Đổi mới phương pháp dạy học môn tin học văn phòng dựa trên năng

Dạy học theo năng lực thực hiện Dạy học trên NLTHtrước hết cần phải gắn chặt với mục tiêu của bài học, là phải hình thành cho người học năng lực gì để có thể thực hiện được công việc nà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan những gì tôi viết trong luận văn là công trình nghiên cứu của bản thân Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực

Đề tài của luận văn chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài; và cho đến nay chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin truyền thông nào

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày tháng năm 2013

Nguyễn Thị Minh Châu

Tác giả cũng gửi lời cảm ơn tới:

 Các thầy cô giáo trong Viện Sư phạm Kỹ thuật-Trường Đại học Bách khoa

Hà nội

 Ban Giám hiệu, đồng nghiệp của Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

 Gia đình, thầy cô, bạn bè cùng các học viên lớp Cao học Sư phạm Kỹ thuật khóa 2011-2013

Đã tạo mọi điều kiện, giúp đỡ, cộng tác, động viên, chia sẻ để tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Minh Châu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 7

1 Tổng quan về dạy học theo năng lực thực hiện 7

1.1.Các khái niệm 7

1.1.1.Dạy học 7

1.1.2.Năng lực và Năng lực thực hiện 8

1.2.Các thành tố của quá trình dạy học 11

1.3 Dạy học theo năng lực thực hiện 12

1.3.1 Triết lý và nguyên tắc của dạy học theo NLTH 13

1.3.2 Một số đặc trưng của dạy học theo NLTH 15

1.3.3 Xây dựng mục tiêu và nội dung dạy học theo NLTH 19

1.3.4 Tổ chức dạy học theo NLTH 19

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo NLTH 21

1.4 Đánh giá ưu, nhược điểm của dạy học theo năng lực thực hiện 23

1.4.1 Sự khác biệt giữa tiếp cận truyền thống và tiếp cận theo NLTH [2] 23

1.4.2 Ưu, nhược điểm: 24

2.Những điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học theo năng lực thực hiện 25

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo 25

2.2.Đội ngũ cán bộ giảng dạy 29

2.3.Phương tiện dạy học, cơ sở vật chất, trang thiết bị 30

3.Kết luận chương 31

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH 32

1.Vài nét về trường Đại học Điều dưỡng Nam Định 32

1.1.Lịch sử phát triển 32

1.2.Sứ mệnh và mục tiêu phát triển của Nhà trường: 34

1.3.Công tác đào tạo ngành điều dưỡng đại học tại trường 35

2.Các điều kiện đảm bảo chất lượng dạy và học 37

2.1.Đội ngũ giáo viên: 37

2.2.Cơ sở vật chất kỹ thuật, trang thiết bị dạy học, cơ sở thực hành: 39

3.Thực trạng dạy học môn THVP tại Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định 40

3.1.Môn Tin học Văn phòng 40

3.1.1 Vị trí, tính chất môn học: 40

3.1.2.Đối tượng nghiên cứu của môn học: 40

3.1.3.Mục tiêu môn học 40

3.1.4.Nội dung chi tiết học phần:[29] 41

3.2.Đặc điểm của môn học và những phương pháp giảng day đặc trưng 42

3.2.1.Đặc điểm môn học: 42

3.2.2.Những phương pháp giảng day đặc trưng 42

4.Khả năng áp dụng dạy học theo năng lực thực hiện môn Tin học văn phòng tại Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định 43

5.Kết luận chương 44

Chương 3 DẠY HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH 46

1.Cấu trúc lại chương trình môn THVP theo NLTH 46

2.Xây dựng một số bài giảng môn THVP theo NLTH 49

Bài 1 Bảng biểu trong Microsoft Word 49

Bài 2 Biểu đồ 55

Bài 3 Tìm kiếm thông tin, sử dụng hòm thư điện tử 61

3.Kết luận chương 67

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

1.Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm sư phạm 68

2.Đối tượng thực nghiệm 68

3.Nội dung thực nghiệm 68

4.Phương pháp và quy trình thực nghiệm 68

4.1.Phương pháp thực nghiệm 68

4.2.Quy trình thực nghiệm 69

5.Kết quả đánh giá của đồng nghiệp 69

6.Kết quả thực nghiệm 69

6.1.Kết quả định lượng 69

6.2.Phân tích định tính 74

7.Kết luận chương 4 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 76 TÀI LIỆU THAM KHẢOPHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ

BẢNG BIỂU

Bảng 1 Sự khác biệt giữa tiếp cận truyền thống và tiếp cận theo NLTH 24

Bảng 2 Số lượng tuyển sinh giai đoạn 2010-2012 của 35

Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định 35

Bảng 3 Đội ngũ cán bộ, viên chức chia theo trình độ chuyên môn 38

Bảng 4 Nội dung chi tiết học phần Tin học văn phòng 41

Bảng 5 Thống kê điểm kiểm tra, đánh giá với bài Bảng biểu 70

Bảng 6 Bảng thống kê điểm đánh giá bài Biểu đồ 71

Bảng 7 Bảng thống kê điểm đánh giá bài Tìm kiếm thông tin, sử dụng hòm thư điện tử 72

Bảng 8 Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra, đánh giá 73

HÌNH VẼ Hình 1 Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện 9

Hình 2 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn 9

Hình 3 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học 12

Hình 4 Sơ đồ triết lý dạy học theo NLTH 14

Hình 5 Quy trình chung về thiết kế dạy học 26

BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1 Kết quả kiểm tra, đánh giá bài bảng biểu 70

Biểu đồ 2 Kết quả kiểm tra, đánh giá bài Biểu đồ 71

Biểu đồ 3 Kết quả kiểm tra, đánh giá 72

Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục Từ đó mục tiêu phát triển giáo dục là đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập

Thực hiện các chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển giáo dục đào tạo, trường Đại học Điều dưỡng Nam Định đã chú trọng tìm kiếm các giải pháp nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo tất cả các bậc học trong toàn trường Nhà trường xác định rằng để nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường thì không còn con đường nào khác là phải thực hiện tốt công tác đảm bảo chất lượng tại tất cả các khâu của quá trình đào tạo trong đó có khâu đổi mới phương pháp dạy học

Để đáp ứng các yêu cầu trên, với kinh nghiệm của các nước trên thế giới thì hệ thống giáo dục nghề nghiệp đã và đang tiếp cận theo phương thức đào tạo theo

“năng lực thực hiện” Cách tiếp cận này chỉ ra rằng trong đào tạo người lao động tương lai không chỉ cần kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn cần cả kỹ năng về phương pháp tiếp cận giải quyết vấn đề và các năng lực xã hội cần thiết để thực sự cho một nghề nghiệp tại vị trí lao động cụ thể của mình Tuy nhiên để phù hợp với điều kiện Việt Nam, trong sự đột phá đổi mới về phương thức đào tạo, Tổng cục dạy nghề đã ban hành chương trình khung theo modul Chương trình khung được xây dựng theo hướng tiếp cận mục tiêu đào tạo định hướng thị trường đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực cho xã hội một cách khoa học có tính kế thừa những hạt nhân hợp lý của phương thức truyền thống để xây dựng lên cái mới cho chương trình đào tạo nghề Chương trình khung có chứa đựng cả cấu trúc môn học và cấu trúc modul chủ yếu phần chuyên môn là một bước chuyển đổi cần thiết và hợp lý

