra viết lại chia làm hai loại: tự luận (còn gọi là TNTL) và trắc nghiệm (còn gọi là TNKQ) Trắc nghiệm là một PP KTĐG đã được thế giới nghiên cứu và sử dụng từ cuối thế

kỉ XIX Bên cạnh những ưu điểm, PP trắc nghiệmkhách quancũng có hàng loạt những hạn chế so với PP tự luận Vì vậy, không nên quá đề cao trắc nghiệm khách quanđể sử dụng một cách ồ ạt mà chỉ nên dùng với một tỉ lệ vừa phải khi cần đo mức độ của người học trong một lĩnh vực nào đó

1.3.3 Tiêu chí hóa chuẩn kiến thức, kĩ năng

Để thực hiện KTĐG theo chuẩn KTKN trước tiên là xác định các tiêu chí cụ thể để có thể xây dựng những thang đo

1.3.4.1 Thang phân loại của Bloom

Nhìn chung chuẩn KTKN của CT giáo dục phổ thông được phân loại dựa trên cơ sở phân loại mục tiêu của B.S Bloom Từ năm 1956, B.S.Bloom và các cộng sự đã nghiên cứu và đưa ra thang loại phân loại về nhận thức (Bảng 1.1) Ở đây, Bloom và cộng sự đã đưa ra 3 loại mục tiêu là nhận thức, kĩ năng và thái độ

Có nhiều phiên bản khác nhau của thang phân loại nhận thức Bloom, trong

đó đáng chú ý là thang đo Lorin Anderson và David Krathwol xây dựng năm 2001, đảo ngược vị trí của mức độ 5 và 6

Bảng 1.1 Tóm tắt thang phân loại nhận thức Bloom[40]

1 Ghi nhớ dữ liệu Phỏng theo Lĩnh hội (nhận thức)

17

2 Hiểu Thao tác (làm theo chỉ

dẫn)

Ứng đáp (phản ứng lại)

dụng)

Nâng cao mức độ chính xác

Coi trọng (hiểu và hành động)

4 Phân tích (cấu

trúc/yếu tố)

Khớp nối (kết nối, tích hợp các kĩ năng liên quan)

Tổ chức hệ thống giá trị cá nhân

5 Tổng hợp (sáng

tạo/xây dựng)

Tự động hóa (tự động trở thành chuyên gia)

Tiếp thu hệ thống giá trị (thực hiện hành vi)

6

Đánh giá (đánh giá, nhận xét về các mặt liên quan)

1.3.4.2 Thang phân loại của Nikko

Trong một thời gian khá dài, đã được điều chỉnh, bổ sung, nhưng sau một thời gian áp dụng, GD Việt Nam nhận thấy tính khả thi của việc áp dụng các thang

đo của Bloom cũng bộc lộ hạn chế do khó phân biệt rạch ròi các mức khác nhau Vì vậy, từ năm học 2010-2011, giáo dục phổ thông thường sử dụng cáchphân loại Nikko Cách phân chia này chủ yếu áp dụng trong loại mục tiêu kiến thức, gọi là cấp độ tư duy (Bảng 1.2)[33]

Bảng 1.2 Các mô tả về cấp độ tư duy khác nhau

Cấp độ mục tiêu Mô tả cấp độ tƣ duy

Nhớ/Biết HS nhớ được những khái niệm cơ bản của chủ đề có thể

nêu hoặc nhận ra các khái niệm khi được yêu cầu

18

Thông hiểu HS hiểu được các khái niệm cơ bản và có thể sử dụng

câu hỏi được đặt ra gần với các ví dụ HS đã được học trên lớp

Vận dụng cấp độ

thấp

HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp

Vận dụng cấp độ

cao

HS có khả năng sử dụng khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kiến thức

và kĩ năng đã được dạy ở mức độ tương đương Các vấn đề này tương tự các tình huống thực tế HS sẽ gặp ngoài môi trường lớp học

