Đổi mới dạy thực hành nghề sửa chữa ôtô tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh theo định hướng năng lực thực hiện

Thực trạng về dạy học môn học thực hành sửa chữa ôtô Kết luận chương 2 Chương 3: đổi mới việc dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô tại Khoa Cơ khí động lực, Trường Đại học sư phạm kỹ thu

ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các Giáo sư, Tiến sỹ, Giảng viên của hai Trường

đại học Bách khoa Hà nội và Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh Các Giáo sư, Tiến sỹ, Giảng viên thuộc các Trường Đại học, các Viện nghiên cứu tại Hà nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Sư phạm kỹ thuật khoá học 2004-2006,

đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả học tập và nghiên cứu đề tài

Xin chân thành cảm ơn tất cả bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã quan tâm

động viên giúp đỡ tác giả trong quá trình, thời gian thực hiện đề tài

Đặc biệt tác giả xin chân thành cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh Nhu Người trực tiếp hướng dẫn, đã giành nhiều thời gian, công sức, trí tuệ để chỉ dẫn và giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Do điều kiện thời gian, cũng như do hạn chế về trình độ của bản thân,

thêm vào đó vấn đề nghiên cứu của đề tài còn mới mẻ, nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong được sự đóng góp bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn

Vinh, ngày 01 tháng 10 năm 2006

Phạm Văn Thống

1.1 Định hướng cơ bản về đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện

1.3 Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật

Kết luận chương 1

Chương 2: Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật tại khoa cơ khí động lực Trường ĐHSPKT-Vinh

2.1 Đội ngũ giáo viên:

2.2 Số lượng và chất lựợng hoc sinh

2.3 Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học

2.4 Chương trình môn học và phương pháp dạy học

2.5 Thực trạng về dạy học môn học thực hành sửa chữa ôtô

Kết luận chương 2

Chương 3: đổi mới việc dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô

tại Khoa Cơ khí động lực, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật

Vinh định hướng theo năng lực thực hiện

3.1 Đổi mới trong lập kế hoạch bài giảng

3.2 Đổi mới phương pháp dạy học

3.3 Tổ chức hoạt động dạy học theo nhóm

3.4 Kiểm tra, đánh giá xác nhận các kỹ năng thực hịên

3.5 Bài dạy thực hành môn sửa chữa ôtô định hướng theo năng lực thực hiện

3.6 Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài

Danh mục các bảng

Bảng 2.1 Kết quả học tập của các khoá năm 2005- 2006:

Bảng 2.2 Kết quả học tập, rèn luyện của các khoá học sinh

Bảng 2.3 Danh mục dụng cụ đo

Bảng 2.4 Danh mục dụng cụ tháo lắp

Bảng 2.9 % mức độ sử dụng các phương tiện thiết bị kỹ thuật dạy học

Bảng 3.1 Bảng so sánh giữa mục đích và mục tiêu

Bảng 3.2 Trình tự các bước tháo, làm sạch, lắp và thử máy phát điện

Bảng 3.3 Các dạng sai hỏng, nguyên nhân, phương pháp phòng ngừa Bảng 3.4 Trình tự đấu dây hệ thống khởi động trên xe IFA-W50

Bảng 3.5 Các dạng sai hỏng, nguyên nhân, phương pháp phòng ngừa Bảng 3.6 Dụng cụ và vật tư cho một nhóm thực hiện

Bảng 3.7 Dụng cụ và vật tư cho một nhóm thực hiện

Bảng 3.8 Các cấp độ mục tiêu giáo dục về kỹ năng tâm vận (theo Harrow) Bảng 3.9 Thang đánh giá sự thực hiện-PRS

Bảng 3.10 Bảng phân phối số học sinh (Fi) đạt điểm (Xi)

Bảng 3.11 Bảng tần suất hội tụ tiến (Fi)

Bảng 3.12 Bảng phân phối tần suất (fi)

Bảng 3.13 Tính phương sai lớp đối chứng

Bảng 3.14 Tính phương sai lớp thực nghiệm

Bảng 3.15 So sánh các thông số

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học

Sơ đồ 3.3 Xử lý pan cho hệ thống phanh ABS

Sơ đồ 3.4 Hệ thống tiêu chuẩn theo năng lực thực hiện, đánh giá và cấp chứng chỉ năng lực thực hiện quốc gia

Sơ đồ 3.5 Kiểm tra xử lý pan xăng không đến bộ chế hoà khí

Sơ đồ 3.6 Kiểm tra xử lý pan xăng không đến bộ chế hoà khí

Hình3.1 Bản vẽ lắp máy phát điện xoay chiều

Hình 3.2 Sơ đồ nguyên lý làm việc của rơ le BK-30

Hình 3.3 Sơ đồ nguyên lý làm việc của rơ le 86322/IWL (Đức)

Hình 3.4 Các vị trí cần kiểm tra trong hệ thống nhiên liệu xăng

Hình 3.5 Kiểm tra phao xăng và điều chỉnh phao xăng

Hình 3.6 Đồ thị đường tần suất

Hình 3.7 Đồ thị đường tần suất hội tụ tiến

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài?