Tuy nhiên sự nhận thức về mặt lý luận về phương thức đào tạo mới cũng như áp dụng đào tạo theo “năng lực thực hiện” còn nhiều hạn chế ở các cơ sở đào tạo Việc chuyển đổi từ phương pháp giảng dạy truyền thống sang giảng dạy theo năng lực thực hiện khiến các giáo viên thực sự bỡ ngỡ về cách thức cũng như quy chuẩn áp dụng sao cho hiệu quả

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài: “Đổi mới phương pháp

dạy học môn Tin học văn phòng dựa trên năng lực thực hiện cho sinh viên Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định”

2 Lịch sử nghiên cứu định hướng dạy học theo năng lực thực hiện

2.1 Ngoài nước

Dạy học theo NLTH đã được xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ trước, cùng với sự ra đời của thuyết hành vi trong dạy học Các công trình nghiên cứu của

các nhà khoa học như A.Pojoux, F.Skinner đã đề cập đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên dựa trên cơ sở các thành tựu tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng [3] Xu hướng đào tạo theo NLTH được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong các phong trào đào tạo và đào tạo nghề dựa trên NLTH nhiệm vụ Cách tiếp cận theo hướng NLTH được phát triển mạnh mẽ vào những năm 1990 tại các quốc gia Anh, Úc, New Zealand, Đức, Bỉ….Cuối thế kỷ 20, đào tạo theo NLTH (Competency Based Training-CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới và được nhiều nhà khoa học quan tâm Ở Hoa Kỳ có công trình “Sổ tay thiết kế chương trình đào tạo theo NLTH’’ của W.E.Blank; ở Anh có công trình

“Thiết kế đào tạo theo NLTH” của S.Fletcher; ở Úc có công trình “Thiết kế chương trình đào tạo theo NLTH” của Bruce Markenzie [36]

2.2 Ở trong nước

Đào tạo theo NLTH xuất hiện ở nước ta chưa lâu Khái niệm về đào tạo nghề theo Mô đun và NLTH lần đầu tiên được Viện khoa học dạy nghề đề cập đến vào năm 1986 Sau đó, đào tạo nghề ngắn hạn theo Mô đun kỹ năng hành nghề (MES)

và NLTH đã được một số nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu Nguyễn Minh Đường

đã có các công trình: “Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng” (1993) [3], “Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện” (2004) [4]; Nguyễn Đức Trí đã có các công trình như: “Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện - Khái niệm và những đặc trưng cơ bản” (1995) [26], “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” (Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ năm 1996) [27]

Cũng đã có một số luận án tiến sĩ và luận văn cao học nghiên cứu về đào tạo theo NLTH như: Luận án tiến sĩ “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH” của Nguyễn Ngọc Hùng (2005) [11], Luận văn thạc sĩ “Đổi mới dạy học thực hành nghề kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng công nghiệp dệt may thời trang Hà Nội theo NLTH” của Vũ Văn Thảo, Luận văn thạc sĩ “Dạy học môn Quản trị mạng theo NLTH tại trường Cao đẳng nghề Cơ điện Hà Nội” của Nguyễn

Quang Huy [13], “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế-Kỹ thuật Vinatex” của Trần Trung Hiếu [10] v.v

3 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học dựa trên năng lực thực hiện và áp dụng giảng dạy môn Tin học văn phòng (THVP) nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn học này tại Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

4 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp dạy học trên năng lực thực hiện (NLTH) cho môn THVP đối với sinh viên (SV) Đại học Điều dưỡng Chính quy tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định (ĐDN)

5 Phạm vi nghiên cứu

Nghiên cứu phương pháp dạy học môn THVP theo NLTH tại Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định Cụ thể là: nghiên cứu cơ sở lý luận, cấu trúc lại chương trình môn học, viết bài giảng và tổ chức thực nghiệm đánh giá kết quả

6 Các luận điểm cơ bản và đóng góp mới của tác giả

- Đề tài tổng hợp những khái niệm, những đặc điểm chung về phương pháp dạy

học Phân tích các ưu nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên NLTH so với phương pháp dạy học truyền thống, góp phần hoàn chỉnh các cơ sở lý luận về dạy học dựa theo NLTH

- Xây dựng các bài giảng cụ thể dạy học dựa theo NLTH cho môn THVP tại

trường Đại học Điều dưỡng Nam Định Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả của phương pháp này trong quá trình dạy học, gây hứng thú cho SV, giúp SV thành thạo

kỹ năng hơn, giảm bớt thời gian đào tạo

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài hướng tới giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học trên NLTH

- Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học môn THVP tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

- Nghiên cứu, áp dụng phương pháp dạy học theo NLTH cho môn THVP, thực nghiệm và đánh giá chất lượng, hiệu quả

8 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết hiệu quả các nhiệm vụ nghiên cứu trên, tác giả tiến hành sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

8.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích tổng hợp, so sánh và khái quát hóa trên cơ sở thu thập các tài liệu, văn bản, sách báo về lý luận dạy học, về sư phạm kỹ thuật, lý luận dạy học trên NLTH Xây dựng cơ sở lý luận về dạy học theo NLTH nhằm tiến tới áp dụng vào giảng dạy môn THVP

8.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát trao đổi qua dự giờ, phỏng vấn, thảo luận để nắm tư liệu

và rút kinh nghiệm thực tế

- Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra khảo sát bằng các phiếu thăm dò để tìm hiểu các nhận định, thái độ của GV và SV về thực trạng dạy học môn THVP tại trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực hiện một số bài giảng thiết kế trên NLTH của môn học

- Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến các chuyên gia nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu, quản lý chuyên môn và giảng dạy môn học

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 phần chính

- Phần mở đầu: Trình bày mục đích, lý do chọn đề tài, nhiệm vụ và phương pháp

nghiên cứu

- Phần nội dung: gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học dựa trên năng lực thực hiện

Chương 2: Thực trạng dạy môn Tin học văn phòng tại trường Đại học Điều dưỡng

Nam Định

Chương 3: Dạy môn Tin học văn phòng theo năng lực thực hiện tại Trường Đại

học Điều dưỡng Nam Định

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

- Phần kết luận và kiến nghị

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN

1 Tổng quan về dạy học theo năng lực thực hiện

b Học

Học là quá trình hoạt động của học sinh trong đó, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác, chủ động tìm hiểu, lĩnh hội tri thức thông qua các hoạt động học tập để biến tri thức đó thành kiến thức của mình.[22]

Người học là “đối tượng” của hoạt động “dạy” đồng thời là “chủ thể” của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt sẵn

c Dạy học

Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm

xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy không chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức, chỉ đạo và điều khiển sự học [22]

Dạy học là một thuật ngữ kép thể hiện quá trình tương tác giữa thầy và trò trong hoạt động dạy và học Thầy “dạy”, học sinh “học” trong sự phối hợp nhịp nhàng xuyên suốt các hoạt động học tập mà ở đó học sinh là trung tâm

1.1.2 Năng lực và Năng lực thực hiện

a Năng lực

Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ vào thực hiện một công việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định [17] Năng lực chính là khả năng mỗi cá nhân có sự phù hợp giữa một tổ hợp các thuộc tính tâm lý với yêu cầu của một hoạt động nhất định để hoạt động có kết quả Mỗi một cá nhân có các khả năng/tiềm năng ở các mức độ khác nhau Tuy nhiên theo quan điểm đào tạo nghề theo năng lực thì mọi học sinh học nghề đều có thể học đạt đến một trình độ thông thạo (mastery learning) cho một nghề nhất định

b Năng lực thực hiện

 Định nghĩa

Năng lực thực hiện hay năng lực hành nghề trong một số tài liệu tiếng Việt hiện

nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh, thường là “Competence” hoặc