1.3.5 Quy trình biên soạn đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

So với KTĐG trước đây, KTĐG theo chuẩn KTKN cũng không có khác biệt lớn KTĐG theo chuẩn KTKN cũng cần thực hiện đúng theo quy trình (hình 1.1)[1]

Bước 1 Xác định mục đích đề

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm

Bước 4 Biên soạn câu hỏi Bước 3 Thiết lập ma trận đề Bước 2 Xác định hình thức kiểm tra

19

Hình 1.1 Quy trình biên soạn đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn KTKN

Bước 1 Xác định mục đích kiểm tra, đánh giá

KTĐG nhằm đánh giá KQHT của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học, Trong dạy học, việc ĐG nhằm mục đích sau:

- Xác định mức độ đạt được về mục tiêu dạy học, trình độ KTKN, thái

độ của HS đối chiếu với yêu cầu của CT, phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp

HS điều chỉnh việc học

- Công khai hóa nhận định về năng lực và KQHT của mỗi HS, của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự ĐG, giúp HS nhận biết sự tiến bộ của mình, khuyến khích thúc đẩy động viên HS học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh yếu của mình để tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Để thiết kế các bài kiểm tra theo chuẩn KTKN của người học đạt được thì phải:

- Kiểm tra, đánh giá kiến thức: Xác định xem HS biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Tùy theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được, so sánh, phân tích, giải thích Việc ĐG theo các mức độ dưới

đây(theo Trần Khánh Đức, Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực thế kỷ XXI,

NXB Giáo dục Việt Nam, 2010)[19, tr 311]

20

Bảng 1.3 Các mức độ nắm vững kiến thức

1 Biết Nhắc lại các sự kiện,

khái niệm, tri thức

Có thể nhắc lại một định luật, nói lại,

mô tả các thuộc tính, tính chất của một

sự vật, hiện tượng

2 Hiểu Nắm được bản chất, đặc

tính, nguyên lí, quy luật

Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện các tính toán theo công thức

3 Vận

dụng

Thể hiện khả năng sử dụng hiểu biết, tri thức vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức

và làm chủ tri thức

- Đánh giá chất lượng sản phẩm

- Đánh giá tính hợp lí các hoạt động, quy trình

6 Sáng

tạo

Phát triển hệ thống tri thức trong điều kiện, hoàn cảnh mới

Phát triển tri thức và vận dụng vào thực

tế

- Kiểm tra,đánh giá kĩ năng: Xác định xem người học đã làm được gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học Mức độ yêu cầu người học nắm từ bắt chước được, đến làm đúng, chuẩn xác rồi đến làm nhanh và thành thạo, tự động hóa (kỹ

- Thực hiện thao tác, động tác theo như thao tác mẫu

- Thao tác, động tác chuẩn mực chính xác

- Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

4 Làm biến

hóa (kĩ năng, kĩ

xảo tổng hợp)

Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập, nhanh và chính xác

- Bảo đảm tốc độ làm việc

- Thao tác và động tác chuẩn mực

- Xử lý linh hoạt tình huống

- Kết hợp nhiều loại kĩ năng

22

- Kiểm tra, đánh giá thái độ nhằm xem xét người học có cách ứng xử, biểu lộ tình cảm, hứng thú, bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc và đồng nghiệp, (theo Trần Khánh Đức,

Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực thế kỷ XXI, NXB Giáo dục Việt Nam,

2

Đáp ứng

Tuân thủ hay phản ứng với một thái độ cầu thị đối với sự kiện, tác nhân kích thích

Thể hiện sự quan tâm, chú ý, sẵn sàng trao đổi

3

Đánh giá

Thể hiện một thái dộ ổn định với một niềm tin không thay đổi trong các tình huống mà người đó không bị buộc phải tuân theo hay thực hiện

Tuân thủ nội quy học tập tại các phòng học, nội quy từng môn học

23

Có hai loại kiểm tra được quy định trong kế hoạch dạy học là kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ

- Kiểm tra thường xuyên: Gồm kiểm tra miệng và kiểm tra dưới 45‟

- Kiểm tra định kỳ: Gồm kiểm tra viết từ 45‟ trở lên theo quy định trong phân phối CT

Đánh giá có thể bằng quan sát, nhận xét các hoạt động của học sinh, có thể bằng các bài kiểm tra Sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả tạo điều kiện để ĐGKQHT của HS chính xác hơn

c Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

24

- Hạn chế; Diện kiến thức trong một bài kiểm tra là hạn hẹp; Phụ thuộc khả năng người chấm; không kiểm tra được sự nhanh nhạy của HS trước các tình huống liên tiếp xảy ra

+ Dạng không có thân chung: Ở dạng câu hỏi này câu hỏi đúng/sai được viết dưới dạng một loạt các câu hoàn chỉnh Nội dung của các câu này có thể cùng trong một chủ đề nhưng cũng có thể diễn đạt những chủ đề hoàn toàn khác nhau

2 Trắc nghiệm điền khuyết

Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hay đã biết để điền vào chỗ trống theo yêu cầu của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu trả lời ngắn của một số câu hỏi) Câu hỏi điền khuyết có thể viết theo 1 trong 6 dạng sau:

+ Một câu để trống 1 hay một vài từ, HS có nhiệm vụ đọc kỹ câu đó rồi tìm

25

+ Hình bỏ sót một vài nét, yêu cầu HS vẽ cho hoàn chỉnh

+ Sơ đồ bỏ trống vài khâu hay mũi tên, yêu cầu HS vẽ hay vẽ thêm cho đủ + Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu HS viết các ý đó

3 Trắc nghiệm ghép đôi

Với hai nhóm đối tượng đã cho phải ghép nối một đối tượng của nhóm thứ nhất với một đối tượng thích hợp của nhóm thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài Các câu trắc nghiệm ghép đôi có thể được xây dựng với các đồ vật có thật, các bức tranh

Cấu trúc của bài trắc nghiệm ghép đôi thường có hai bộ phận, đó là 2 danh mục:

+ Danh mục thứ nhất gọi là tiền đề

+ Danh mục thứ hai gọi là danh mục trả lời

HS có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng tương ứng, ý trả lời đúng tùy thuộc vào điều kiện quan hệ được nói rõ trong phần hướng dẫn

4 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Dùng để đánh giá mức độ kiến thức khác nhau Kiến thức được phân ra nhiều cách nhưng người ta thường phân ra 2 mức là nhận biết và áp dụng.Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm 2 phần:

+ Câu dẫn: Nêu vấn đề và cách thực hiện

+ Phần thông tin: Nêu các câu trả lời để giải quyết vẫn đề, trong các phương

án trả lời này chỉ có 1 phương án đúng còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng gây nhiễu

d Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm

 Độ khó của câu trắc nghiệm (FV)

26

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm HS làm trắc nghiệm Phổ các điểm kiểm tra càng rộng càng tốt Sự phân tán hay sự trải rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu hỏi trắc nghiệm có độ khó thích hợp

và độ phân biệt cao Công thức tính độ khó:

FV= x100%

Trong đó:

FV: Chỉ số độ khó Nd: Số HS làm đúng N: Tổng số HS tham gia làm trắc nghiệm Chỉ số chỉ số FV thường 25% ≤ FV ≤ 75% Nếu FV=0 – Câu hỏi quá khó, FV=1 – Câu trắc nghiệm quá dễ

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

có được của bài trắc nghiệm

 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm (DI)

Độ phân biệt của câu trắc nghiệm thể hiện ở chỗ người đạt điểm trắc nghiệm cao sẽ làm đúng câu đó và những người đạt điểm thấp sẽ làm sai câu đó Độ phân biệt của câu hỏi chính là khả năng của câu hỏi trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt trình độ, năng lực của HS