“Competency”, ví dụ “Competency Based Training” (CBT) có thể được hiểu là

“đào tạo theo năng lực thực hiện”

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra [2]

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức-kỹ năng-thái độ

để thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất Không chỉ là kỹ năng lao động tay chân mà kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần

kỹ năng tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận diện có thể khác nhau [2]

Hình 1 Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện

Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:

- Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt

- Kỹ năng quản lý các công việc

- Kỹ năng quản lý các sự cố

- Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn

Trong đào tạo nghề người ta quan tâm đến năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency) Năng lực này được coi là tích hợp của bốn loại năng lực sau: năng lực cá nhân (Individual competency)-năng lực chuyên môn/kỹ thuật (Professional/Technical competency)-năng lực phương pháp luận (Methodical competency) và năng lực xã hội (Social competency) [2]

Năng lực phương pháp luận Năng lực chuyên môn

Năng lực hoạt động chuyên môn Năng lực xã hội

thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

- Năng lực kỹ thuật/chuyên môn (professional/technical competency) là khả năng thực hiện, đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn một cách chính xác, độc lập, có phương pháp Năng lực này thể hiện ở khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ trong hệ thống và quá trình

- Năng lực phương pháp luận (methodical competency): là khả năng thực hiện hành động có kế hoạch, xác định mục đích và phương hướng giải quyết các nhiệm

vụ chuyên môn, các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Cốt lõi của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp nhận, xử lý , đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- Năng lực xã hội (social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

 Đặc trưng năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện có thể được nhận biết qua các đặc trưng sau: [17]

- Là các thuộc tính nhân cách (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và các nguyên tắc cần thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề nghiệp cụ thể

- Thể hiện thông qua việc đáp ứng được tiêu chuẩn yêu cầu của vị trí làm việc thực tế trong sản xuất đặt ra (Tiêu chuẩn đòi hỏi của nghề nghiệp chứ không phải tiêu chuẩn của đào tạo)

- Có thể chứng minh được tại vị trí làm việc (Sự thực hiện phải đánh giá và xác định được)

- Được đánh giá trong điều kiện và hoàn cảnh môi trường lao động xác định (với toàn bộ các áp lực cũng như các tác động liên quan đến điều kiện và môi trường thực tế sản xuất)

 Các mức độ của năng lực thực hiện

Theo Bruce Markenzie [35] có 5 mức năng lực thực hiện như sau:

- Mức 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc

- Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những hoàn

cảnh khác nhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác,tham gia nhóm làm việc

- Mức 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều hoàn

cảnh khác nhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác

- Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt động

lao động kỹ thuật/chuyên môn phức tạp trong những tình huống (ca) khó Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên

- Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiều

hoàn cảnh lao động khác nhau; đảm đương những công việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc

1.2 Các thành tố của quá trình dạy học

Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống gồm có nhiều thành tố cơ bản, trong đó GV cùng với hoạt động dạy và HS cùng với hoạt động học là hai thành tố

cơ bản nhất Mọi người đều dễ dàng thấy rằng nếu không có hai thành tố đó cùng với thành tố thứ ba là nội dung dạy học thì quá trình dạy học (QTDH) không thể xảy ra

Nếu chỉ xét cấu trúc của chúng ở dạng đơn giản nhất, thì một QTDH bao gồm các yếu tố: mục đích (mục tiêu dạy học), nội dung dạy học, các hoạt động dạy-học, phương pháp dạy học, phương tiện dạy học và kết quả học tập Các yếu tố trên có

sự quan hệ hữu cơ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau, trong đó mục tiêu dạy học qui định các yếu tố khác

Mặt khác, mục tiêu dạy học nói riêng và các yếu tố khác của QTDH nói chung được xuất phát từ nhu cầu của xã hội và chịu sự tác động của điều kiện kinh tế-văn hoá-xã hội-khoa học… Nói cách khác, các yếu tố xã hội này tạo nên một “trường xã hội”, trong đó diễn ra hoạt động dạy học Ta có thể mô tả một cách đơn giản mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH như sơ đồ dưới đây:

1.3 Dạy học theo năng lực thực hiện

Dạy học trên NLTHtrước hết cần phải gắn chặt với mục tiêu của bài học, là phải hình thành cho người học năng lực gì để có thể thực hiện được công việc nào của nghề sau khi kết thúc bài học Do vậy quá trình dạy học phải được tổ chức theo từng công việc một cho đến mức thành thạo mới chuyển sang công việc khác Bộ ba Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ để thực hiện từng công việc của nghề phải gắn chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học Đó chính là dạy tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, trong đó thực hành là cốt lõi để hình thành được kỹ năng thực hiện công việc Tuy nhiên, để có kỹ năng, người học cần được trang bị những kiến thức cần

Phương pháp dạy học

Nội dung dạy học

Phương tiện

quả dạy học

Đánh giá dạy học

MÔI TRƯỜNG KINH TẾ-XÃ HỘI-VĂN HOÁ-KHOA HỌC

Hình 3 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

thiết với mức độ vừa đủ, để hiểu được phải thực hiện công việc đó như thế nào và cần có thái độ gì để hoàn thành tốt công việc đó

1.3.1 Triết lý và nguyên tắc của dạy học theo NLTH

a Triết lý của dạy học theo NLTH

- Học để thành thạo công việc của nghề, để có cơ hội tìm được việc làm: Theo triết lý này, mục tiêu đối với người học là để có cơ hội tìm được việc làm, điều này

có thể hiểu là người học phải có năng lực về kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu của nhà tuyển dụng theo một chuẩn mực nhất định căn cứ vào mức độ thành thạo các công việc của nghề

- Chuẩn nghề nghiệp là thước đo của sự thành thạo công việc của nghề, là cái đích cần đạt: Ở đây, sự thành thạo công việc của nghề cần phải tuân theo những tiêu chuẩn nhất định của nghề nghiệp Những tiêu chuẩn này được xây dựng dựa trên đặc thù của công việc, của nghề nghiệp và là cái đích yêu cầu mọi người lao động phải đạt đến Trong dạy học theo NLTH, các tiêu chuẩn nghề nghiệp phải được xây dựng dựa trên các tiêu chuẩn thực tế của nghề nghiệp tại thị trường lao động để đảm bảo bám sát các chuẩn mực thực tế, tránh rơi vào tình trạng lệch pha giữa mục tiêu đào tạo và chuẩn nghề nghiệp

- Để thành thạo công việc cần có những điều kiện nhất định trong quá trình học tập: Các điều kiện ở đây được hiểu như là các nguồn lực để tạo điều kiện cho

sự phát triển năng lực của người học trong quá trình học tập Các điều kiện có thể gồm: nhà xưởng, dụng cụ, thiết bị, vật liệu, mô hình mô phỏng…

Triết lý dạy học trên NLTHcó thể tóm tắt theo sơ đồ sau [24]

Hình 4 Sơ đồ triết lý dạy học theo NLTH

b Các nguyên tắc của dạy học theo NLTH

- Các NLTH phải được xác định từ yêu cầu sản xuất và công bố trước: điều này có nghĩa là các NLTH quan trọng ở trình độ đào tạo tương ứng phải được các chuyên gia thực tiễn trong nghề xác định theo những cách thức thích hợp, được thẩm định là phù hợp và sau đó công bố cho người học và mọi người khác có liên quan biết

NGHỀ/ LÀM VIỆC ( Occupation/ Jop)

PHÂN TÍCH NGHỀ ( Nhiệm vụ - Công việc)

NGHỀ/ LÀM VIỆC ( Occupation/ Jop)

Tiêu chuẩn Tốc độ, độ chính xác

ĐÀO TẠO NGHỀ ( CBT)

MỤC TIÊU ĐÀO TẠO (các năng lực thực hiện)

Kiến thức-Kỹ năng-Thái độ

Mục tiêu khả năng

Mục tiêu thực hiện

Hoạt động-Điều kiện-Tiêu chuẩn

Đánh giá theo các tiêu chuẩn

công nghệp

Đánh giá dựa vào kết quả đào tạo

- Các tiêu chí, chuẩn đánh giá và điều kiện thực hiện phải được công bố công khai trước cho người học: điều đó có nghĩa là phải cho người học biết cụ thể và chính xác kết quả học tập của việc học, đó chính là sự thực hiện hay NLTH của họ được đánh giá như thế nào, theo những tiêu chí và trong những điều kiện gì?