Có thể xem DI là sự phân bố tỉ lệ thí sinh trả lời đúng hay sai câu trắc nghiệm đó (nhóm khá hoặc nhóm kém)

Công thức tính:

DI=

Trong đó:

27

DI: Chỉ số độ phân biệt

N khá: Số HS của nhóm đạt điểm cao làm đúng câu đó

N kém: Số HS của nhóm đạt điểm thấp làm đúng câu đó

n: Trung bình cộng của số thí sinh nhóm khá và nhóm kém

Độ phân biệt tốt khi DI > 0,3 Nếu DI < 0,1 thì độ phân biệt quá thấp không nên dùng

 Đánh giá câu nhiễu Trong câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, ngoài phân tích độ khó, độ phân biệt còn cần phân tích các câu nhiễu của câu trắc nghiệm

Nếu câu nhiễu nào có quá nhiều HS lựa chọn thì phải được xem xét chỉnh sữa lại

Nếu câu nhiễu nào được số HS nhóm đạt điểm cao chọn nhiều hơn số HS nhóm điểm thấp thì phải xem xét, chỉnh sữa lại

 Độ khó của bài trắc nghiệm (FVB)

Phụ thuộc vào trình độ HS tính theo công thức:

FVB=

Trong đó:

- X: Điểm trung bình của bài trắc nghiệm

- K: Tổng số câu hỏi trắc nghiệm bằng điểm tối đa của bài trắc nghiệm (Mỗi câu trắc nghiệm đúng tính 1 điểm)

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp

độ cao)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

28

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Đề thi phải có độ khó hợp lý phù hợp với thời gian làm bài của HS Nội dung phải bao quát được CT học

a Khung một đề kiểm tra[5]

29

Các bước trong quy trình xây dựng đề kiểm tra theo chuẩn ĐG của Nikko bằng cách xây dựng ma trận đề Ma trận đề KT là một bản quy hoạch giúp GV xây

dựng các đề KT đáp ứng các yêu cầu của KTĐG

- Liệt kê các chủ đề cần kiểm tra (các chương, bài )

Nội dung công việc tại bước này là xác định những nội dung cần KT trong khối lượng kiến thức đã được nêu trong CT môn học Tùy theo loại đề KT là 15‟, 1 tiết hay học kì mà giới hạn nội dung cho phù hợp

- Viết các chuẩn cần đánh giá ở mỗi cấp độ tư duy

Theo Nikko, cấp độ tư duy được chia làm 3 mức: nhận biết, thống hiểu và vận dụng (trong mức vận dụng lại chia ra 2 mức thành phần là vận dụng thấp và vận

Hình 1.2 Quy trình xây dựng ma trận đề theo chuẩn kiến thức, kĩ năng[1]

Viết các chuẩn đánh giá ở mỗi cấp độ tư duy

Quyết định tổng điểm của bài kiểm tra

Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỷ lệ %

Liệt kê các chủ đề cần KTĐG

Xác định phân phối tỷ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề

Tính số điểm, số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

Tính số điểm và số câu hỏi cho mỗi hàng

Tính tỷ lệ % tổng số điểm phân bố cho mỗi cột

Đánh giá lại ma trận có thể chỉnh sửa nếu cần thiết

30

dụng cao) Như vậy, tương ứng với từng chủ đề đã được liệt kê ở trên sẽ xác định được mức độ ĐG với mỗi chủ đề Bước này có thể coi là bước xác định mục tiêu

ĐG

- Xác định phân phối tỷ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề

Việc phân phối tỷ lệ tổng điểm của mỗi chủ đề căn cứ vào mục đích của bài kiểm tra, vào chuẩn đánh giá (hay mục tiêu đánh giá), vào thời điểm và thời lượng chương trình v.v

- Quyết định tổng điểm của bài kiểm tra

Tổng số điểm của bài KT được lựa chọn trên cơ sở quy định (thang điểm 10) hoặc từ phân phối tỷ lệ % cho mỗi chủ đề (thang điểm 20; 50 hay 100) Tuy nhiên,

để việc chấm và ĐG thuận tiện thì nên chọn tổng số điểm chẵn và tròn số

- Tính số điểm cho mỗi chủ đề tương ứng với tỷ lệ %

Sau khi xác định được tổng số điểm toàn bài, xác định tỷ lệ chấm (trọng tâm) của các chủ đề thì sẽ tính số điểm cho từng chủ đề

- Tính số điểm, số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng

Với nội dung chuẩn đã được nêu trong mỗi ô sẽ xác định số lượng câu hỏi và

tỷ lệ phần % điểm cho mỗi câu hỏi đó

- Tính số điểm và số câu hỏi cho mỗi hàng

Sau khi hoàn thành các ô thì tính số điểm và số câu hỏi cho từng hàng (theo mỗi chủ đề)

- Tính tỷ lệ % tổng số điểm phân bố cho mỗi cột

Vì mỗi mức của chuẩn (cấp độ tư duy) được nêu trong một cột nên việc tính tỷ lệ % phân phỗi cho mỗi cột cho phép ĐG được tính chất của đề KT

- Đánh giá lại ma trận có thể chỉnh sửa nếu cần thiết

Đây là bước cuối cùng trong việc xây dựng ma trận đề KT Có thể coi bước này nhằm KT lại toàn bộ các công việc thực hiện xây dựng hoàn thiện ma trận

đề

c Khung ma trận đề kiểm tra

31

Căn cứ vào hình thức kiểm tra theo Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra (Kèm theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT) [1] có hai dạng khung ma trận đề được tác giả trình bày trong phụ lục IV

Bước 4: Biên soạn câu hỏi

Trước tiên ta xây dựng bảng mục tiêu, đánh giá từ chuẩn kiến thức kĩ năng từng nội dung, chủ đề và lập bảng mô tả các mức mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập trong chủ đề tương ứng từng nội dung theo bảng 1.6 [39]

Bảng 1.6 Bảng mô tả các mức độ yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập

trong chủ đề

Nội dung Loại câu

hỏi

Nhận biết (NB)

Thông hiểu (TH)

Vận dụng thấp (VDT)

Vận dụng cao (VDC)

vị kiến thức

và tái hiện được chính xác nội dung của đơn vị kiến thức đó

HS sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích một khái niệm, quan niệm, nhận định … liên quan đến kiến thức đó

HS xác định và vận dụng được kiến thức tổng hợp để giải quyết vấn đề trong tình huống quen thuộc

HS xác định

và vận dụng được kiến thức tổng hợp

để giải quyết vấn đề trong tình huống

HS xác định được các mối liên quan đến đại lượng cần tìm và tính được các đại lượng cần tìm qua một số

HS xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan

để giải quyết một bài toán, vấn đề trong

HS xác định

và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài toán, vấn

32

cần suy luận trung gian)

bước suy luận trung gian

tình huống quen thuộc

đề trong tình huống mới Bài tập

thực hành

(TH)

HS phát hiện

và sửa được lỗi khi quan sát thao tác giải quyết vấn

thuộc

HS vận dụng kiến thức đã học để thao tác giải quyếtvấn

đề trong tình huống quen thuộc

HS vận dụng kiến thức đã học để thao tác giải quyếtvấn đề trong tình huống mới Nội dung

- Chú trọng tới PP kiểm tra bằng quan sát khi ĐG kĩ năng thực hành

- Không ngừng hoàn thiện các đề kiểm tra Mặc dù đã được biên soạn công phu, nghiêm túc nhưng các đề kiểm tra vẫn khó tránh khỏi những sai sót chưa thích hợp về thời lượng và về điều kiện thực hiện, Do đó GV nên tham khảo ý kiến đồng nghiệp, sử dụng PP chuyên gia và tự rút kinh nghiệm qua các lần sử dụng