- Học thành thạo từng NLTH trước khi qua NLTH khác: bản chất của dạy và học trên NLTHlà khả năng làm được gì? theo tiêu chuẩn cụ thể nào? Điều đó có nghĩa là học xong NLTH nào thì phải có khả năng làm thành thạo NLTH đó rồi mới chuyển sang NLTH khác Điều này sẽ đảm bảo tính trọn vẹn của mỗi NLTH

- Quan tâm đến kết quả đạt được: Trong dạy học theo NLTH, người ta quan tâm đến kết quả mà người học đạt được

- Tạo điều kiện cho người học học theo nhịp độ riêng và đảm bảo các điều kiện cần thiết để thực hiện: mỗi người học có cơ hội để hình thành và phát triển từng NLTH quan trọng đối với mình, đồng thời có cơ hội thể hiện sự đạt được của NLTH đó Nguyên tắc cơ bản này đòi hỏi phải cá thể hoá các chương trình đến mức tối đa có thể và cần có các loại học liệu để có thể các thể hoá việc học tập

- Đánh giá kết quả học tập theo NLTH: việc đánh giá NLTH bao gồm cả đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học, đòi hỏi phải đánh giá được sự thực hiện tức thời NLTH như là nguồn minh chứng quan trọng nhất Dạy học theo NLTH vượt trội hơn phương thức đào tạo truyền thống ở chỗ đòi hỏi người học phải biết cái “như thế nào” và “vì sao” của sự vật và đặt trọng tâm vào “khả năng làm được” Tất nhiên, để thực hiện một công việc được chuẩn xác, người học cần phải tiếp thu được những kiến thức và thái độ cần thiết có trước Tuy nhiên, việc tiếp thu những kiến thức, thái độ cần thiết có trước tự nó chưa thể đảm bảo cho khả năng của người học để thực hiện một công việc nào đó

1.3.2 Một số đặc trưng của dạy học theo NLTH

a Xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo

- Mục tiêu đào tạo được xuất phát từ chuẩn công nghiệp, từ yêu cầu của sản xuất: việc xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo bám sát các tiêu chuẩn công nghiệp, đáp ứng các yêu cầu sản xuất là một tiêu chí quan trọng Nó

giúp cho việc định hướng các NLTH cho người học bám sát thực tế sản xuất của thị trường lao động Theo đó người học được học tập những kĩ năng mà xã hội cần chứ không phải học tập những kĩ năng mà nhà trường có thể dạy, nhờ vậy hệ thống đào tạo không bị lạc hậu so với tốc độ phát triển của công nghiệp, của thị trường lao động Với những kỹ năng được đào tạo bám sát tiêu chuẩn công nghiệp, người học có cơ hội cao hơn trong việc tìm kiếm việc làm sau khi ra trường

- Nội dung chương trình đào tạo: trên cơ sở Chương trình khung, giáo viên cần phải bám theo sơ đồ phân tích nghề nghiệp và nhiệm vụ từng công việc, đó là sơ đồ DACUM (DACUM là cụm từ viết tắt của Development A Curriculum - phát triển chương trình) đã được các chuyên gia phân tích xác lập để từ đó xác định công việc nào hình thành một kỹ năng cần phải dạy Với kỹ năng (công việc) cần phải dạy

đó, giáo viên xác định cho được mục tiêu kiến thức cần phải trang bị (kiến thức lý thuyết) và xác định dựa trên bảng mức độ đo nhận thức do B.J.Bloom đề xuất (6 mức: 1-Biết, 2-Hiểu, 3-Vận dụng, 4-Phân tích, 5-Tổng hợp, 6-Đánh giá) và các mức độ hình thành kỹ năng (kỹ năng thực hành) do Robert F.Mager (1994) đề xuất (5 mức: 1 - Bắt chước, 2 - Làm được, 3 - Làm chính xác, 4 - Làm biến hóa, 5 - Làm thuần thục) để từ đó xác định được mục tiêu bài giảng, nội dung soạn giảng, cách

thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện và cách đánh giá kiến thức của sinh viên…

- Cấu trúc chương trình được thiết kế theo mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành: mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên

là mực thước, thước đo Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực

kỹ thuật Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn nào đó Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản mỗi mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc Điều đó có nghĩa khi kết thúc thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra

những khả năng cần thiết khi tìm việc làm Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên môn của một người thợ lành nghề Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơn giản Mỗi thành tố hoặc mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng tiên quyết phải có, nội dung và độ dài thời gian Thường thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là kiến thức đạt được, tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với môi trường nghề nghiệp và

có thể được cấp chứng chỉ

b Tuyển sinh

- Tuyển sinh nhiều trình độ đầu vào: Trình độ đầu vào của học viên không bị giới hạn bởi một trình độ nhất định, có thể tuyển sinh nhiều trình độ đầu vào miễn

là học viên có khả năng học tập các NLTH phù hợp và hiệu quả Trình độ đầu vào

có thể là tốt nghiệp phổ thông, nhưng cũng có thể là người đã đi làm một công việc

gì đó, trong quá trình làm việc, họ cảm thấy mình còn thiếu một số kỹ năng nhất định để đáp ứng công việc, hoặc có thể đăng ký học những mô đun, học phần riêng biệt, không nhất thiết phải học tất cả chương trình đào tạo

- Tuyển sinh vào nhiều thời điểm trong năm: Thông thường các trường tuyển sinh theo năm học, theo đó mỗi năm tuyển sinh một lần Ở dạy học theo NLTH, việc tuyển sinh trở lên linh hoạt hơn, vào nhiều thời điểm trong năm học, người học có thể đăng ký học vào nhiều khoảng thời gian nhất định

-Đánh giá đầu vào và thừa nhận năng lực đã có của người học: đây là một trong những tiêu chí quan trọng Ban đầu, phải thừa nhận rằng người học có thể có nhiều năng lực khác nhau Có những người học chưa có kỹ năng gì và họ sẽ phải tham gia học tập tất cả nội dung chương trình học của một nghề, nhưng cũng có những người học (như đã nói trên) có những năng lực nhất định đối với nghề nghiệp (chẳng hạn như việc họ đã và đang làm một nghề nghiệp nhất định ngoài xã hội) thì nhu cầu của họ là được học những kỹ năng mà họ còn thiếu, và cảm thấy cần thiết

để đáp ứng với yêu cầu nghề nghiệp hiện tại của họ Do vậy, điều cần thiết là phải đánh giá đầu vào để xác định năng lực đã có của người học từ đó để phân loại người học và xây dựng các nội dung chương trình phù hợp với đối tượng cụ thể

- Phân loại và phân lớp theo năng lực đầu vào: khi đã thừa nhận năng lực đầu đã

có của người học, ta phải tổ chức phân loại và phân lớp theo năng lực đầu vào Các đối tượng ở các mức năng lực khác nhau sẽ học theo những chương trình phù hợp