33

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung: khoa học và chính xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình

Cách tính điểm

 Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Cách 1: Lấy điểm toàn bài là 10 điểm và chia đều cho tổng số câu hỏi

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi thì mỗi câu hỏi được 0,25 điểm

Cách 2: Tổng số điểm của đề kiểm tra bằng tổng số câu hỏi Mỗi câu trả

lời đúng được 1 điểm, mỗi câu trả lời sai được 0 điểm

Sau đó qui điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

+ X là số điểm đạt được của HS;

+ X max là tổng số điểm của đề

Ví dụ: Nếu đề kiểm tra có 40 câu hỏi, mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm,

một học sinh làm được 32 điểm thì qui về thang điểm 10 là: 10.32 8

40  điểm

 Đề kiểm tra kết hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan

Cách 1: Điểm toàn bài là 10 điểm Phân phối điểm cho mỗi phần TL,

TNKQ theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ có số điểm bằng nhau

34

Ví dụ: Nếu đề dành 30% thời gian cho TNKQ và 70% thời gian dành cho

TL thì điểm cho từng phần lần lượt là 3 điểm và 7 điểm Nếu có 12 câu TNKQ thì

mỗi câu trả lời đúng sẽ được 3 0, 25

12 điểm

Cách 2: Điểm toàn bài bằng tổng điểm của hai phần Phân phối điểm cho

mỗi phần theo nguyên tắc: số điểm mỗi phần tỉ lệ thuận với thời gian dự kiến học sinh hoàn thành từng phần và mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm

Khi đó cho điểm của phần TNKQ trước rồi tính điểm của phần TL theo công thức sau:

+ T TL là số thời gian dành cho việc trả lời phần TL

+ T TN là số thời gian dành cho việc trả lời phần TNKQ Chuyển đổi điểm của học sinh về thang điểm 10 theo công thức:

+ X là số điểm đạt được của HS;

+ Xmax là tổng số điểm của đề

Ví dụ: Nếu ma trận đề dành 40% thời gian cho TNKQ và 60% thời gian

dành cho TL và có 12 câu TNKQ thì điểm của phần TNKQ là 12; điểm của phần tự

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm các bước sau:

- Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác

- Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không?

Số điểm có thích hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là phù hợp)

- Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình và đối tượng học sinh bằng cách sử dụng một số phần mềm tạo đề thi

- Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm

1.4 Môn Tin học 11 trường THPT Dương Xá

1.4.1 Thực trạng dạy học môn Tin học 11 ở trường Trung học phổ thông Dương

36

Trong thời gian trực tiếp tham gia thực tiễn giảng dạy bộ môn tại trường THPT Dương Xá và qua trao đổi tìm hiểu với GV cùng tham gia giảng dạy bộ môn Tin học lớp 11 bằng phương pháp trao đổi, quan sát vấn hỏi, sử dụng phiếu điều tra thăm dò tình hình dạy học bộ môn có thể rút ra một số nhận xét sau đây:

- Với tâm lí xã hội học tập chỉ để có kiến thức thi cử đỗ đạt vào đại học nên làm cho HS hầu như không quan tâm đến môn học (được gọi là môn phụ như Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất ) số lượng các HS thích thú đam mê tìm hiểu về môn học rất hạn chế

- Công tác thanh tra, giám sát, ĐG còn có những hạn chế nhất định tới bộ môn Là một môn học mới chất lượng dạy và học phụ thuộc rất lớn vào PPDH, trang thiết bị, cơ sở vật chất và trình độ GV Tuy nhiên, thực tế cho thấy trang thiết

bị dạy học còn không đảm bảo, việc áp dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực gặp nhiều khó khăn

- Trình độ GV còn chưa đồng đều, chưa thực sự quan tâm trong việc đào tạo, bồi dưỡng, cập nhật các kiến thức cho kịp với khoa học công nghệ Năng lực của đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế

- Chương trình, chuẩn KTKN được xây dựng cho HS trên toàn quốc Do vậy, cần vận dụng chuẩn KTKN để tiến hành việc KTĐG phù hợp với đặc điểm vùng, miền Nhưđã nêu ở trên, trong chuẩn KTKN có mức biết, hiểu, vận dụng và mỗi mức là một khoảng Giả sử trong cùng một nội dung nằm trong CT yêu cầu mức độ cần đạt là mức hiểu, tuy nhiên cùng một mức độ cần đạt là mức hiểu, nhưng

ở nơi có điều kiện, tổ chức dạy học tốt hơn, GV được đào tạo chuẩn, cơ sở vật chất tốt, PTDH hiện đại, nhận thức của HS tốt có thể kiểm tra hiểu ở mức cao nhất; ngược lại ở nơi điều kiện kém hơn và nhận thức của HS còn hạn chế thì có thể kiểm tra hiểu ở mức thấp hơn Tuy nhiên, việc điều chỉnh độ khó, dễ vẫn phải đảm bảo mức độ KTKN cần đạt nằm trong yêu cầu về mức độ cần đạt quy định trong CT

- Ở những nơi có điều kiện thuận lợi hơn, HS có thể đã được tiếp cận Tin học ở một số môn học khác, các hoạt động ở nhà hoặc ngoài xã hội Ngược lại, ở

37

một số nơi điều kiện kinh tế xã hội chưa cho phép HSđược tiếp cận Tin học, chủ yếu là trong nhà trường nhiều nơi thiết bị còn hạn chế không đảm bảo chất lượng Điều này ảnh hưởng trực tiếp đến KTĐG, KQHT của HS Chúng ta cần xem xét đến các yếu tố này để tiến hành việc KTĐG phù hợp với thực tế về cơ sở vật chất của nhà trường, thực tế khách quan của xã hội, của gia đình HS

- Tin học luôn gắn liền với thực hành, các tiết thực hành phụ thuộc vào thiết bị máy tính, điện lưới các yếu tố này đôi khi làm ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả, nội dung thực tế của tiết thực hành

1.4.2 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Tin học 11 ở trường THPT Dương Xá

Để khảo sát thực trạng tình hình KTĐG kết quả học tập môn Tin học 11 ở trường THPT Dương Xá, đề tài sử dụng PP điều tra bằng quan sát, phiếu hỏi, phỏng vấn

- Phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu hỏi với GV dạy học môn Tin học tại trường THPT Dương Xá và một số trường trong khu vực lân cận tại cụm trường Gia Lâm – Long Biên trong thành phố Hà Nội (Phụ lục 1)

- Trao đổi với HS mà giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy và các HS khác trong và ngoài trường

- Trên cơ sở kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy môn Tin học 11 nhiều năm của bản thân và trao đổi với đồng nghiệp tại trường và các trường lân cận

- Nội dung khảo sát, điều tra thực trạng tập trung vào một số vấn đề sau: + Những hiểu biết của GV về chuẩn KTKN

+ Việc thực hiện dạy học và KTĐG theo chuẩn kiến thức kĩ năng

+ Sự quan tâm của lãnh đạo đến việc thực hiện dạy học và KTĐG theo chuẩn

+ Những khó khăn khi thực hiện theo chuẩn

+ Nội dung, kiến thức và hình thức KTĐG

1.4.2.1 Đối với giáo viên

38

Khi đề cập đến việc KTĐG theo chuẩn kiên thức, kĩ năng thì hầu như các

GV đều cho rằng có những khó khăn nhất định Nguyên nhân của sự khó khăn có thể thấy là:

- Việc KTĐG theo chuẩn KTKN cũng chưa được GV quan tâm nhiều Công tác chỉ đạo, hướng dẫn, thanh tra, giám sát còn nhiều hạn chế nên chưa khuyến khích được GV tích cực đổi mới việc KTĐG

- Thói quen quan tâm đến nội dung kiến thức trong bài và KTĐG theo kinh nghiệm truyền thống vẫn còn hằn sâu trong nếp nghĩ của nhiều GV

- Đa số GV chưa được bồi dưỡng nhiều về lí luận KTĐG trong dạy học (xây dựng mục tiêu ĐG, xây dựng ma trận đề, xây dựng các loại câu hỏi, ; việc ra đề kiểm tra chủ yếu dựa vào kinh nghiệm)

- Tâm lý chung của GV, KTĐG kết quả học tập hay điểm số tổng kết cho HS

mà không mấy quan tâm đến việc xem xét KQHT để điều chỉnh cách dạy và cách học của HS

- Môn Tin học là một môn học mới được đưa vào học chính thức, với những đối tượng HS đa số chưa được làm quen với Tin học nên việc dạy học, KTĐG gặp nhiều khó khăn Đặc biệt, năm học lớp 11 HS chủ yếu nghiên cứu về tư duy lập trình một lĩnh vực nghiên cứu hoàn toàn mới thì công tác dạy và học, KTĐG càng khó khăn hơn

- Mặc dù phương pháp kiểm tra có sự đổi mới khá rõ nhưng nhìn chung nội dung các câu hỏi hầu như chưa bám chuẩn theo KTKN hoặc mục tiêu bài học Thực tiễn cho thấy nhiều khi GV ra đề kiểm tra dựa vào ý kiến chủ quan Thường thì nội dung, KTKN trong đề kiểm tra là những gì GV thấy hay, thấy tâm đắc Tuy nhiên, đôi khi những gì GV thấy tâm đắc, thấy hay chưa chắc đã nằm trong yêu cầu hoặc không phải là trọng tâm của CT

+ Nội dung kiểm tra ngoài những gì HS được học

+ Nội dung, hình thức kiểm tra không phù hợp với điều kiện thực tế dạy học

- Việc viết SGK hiện nay cho môn Tin học còn bất hợp lý không cập nhật được những tiến bộ đổi mới trong lĩnh vực công nghệ thông tin Đặc biệt bộ môn

1.4.2.2 Đối với học sinh

- Là HS ngoại thành chủ yếu trong những năm gần đây đa số HS chỉ làm quen với Tin học trong bộ môn nghề Tin học phổ thông nên việc tiếp thu những cách nghiên cứu mới trong môn Tin học 11 của HS gặp nhiều trở ngại

- Tâm lý chung của HS cấp THPT là tập trung vào những môn thi liên quan đến thi Đại học, cao đẳng nên với môn Tin học HS thường không chú ý lắm đến kiến thức chỉ học để được lên lớp, tâm lý học để đối phó với việc KTĐG của

GV bộ môn

- Môn Tin học 11 được ĐG là một trong những KTKN khó nhất của

CT Tin học phổ thông nên với những HS lần đầu tiên tìm hiểu PP lập trình thì để đạt được kết quả cao trong học tập là khó khăn

40

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học.KTĐG giúp GV nhận định được năng lực của học sịnh thông qua KQHT bộ môn Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn học, từng cấp học, bậc học

Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hóa thành chuẩn kiến thức, kĩ năng

Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng thái độ để xây dựng được câu hỏi và đề kiểm tra có độ tin cậy và độ giá trị cao

Môn Tin học là một môn học bắt buộc trong chương trình THPT Việc KTĐG kết quả học tập môn Tin học lớp 11 THPT cần phải có nhiều đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả của việc học tập bộ môn Thực trạng việc dạy học bộ môn Tin học 11 trường THPT Dương Xá trong những năm gần đây việc đổi mới KTĐG môn Tin học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng là một việc làm cần thiết để ĐG KQHT của học sinh một cách chính xác, công bằng để nâng cao chất lượng dạy và học

Từ những cơ sở lí luận và thực tiễn trên tác giả đã vận dụng vào việc xây dựng câu hỏi và xây dựng đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tin học

11 được trình bày trong chương II