để phát triển kỹ năng Những người có năng lực đầu vào tốt không nhất thiết phải học toàn bộ nội dung chương trình đào tạo

c Tổ chức quá trình đào tạo

- Chọn nội dung đào tạo theo nhu cầu và trình độ đầu vào của người học (lấy học sinh làm trung tâm, dạy cái người học cần, không dạy cái mình có): mỗi người học là một sản phẩm của quá trình đào tạo, họ cần được học tập để hình thành và phát triển những kỹ năng nhất định nhằm tìm kiếm việc làm hoặc đáp ứng công việc hiện tại của họ do vậy chọn nội dung đào tạo phải cản cứ theo nhu cầu và trình

độ đầu vào của người học

- Mục tiêu đào tạo, các tiêu chí và chuẩn đánh giá kết quả học tập phải được công bố trước cho người học: điều này giúp cho người học xác định được chính xác kết quả học tập của mình dựa trên những tiêu chí nào từ đó người học biết được mình phải đáp ứng những tiêu chuẩn gì về kiến thức-kỹ năng-thái độ đối với môn học và nghề nghiệp

-Đào tạo theo NLTH: dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian NLTH bao gồm ba thành tố: kiến thức-kỹ năng-thái độ

d Đánh giá và cấp văn bằng chứng chỉ

- Việc đánh giá này được thực hiện riêng rẽ khi người học hoàn thành công việc Chỉ với việc đánh giá riêng rẽ từng cá nhân mới có thể xác định chính xác năng lực của họ

-Đánh giá NLTH (tích hợp giữa lý thuyết và thực hành) theo tiêu chí và chuẩn công nghiệp và năng suất lao động

-Đánh giá và cấp chứng chỉ theo mô đun

- Cấp bằng tốt nghiệp khi hội đủ chứng chỉ

- Thừa nhận những năng lực đã có (được miễn không đánh giá lại)

1.3.3 Xây dựng mục tiêu và nội dung dạy học theo NLTH

a Xây dựng mục tiêu bài học

- Xây dựng mục tiêu trong dạy học theo NLTH đóng vai trò quan trọng đối với việc xác định nội dung học tập cũng như năng lực của người học Mục tiêu bài học phải rõ ràng, bắt đầu bằng những động từ cụ thể Mục tiêu phải đúng với mức

độ, kết quả của người học cần đạt được sau khi kết thúc bài giảng cả về kiến thức,

kỹ năng, thái độ tình cảm

- Kiến thức: bao gồm nội dung kiến thức và tiêu chuẩn cần đạt được

- Kỹ năng: bao gồm nội dung kỹ năng và tiêu chuẩn cần đạt được trong điều kiện cụ thể

- Thái độ: bao gồm những thái độ cần thiết để hoàn thành công việc của nghề

Các tiêu chí của mục tiêu:

- Cụ thể (Specific)

- Đo lường được (Measurable)

- Có thể đạt được (Achievable)

- Định hướng kết quả (Results-Oriented)

- Giới hạn về thời gian (Time bound)

b Xây dựng nội dung bài giảng

Chuẩn bị theo các mục tiêu, các nội dung phải cơ bản, chính xác, cần thiết, đảm bảo tính hệ thống, tính sư phạm và tính thực tiễn Việc xây dựng nội dung bài giảng theo NLTH thể hiện sự tích hợp giữa lý thuyết và thực hành Trong đó việc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành phải đảm bảo khối lượng lý thuyết đảm bảo không thừa, không thiếu và đủ để hỗ trợ việc hình thành và phát triển và kỹ năng thực hành Thêm nữa, khi thiết kế nội dung bài giảng, cần tính đến việc áp dụng tối đa phương pháp dạy học tích cực và công nghệ thông tin vào trong bài học để nâng cao hiệu quả giảng dạy

1.3.4 Tổ chức dạy học theo NLTH

Sau khi chương trình đào tạo được thiết kế tiếp cận NLTH, giáo viên cần có những yếu tố, điều kiện để thực hiện tổ chức dạy học theo NLTH có hiệu quả?

Muốn vận hành quá trình dạy và học theo NLTH đạt kết quả thì bản thân người giáo viên vừa phải làm chủ kiến thức lý thuyết vừa phải chuyển hoá được kiến thức ấy vào chính kỹ năng nghề tương ứng Từ đó làm cơ sở tổ chức lĩnh hội cho người học với phương pháp phù hợp Nếu không thì dạy học theo NLTH lại chỉ là phép cộng

cơ học của việc dạy lý thuyết và thực hành

Hình thức tổ chức dạy học theo NLTH có thể là tập trung cả lớp học hoặc học tập theo nhóm

Các bước trong tiến trình tổ chức dạy học theo NLTH:

- Bước 1 Nghiên cứu chương trình đào tạo

+ Xác định mục tiêu

+ Nghiên cứu chương trình sẽ giảng dạy

- Bước 2 Phân tích công việc thực hiện giảng dạy

+ Xác định các bước thực hiện trong từng công việc

+ Xác định các tiêu chuẩn thực hiện của từng bước công việc (theo tiêu chuẩn các ngành nghề trong thực tiễn)

+ Xác định các dụng cụ, trang bị, vật liệu cần thiết để thực hiện từng bước công việc

+ Xác định các kiến thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện từng bước công việc + Xác định các vấn đề về an toàn trong từng bước thực hiện công việc

+ Xác định các quyết định, tính hiệu và lỗi thường gặp trong từng bước công việc

- Bước 3 Thiết kế bài giảng

+ Mô tả các kết quả đạt được sau đào tạo

+ Xác định những kiến thức khoa học, công nghệ cần thiết để thực hiện các công việc

+ Xác định thời lượng cần thiết để dạy

+ Phân tích logic trình tự dạy học

+ Xác định các vấn đề về tổ chức dạy học

+ Xác định các yêu cầu và công cụ đánh giá kết quả học tập của học viên theo mục tiêu đào tạo đã đề ra

+ Xác định các nguồn lực và giới hạn cần thiết để thực hiện đào tạo

- Bước 4 Thực hiện giảng dạy

+ Thực hiện giảng dạy theo kế hoạch

+ Những điều cần lưu ý khi giảng dạy trong điều kiện thực tế

- Bước 5 Đánh giá học viên và tự đánh giá

+ Đánh giá tính chấp nhận được của nôi dung

+ Đánh giá hiệu suất và hiệu quả trong của quá trình dạy và học (chất lượng dạy

và học so với các mục tiêu đã đề ra, chi phí nguồn lực hợp lý)

- Bước 6 Tổng kết và đúc rút kinh nghiệm

+ Tổng kết bài học sau giảng dạy, nghiêm túc đánh giá chất lượng từng bước + Điều chỉnh, bổ sung nếu cần thiết

1.3.5 Đánh giá kết quả học tập theo NLTH

a Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập

- Xác định kiến thức, kỹ năng và thái độ hiện ở mỗi học viên sau khi kết thúc quá trình học tập

- Động viên, khích lệ người học, thúc đẩy người học học tập, thông báo kịp thời cho người học biết tiến bộ của họ

- Chỉ cho người học thấy họ học tốt nội dung nào, chưa tốt nội dung nào? cần học thêm, học lại ra sao?

- Cải tiến việc dạy và việc học: giáo viên không biết rõ là nội dung đã được dạy

và học đủ chưa, cần bổ sung cái gì, phương pháp dạy học đã phù hợp chưa, cần hỗ trợ học sinh nào, người học cần được giúp thêm ở nội dung nào? Muốn biết rõ những điều đó và để có những quyết định phù hợp, giáo viên phải căn cứ vào kiểm tra kết quả học tập

b Những lĩnh vực cần kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra đánh giá kiến thức

+ Mục đích kiểm tra đánh giá kiến thức là xem người học đã biết gì, ở mức độ nào trong các nội dung đã học

+ Có thể dùng phương pháp trắc nghiệm, câu hỏi tư duy hoặc yêu cầu phân tích,

mô tả lại kiến thức đã học để đánh giá kiến thức của người học

+ Tuỳ theo mục tiêu học tập mà có những mức độ yêu cầu khác nhau từ đơn giản nhất là tái hiện được (kể được, mô tả được, trình bày được), đến áp dụng được,

so sánh, phân tích, giải thích

- Kiểm tra đánh giá kỹ năng

+ Mục đích kiểm tra đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được

gì ở mức độ nào trong các nội dung đã học

+ Phương pháp đánh giá kỹ năng có thể dùng là yêu cầu người học thao tác lại các bước thực hiện theo quy trình đã được quy định sẵn hoặc làm các công việc khác có quy trình thực hiện tương tự

+ Mức độ yêu cầu người học làm nhanh và thành thạo Chú ý là việc đánh giá kỹ năng phải căn cứ theo tiêu chuẩn đã đề ra trong mục tiêu bài học với những điều kiện cho trước nhất định

- Kiểm tra đánh giá thái độ

+ Kiểm tra đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình cảm, bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp

+ Yêu cầu cần đạt đối với thái độ căn cứ vào mục tiêu đã đề ra Mỗi một công việc hay một phần việc để có yêu cầu nhất định đối với thái độ trước công việc đó nhằm đảm bảo có thể đạt được kết quả cuối cùng của công việc mà không xảy ra sơ xuất hay mất an toàn

+ Kiểm tra đánh giá thái độ là khó nhất vì điều mà giáo viên biết được chỉ là

“phần nổi của tảng băng” Còn “giá trị đích thực” của người học thì được xác định một cách chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương đối lâu dài Vì vậy, giáo viên cần kết hợp giữa việc theo dõi, giám sát thường xuyên với kết quả của những đợt kiểm tra đánh giá định kỳ hay cuối khoá

1.4 Đánh giá ưu, nhược điểm của dạy học theo năng lực thực hiện

1.4.1 Sự khác biệt giữa tiếp cận truyền thống và tiếp cận theo NLTH [2]

Đặc trưng Đào tạo theo NLTH Đào tạo theo truyền thống

Người học

học cái gì?

Theo các kết quả riêng biệt, được trình bày chính xác (thường được gọi là NLTH hoặc công việc)

Chúng đã được xác định là then chốt để làm việc thành công

Những NLTH đó được xác định sẵn và mô tả chính xác về cái mà người học sẽ có khả năng làm được khi học xong chương trình

Thường theo sách giáo khoa đề cương khoá học hay các tài liệu tham khảo từ các nghề đào tạo Người học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chương trình Chương trình đào tạo thường được xây dựng theo các môn học, phần, chương, mục, ít có ý nghĩa trong nghề GV tập trung vào bao quát tài liệu giảng dạy

Người học

học như thế

nào?

Người học được tổ chức hoạt động học tập, hướng vào người học Tài liệu học tập được thiết kế cẩn thận với chất lượng cao

Phương tiện và tài liệu giúp người học thông thạo công việc Tài liệu được tổ chức sao cho mỗi người học có thể dừng lại, đi chậm hoặc nhanh hoặc nhắc lại khi cần để học một cách có hiệu quả theo nhịp độ cá nhân Có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho người

Dựa vào GV là chủ yếu, cá nhân

GV truyền đạt thông qua trình diễn sống động, diễn giải thảo luận hoặc các hoạt động lấy GV làm trung tâm Người học ít có

cơ hội kiểm tra quá trình và không gian trong giờ học Thường có ít thông tin phản hồi đều đặn theo chu kỳ trong quá trình dạy học

học điều chỉnh, sửa chữa sự thực hiện của mình

Cung cấp cho mỗi người học có

đủ thời gian cho phép để thông thạo hoàn toàn một công việc trước khi chuyển sang học công việc tiếp sau

Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người học cùng một lượng thời gian như nhau Cả nhóm sau

đó mới chuyển sang đơn vị học tập khác sau khoảng thời gian cố định Lúc đó có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với người học trong nhóm, lớp

Bảng 1 Sự khác biệt giữa tiếp cận truyền thống và tiếp cận theo NLTH

1.4.2 Ưu, nhược điểm:

a Ưu điểm

Ưu điểm nổi bật của dạy học theo NLTH đó là đáp ứng được nhu cầu của cả người học lẫn người sử dụng lao động qua đào tạo: người tốt nghiệp chương trình đào tạo theo NLTH là người một mặt đạt được sự thành thạo công việc theo các tiêu chuẩn quy định, tức là đáp ứng yêu cầu sử dụng, đồng thời, mặt khác lại có thể dễ dàng tham gia các khoá đào tạo nâng cao hoặc cập nhật NLTH mới để di chuyển vị trí việc làm

b Nhược điểm:

Mặt hạn chế cơ bản của dạy học theo NLTH do nội dung chương trình ở đó được cấu trúc thành các môđun “tích hợp” dẫn tới, đó là người học không được trang bị một cách cơ bản, toàn diện và có hệ thống các kiến thức theo logic khoa học, không có đủ cơ hội hiểu sâu sắc bản chất lý thuyết của các sự vật, hiện tượng như “truyền thống” lâu nay khi theo học các môn học lý thuyết, vì vậy sẽ có thể hạn chế phần nào năng lực sáng tạo trong hành nghề thực tế ở người học

2 Những điều kiện đảm bảo chất lượng dạy học theo năng lực thực hiện

2.1 Cấu trúc nội dung chương trình đào tạo

Theo tiếp cận NLTH, bài giảng trong đào tạo nghề không còn thuần tuý là bài giảng lý thuyết hoặt thực hành mà phải thể hiện được tính chất tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, do vậy cấu trúc của chương trình đào tạo sẽ không xây dựng theo cách truyền thống với các chương, mục bao hàm quá nhiều kiến thức lý thuyết hoặc chỉ đơn thuần thực hành Sự tích hợp không chỉ nằm trong giới hạn về nội dung (lý thuyết và thực hành) mà cả về phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Điều này dẫn đến cần phải có sự thay đổi trong thiết kế dạy học truyền thống Dạy học theo NLTH chú trọng vào khả năng làm được việc dựa trên việc đánh giá các tiêu chuẩn kiến thức-kỹ năng-thái độ của học viên, theo đó chương trình đào tạo cần được thiết kế sao cho bao hàm kiến thức lý thuyết (vừa đủ) gắn chặt với thực hành ngay sau đó Chỉ có như vậy mới có thể đáp ứng được các mục tiêu của dạy học theo NLTH

Khi thiết kế chương trình đào tạo theo NLTH, ta phải xác định mục tiêu của từng bài học, xác định các kỹ năng cần thiết của từng bài học qua đó xác định khối lượng kiến thức cần cho bài học đó Điểm này sẽ làm cho chương trình đào tạo không dập khuôn theo bất kỳ chương trình đào tạo truyền thống nào trước đó vì phần nghiên cứu lý thuyết chỉ bao gồm những kiến thức thật sự cần thiết cho việc hình thành và phát triển kỹ năng nghề Các kiến thức này có thể được tổng hợp từ một hoặc nhiều nguồn khác nhau miễn sao nó vừa đủ và cần thiết

Phần thực hành cần xác định rõ từng bước thực hiện, cách thực hiện và yêu cầu đạt được để học viên nắm bắt được trình tự thực hành cũng như giáo viên xác định được dạy như thế nào cho phù hợp

Cuối cùng, khi kết thúc phần thực hành, cần có khâu kiểm tra đánh giá học viên nhằm xác định NLTH của học viên qua đó đúc rút được kinh nghiệm cần thiết và có biện pháp điều chỉnh kịp thời

Tiếp cận NLTH vào thiết kế dạy học đưa ra một quy trình chung gồm các bước

cơ bản như sau: [12]

Như vậy, tên bài học có thể là một công việc hoặc một bước công việc trong thực tiễn và nó chính là mục tiêu tổng quát của bài học, được diễn đạt vắn tắt

- Xác định các điều kiện dạy học

Các điều kiện dạy học quyết định sự thành công của bài giảng tích hợp, do vậy,

Hình 5 Quy trình chung về thiết kế dạy học

trong thiết kế phải xác định tất cả các điều kiện này bao gồm: Giáo trình, tài liệu có liên quan, các công cụ cho việc thiết kế điện tử; đồ dùng, phương tiện dạy học; trang thiết bị luyện tập, thực hành; nguyên, nhiên liệu thực hành v.v…;

- Xác định đối tượng người học

Dạy học theo tiếp cận NLTH luôn xác định người học là chủ thể của quá trình nhận thức, là trung tâm của quá trình dạy học Trong giai đoạn này cần phải xác định được: Các kiến thức, kỹ năng, thái độ đã có ở người học; phân tích đặc điểm hoạt động của lớp học để có phương án tổ chức lớp; phân tích các điều kiện thực hành hiện có để chuẩn bị phương án tổ chức lớp học hợp lý; xác định những hạt nhân cho mỗi nhóm và cách tổ chức nhóm (nếu có thảo luận hoặc làm việc nhóm)

- Xác định mục tiêu dạy học

Mục tiêu dạy học là lời văn mô tả dự định kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

sẽ đạt được của người học khi kết thúc bài học Mục tiêu dạy học phải là sự cụ thể hóa từ tiêu chuẩn kỹ năng của nghề, từ công việc trong thực tiễn, nhấn mạnh kết quả cuối cùng của bài dạy là ở phía các học sinh chứ không phải ở phía giáo viên Trong một bài học có thể có nhiều mục tiêu, nhưng không nên có quá nhiều mục tiêu

Mục tiêu dạy học theo tiếp cận NLTH có ba cấu phần chính đó là:

(1) Điều kiện: Xác định điều kiện, tín hiệu, dấu hiệu dẫn đến việc thực hiện; (2) Sự thực hiện: Sự thực hiện thường diễn đạt bằng một động từ và một bổ ngữ Động từ thể hiện sự thực hiện phải là động từ hành động mà hành vi có thể quan sát được Sau động từ là một danh từ xác định sản phẩm của hoạt động Danh từ này có quan hệ chặt chẽ với động từ ở trên;

(3) Tiêu chuẩn đánh giá: Nêu những tiêu chí quan trọng nhất sẽ được đánh giá khi thực hiện; giới hạn thời gian thực hiện (nếu có xác định được); Tiêu chí này phải thể hiện trên sản phẩm để có thể quan sát được, vị trí có thể nêu trước hoặc sau tên của sản phẩm

Ví dụ: Sau bài học này (1) người học có năng lực: Tạo (2) được bảng biểu đảm bảo (3) các yêu cầu mỹ thuật, kỹ thuật và an toàn

Trong một bài học có thể có nhiều mục tiêu, nhưng không nên có quá nhiều mục tiêu Nếu có nhiều mục tiêu thì cũng chỉ là sự cụ thể hóa mục tiêu chính của bài học

- Xác lập các nội dung dạy học

Nội dung của bài học theo tiếp cận NLTH là nội dung tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, kiến thức lý thuyết vừa đủ, không thừa, không thiếu làm cơ sở cho việc

thực hành, luyện tập để hình thành kỹ năng, thái độ

Nội dung dạy học được quy định trong chương trình, tuy nhiên, nội dung này cần được gia công về mặt sư phạm để trở thành các tình huống hay vấn đề học tập, trở thành nhu cầu cần phải tìm hiểu, cần phải làm được của người học

- Xác định hoạt động dạy học

Bài giảng theo tiếp cận NLTH ngoài sự thể hiện tích hợp về nội dung (lý thuyết, thực hành) mà còn cả sự tích hợp hoạt động của hai chủ thể: Thầy-Trò trong dạy học, là sự phối hợp giữa hoạt động tư duy và các thao tác lao động Hoạt động dạy

và học thống nhất với nhau trong cùng một quá trình

Hoạt động dạy học theo tiếp cận NLTH thường bắt đầu từ hoạt động của người học, hoạt động của người giáo viên không có mục đích riêng cho mình mà nhằm mục đích tạo ra hoạt động nhận thức tích cực của người học

- Phân bố thời gian

Tùy theo nội dung và các hoạt động trong bài học để phân bố thời gian cho phù hợp (thời gian hoạt động chung cả lớp, cá nhân, nhóm; thời gian thực hành, luyện tập )

- Thiết kế hệ thống bài tập thực hành

Tùy thuộc vào kỹ năng (nội dung bài học) và các điều kiện hiện có để thiết kế hệ thống bài tập thực hành, luyện tập trong bài học Bài tập thực hành, luyện tập phải đảm bảo hình thành kỹ năng cần có cho người học theo mục tiêu đặt ra

Bài học tích hợp là hợp lý nếu có ít nhất từ 2-3 “tầng luyện tập”: Tầng đầu là

luyện tập ở mức biết nhận diện và rút ra được các qui tắc nhận dạng đối tượng dựa trên các đặc trưng cơ bản v.v…; tầng hai là các bài tập ở mức hiểu luyện tập thành thạo trên các đối tượng, các công cụ thiết bị thay thế; tầng ba là ứng dụng, luyện tập

thành thạo trên các thiết bị thật với các điều kiện như trong thực tế

- Multimedia hóa bài học (bài giảng điện tử)

Đây là quá trình chuyển hóa thiết kế dạy học nêu trên thành thiết kế trong môi trường đa phương tiện (Multimedia) và ngôn ngữ siêu liên kết (HTM), kết hợp các công cụ mang thông tin khác nhau (văn bản, âm thanh, hình ảnh) thành một hệ thống nhất để truyền thông tin giữa thày và trò Việc multimedia hóa bài giảng không đơn thuần là việc trình chiếu lại bài giảng đó trên máy tính mà là việc thiết kế các video; thiết kế các mô phỏng, thực nghiệm ảo, luyện tập giả định v.v… giúp người học lĩnh hội kiến thức, luyện tập kỹ năng tốt nhất

Tùy thuộc tính chất, nội dung bài học, có thể sử dụng các công cụ của công nghệ thông tin để thực hiện việc multimedia hóa bài học như: PowerPoint, Frontpage, (trình chiếu); Photoshop, Autocad (xử lý ảnh), Video Studio, Premear (dựng và biên tập phim); Flash, (làm mô phỏng).v.v…

Như vậy, có thể thấy tiếp cận NLTH trong dạy học nói chung, thiết kế dạy học nói riêng dẫn đến nhiều sự thay đổi cả về nội dung, hình thức tổ chức đào tạo Tiếp cận NLTH làm cho việc dạy học không còn xa vời với thực tiễn, hướng tới sự chuẩn

bị một cách hiệu quả nhất, đảm bảo cho quá trình thực hiện dạy học mang lại nhiều

thành công, giúp người học nhanh chóng có được NLTH, thực hiện tốt các công

việc trong thực tiễn nghề nghiệp

2.2 Đội ngũ cán bộ giảng dạy

Dạy học theo NLTH với phương thức dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có kỹ năng thực hành, năng lực sư phạm: một mặt

đó là sự nắm vững phương pháp khoa học của môn học, mặt khác là khả năng sử dụng phương pháp dạy học thích ứng với mục tiêu và nội dung có sự gắn kết giữa lý thuyết với thực hành, bên cạnh đó còn đòi hỏi giáo viên có khả năng tổ chức để tổ chức quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động học tập theo logic của nhận thức kiến thức, kỹ năng và theo cấu trúc của hoạt động Không những thế giáo viên dạy học cần có các tri thức và kỹ năng để tổ chức quá trình đào tạo và quá trình dạy học theo phương thức này; bởi dạy học định hướng hành động trong dạy học theo NLTH đòi

hỏi giáo viên phải có khả năng mô tả bài học, phân tích chương trình, nắm bắt được các modul, các bài, xây dựng các điều kiện để thực hiện modul cũng như những vấn

đề kiểm tra và đánh giá các NLTH

Có thể nói việc trang bị và bồi dưỡng cho giáo viên những tri thức cần thiết, những cách thức mới của hoạt động phương pháp và tổ chức dạy học trong đào tạo nghề theo NLTH giúp giáo viên có thể tổ chức thành công dạy và học theo NLTH

2.3 Phương tiện dạy học, cơ sở vật chất, trang thiết bị

Trong dạy học theo NLTH, điều kiện phương tiện, trang thiết bị dạy học là yếu

tố rất quan trọng, không thể thiếu được để tạo ra NLTH và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Phải đảm bảo được việc dạy kết hợp cả lý thuyết và thực hành trong cùng một địa điểm Khi dạy một kỹ năng nào đó, giáo viên dạy phần kiến thức chuyên môn đến đâu thì tiến hành thực hành ngay kỹ năng đến đó

Với mỗi nội dung của môn học, giáo viên sẽ được sử dụng các phương tiện và trang thiết bị dạy học cần thiết để thực hiện kế hoạch, nội dung bài giảng cho sinh viên tiếp thu và luyện tập Nhờ có phương tiện và trang thiết bị dạy học tốt mà các nội dung tri thức trở lên sáng rõ, các thao tác, động tác khó, phức tạp sẽ được phân tích thành các cử động đơn giản dễ thực hiện Mặt khác, phương tiện, trang thiết bị dạy học còn là điều kiện về cơ sở vật chất cho sinh viên phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn luyện kỹ năng và nhanh thích ứng với các phương tiện trang thiết bị khoa học-công nghệ hiện đại của thực tế

Ngày nay, sự phát triển nhanh chóng của khoa học-công nghệ tiên tiến, đặc biệt

là công nghệ thông tin làm cho con người tạo ra được khá nhiều phương tiện và phần mềm dạy học Từ những thiết bị đơn chiếc dần từng bước phát triển đa dạng thành môi trường phương tiện dạy học Môi trường phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình dạy học ngày càng có chất lượng hơn, cho phép con người sớm đạt được tiêu chuẩn dạy học và mục tiêu đào tạo Vì vậy, việc khai thác, sử dụng phương tiện trang thiết bị dạy học không chỉ là nhiệm vụ, yêu cầu trong dạy học mà nó còn là điều kiện không thể thiếu được nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học

3 Kết luận chương

Nội dung quan trọng đầu tiên được trình bày trong chương I là hệ thống hoá cơ

sở lý luận về dạy học theo NLTH bao gồm việc trình bày tổng quát các khái niệm

về dạy, học, dạy học theo NLTH Ngoài ra, để dạy học theo NLTH có tính khả thi cần phải chuẩn bị những điều kiện cơ bản cho dạy học theo NLTH như: cấu trúc nội dung chương trình đào tạo, đội ngũ cán bộ giảng dạy, phương tiện dạy học và cơ sở vật chất, trang thiết bị

Phần lý luận cơ bản nhất liên quan trực tiếp đến đề tài này là cơ sở khoa học của việc đổi mới phương pháp dạy học dựa theo NLTH Trong nội dung chương này đã hệ thống hoá được các nội dung cơ sở của dạy học theo NLTH, trình bày được các đặc trưng và ưu nhược điểm của dạy học theo NLTH Việc dạy học theo NLTH muốn đạt hiệu quả cao thì trước hết cần thay đổi cấu trúc nội dung chương trình đào tạo, muốn thay đổi cấu trúc nội dung chương trình đào tạo thì khâu quan trọng nhất là thiết kế bài giảng, ở chương này tác giả cũng đã trình bày được cơ sở khoa học của việc thiết kế bài giảng phục vụ cho việc xây dựng một số bài giảng thực tế ở chương 3

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC VĂN PHÒNG TẠI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐIỀU DƯỠNG NAM ĐỊNH

1 Vài nét về trường Đại học Điều dưỡng Nam Định

1.1 Lịch sử phát triển

Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định được thành lập trên cơ sở Trường Y

sỹ Nam Định qua các thời kỳ sau:

- Trường Y sỹ Nam Định được thành lập từ năm 1960: có nhiệm vụ đào tạo y

sỹ, dược sỹ, điều dưỡng, hộ sinh trung cấp

- Năm 1981 Trường được nâng cấp thành Trường Cao đẳng Y tế Nam Định: Có nhiệm vụ đào tạo các ngành Y sỹ cao đẳng, Điều dưỡng cao đẳng, Hộ sinh cao đẳng

và điều dưỡng, Hộ sinh trung học

- Năm 2004 trường được nâng cấp thành Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định với nhiệm vụ chủ yếu là đào tạo Điều dưỡng, Hộ sinh ở bậc đại học và sau đại học

Trường Đại học Điều dưỡng Nam Định là đơn vị trực thuộc Bộ Y tế, được tổ chức theo cơ cấu (xem sơ đồ phụ lục 2)

 Ban giám hiệu: Gồm 01 Hiệu trưởng và 04 Phó Hiệu trưởng

 Các phòng, ban chức năng: Gồm 09 phòng

Phòng Tổ chức Cán bộ;

Phòng Đào tạo Đại học và Sau đại học;

Phòng Quản lý Nghiên cứu Khoa học;

Bộ môn Hoá-Hoá sinh;

* Khối Y học cơ sở có 08 Bộ môn

Bộ môn Giải phẫu-Mô;

Bộ môn Sinh lý-Sinh lý-Miễn dịch;

Bộ môn Vi sinh-Ký sinh trùng;

* Khối Y học lâm sàng có 09 Bộ môn

Bộ môn Điều dƣỡng Ngoại;

Bộ môn Điều dƣỡng Nội;

Bộ môn Điều dƣỡng Nhi;

Bộ môn Điều dƣỡng Sản;

Bộ môn Điều dƣỡng Truyền nhiễm;

Bộ môn Điều dƣỡng Phục hồi chức năng;

Bộ môn Điều dƣỡng Tâm thần kinh;

Bộ môn Điều dƣỡng CK Hệ Nội;

Bộ môn Điều dƣỡng CK Hệ Ngoại

 Các đơn vị phục vụ đào tạo:

Thƣ viện;

Trung tâm Khảo thí và Đảm bảo chất lƣợng giáo dục;