Chúng ta đang bước vào thiên niên kỷ mới và những thách thức của xu hướng toàn cầu hoá của nền kinh tế tri thức, cùng những yêu cầu mới của sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước Những thách thức này đặt ra cho ngành giáo dục nhiệm vụ phải đổi mới và nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học

Chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo nói chung (các Trường dạy nghề nói riêng) được các kỳ họp của ban chấp hành TW Đảng khi bàn về giáo dục và đào tạo đánh giá là chưa cao, trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp tư duy khoa học của học sinh còn yếu, thể hiện sau khi tốt nghiệp học sinh thiếu năng động chưa thích ứng được với những biến đổi nhanh chóng trong ngành nghề và công nghệ

Sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học và công nghệ đòi hỏi phải đào tạo những con người mới thông minh, sáng tạo và có thể chuyển

đổi nghề nghiệp khi cần thiết, giải quyết nhanh các bài toán, các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Vì thế, nhiệm vụ của các Trường là đảm bảo điều kiện học tập

và thời gian tự nghiên cứu cho học sinh

Xuất phát từ chất lượng đào tạo nghề học tại khoa Cơ khí động lực, Trường

Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh còn chưa cao, một số giáo viên chưa chịu đổi mới về phương pháp, kỹ năng dạy học và cách thức tổ chức dạy học sao cho người học đóng vai trò trung tâm có khả năng phát huy hết những năng lực của mình

Nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới, đòi hỏi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội, luận văn này đã nghiên cứu “Đổi mới dạy thực hành nghề sửa chữa

ôtô tại Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh theo định hướng năng lực thực hiện”

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu đề tài

- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô

- Phạm vi nghiên cứu: Thực hiện một số đổi mới trong việc chuẩn bị và thực hiện bài giảng môn học thực hành nghề “Sửa chữa ôtô” tại khoa Cơ khí động lực Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh

3 Mục đích của đề tài

Đổi mới quá trình dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô theo định hướng

dạy học theo năng lực thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học, giúp người học có thể hành nghề sau khi tốt nghiệp

4 Giả thuyết khoa học:

Nếu thực hiện dạy học môn học thực hành nghề sửa chữa ôtô theo định hướng năng lực thực hiện sẽ nâng cao chất lượng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

-Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn:

• Định hướng đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

• Đào tạo theo năng lực thực hiện

• Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật

-Đánh giá thực trạng dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô tại khoa Cơ khí động lực Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh

-Thực hiện một số đổi mới trong chuẩn bị và thực hiện bài giảng thực hành -Thực nghiệm sư phạm, đánh giá tính khả thi của đề tài

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tham khảo các tài liệu liên quan để xác

định mục đích, nhiệm vụ của đề tài

- Phương pháp điều tra: Điều tra và đánh giá thực trạng dạy học thực hành nghề tại khoa Cơ khí động lực Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh

- Thực nghiệm sư phạm

Chương3: Đổi mới việc dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô

tại khoa Cơ khí động lực, Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh định hướng theo năng lực thực hiện

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc dạy học thực hành nghề

theo năng lực thực hiện 1.1 Định hướng cơ bản về đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

1.1.1 Thực trạng dạy học nghề ở việt nam

Kết quả nghiên cứu phối hợp giữa “Viện nghiên cứu phát triển giáo dục” với

dự án tăng cường các trung tâm dạy nghề do chính phủ Thụy sỹ tài trợ, khi tiến hành quan sát khách quan và ngẫu nhiên 204 giờ học tại các trung tâm dạy nghề của cả nước, đã đánh giá phần nào thực trạng dạy học nghề Việt nam hiện

nay

Kết quả khảo sát thực tế cho thấy các số liệu dưới đây:

+ 57% là thời gian là giáo viên nói

+ 3% là thời gian học sinh trả lời câu hỏi

+ 2% là thời gian học sinh hỏi

+ 46% là thời gian bảng thấy có chữ viết

+ 1% là thời gian giáo viên sử dụng sơ đồ treo tường

+ 1% là thời gian giáo viên sử dụng mô hình

+ 0% sử dụng đèn chiếu

+ 38% là thời gian học sinh nghe giảng

+ 28% là thời gian học sinh ghi chép

+ Có 1% học sinh thảo luận với giáo viên

+ 4% nói chuyện với nhau

+ 5% là chờ đợi

+ 25% mơ màng

+ 0% hoạt động nhóm

Còn trong giờ thực hành người quan sát nghe và nhìn thấy:

+ 38% là thời gian giáo viên nói

+ 27% là tiếng ồn liên quan đến bài học

+ 15% là thời gian giáo viên đưa ra câu hỏi đúng

+ 1% là thời gian giáo viên đưa ra câu hỏi mở

+ 1% học sinh trả lời

+ 3% học sinh trao đổi về bài học

+ 14% thời gian bảng thấy có chữ viết

+ 7% là bảng có sơ đồ

+ 29% thời gian nhìn thấy vật thật

+ 2% nhìn thấy sơ đồ treo tường

+ 1% mô hình

+ 2% là sách

+ 0% là bản giấy trong

+ 0% ảnh chụp

+ 54% nhìn thấy không có gì liên quan

+ 45% thời gian học sinh thực tập sản xuất

Khi quan sát thực tế tại các lớp học còn thấy rõ được sự thiếu hụt những kỹ năng đứng lớp cơ bản của người giáo viên Như sử dụng từ ngữ thiếu chính xác,

câu hỏi đặt ra không rõ ràng, sử dụng phương tiện dạy học không chuẩn xác làm học sinh mất tập trung hoặc cản trở tầm nhìn của học sinh…

Từ những số liệu trên đây cho thấy một vấn đề cần được lưu ý : dạy học thực hành cho học sinh nghề cần được đổi mới, cụ thể là đổi mới về chương trình, nội dung, kỹ năng, phương pháp, cách quản lý

1.1.2 Đổi mới tư duy giáo dục kỹ thuật và dạy nghề trong phát triển nguồn nhân lực

- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề góp phần to lớn vào phát triển nguồn nhân lực

- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề phải phù hợp với nhu cầu và gắn với thị trường lao động và việc làm, với mục tiêu và nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội trong phạm vi toàn quốc, vùng, miền và từng địa phương

- Giáo dục kỹ thuật và dạy nghề phải do nhiều bên liên đới cùng thực hiện

1.1.3 Đổi mới về mục tiêu, nội dung giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

- Những giá trị phẩm chất đạo đức cần nhấn mạnh

Đạo đức lương tâm nghề nghiệp, tinh thần hợp tác, ý thức pháp luật, kỷ luật lao

động và khả năng làm việc theo nhóm

Ví dụ : Trong dây truyền sản xuất chỉ cần công nhân lấy đi một vài thiết bị thì dây chuyền có thể sẽ ngừng hoạt động gây nên hiệu quả nghiêm trọng và thiệt hại lớn cho công ty, xí nghiệp

- Hệ thống đào tạo kỹ thuật thực hành với 3 cấp trình độ đào tạo:

+ Bán lành nghề (cơ bản) : được trang bị kiến thức và một số kỹ năng nghề nhất định

+ Lành nghề : được trang bị kiến thức và kỹ năng nghề diện rộng hoặc chuyên sâu có khả năng đảm nhận công việc phức tạp

+ Trình độ cao : được trang bị kỹ năng nghề thành thạo và kiến thức chuyên môn kỹ thuật cần thiết dựa trên nền học vấn trung học phổ thông hoặc trung học chuyên nghiệp

- Xây dựng chương trình theo mô đun (theo năng lực thực hiện) là khả năng thực hiện công việc trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra

1.1.4.Yêu cầu quy mô chất lượng, hiệu quả giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

- Quy mô cơ cấu hợp lý

- Chất lượng cao và khả năng lành nghề

- Hiệu quả đào tạo đặc biệt là hiệu quả ngoài

1.1.5 Đổi mới quản lý giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

- Quản lý nhà nước về giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

- Hệ thống giáo dục kỹ thuật và dạy nghề đảm bảo chất lượng

1.1.6 Đổi mới phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp và dạy nghề

Đổi mới phương pháp dạy học kỹ thuật theo định hướng tích cực hoá người học

1.1.6.1 Quan niệm về phương pháp dạy học

Phương pháp có nghĩa là con đường, là cách thức để giải quyết những

nhiệm vụ nhất định và đạt được mục đích đề ra Phương pháp là hình thức tự vận động bên trong nội dung, bởi vậy phương pháp bao giờ cũng có tính mục

đích Chỉ có thể hành động có phương pháp khi có một biểu tượng rõ nét về đối tượng hoặc hiểu và ý thức được mục đích đã định sẵn Đối tượng nào, mục đích nào thì phương pháp đó, không có phương pháp vạn năng cho mọi đối tượng Mục đích và nội dung quy định phương pháp nhưng phương pháp có những tác

động ngược lại làm cho nội dung, mục đích có chất lượng cao hơn Đó là mối liên hệ có tính quy luật giữa nội dung mục đích và phương pháp

Phương pháp dạy học là con đường, cách thức dạy học nhằm đạt được mục

đích dạy học Tuy nhiên khái niệm phương pháp dạy học là vấn đề phức tạp

đang tranh luận nhiều trong lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học các bộ môn nói riêng Để hiểu rõ khái niệm phương pháp dạy học cần phân tích

đầy đủ các dấu hiệu bản chất thể hiện bên trong phương pháp

Cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học:

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc bên trong của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học gắn liền với quá trình dạy học Đây là quá trình bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò do đó phương pháp dạy học phản ánh mối quan hệ qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt

động học trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo hoạt động học giữ vai trò chủ động tích cực, mối quan hệ qua lại này có sự tham gia của thành phần thứ

ba, đó là nội dung dạy và học với tư cách là đối tượng của hoạt động (đối tượng nhận thức)

Như vậy quá trình dạy học có thể xem như một quá trình công nghệ đặc biệt, một quá trình sản xuất những sản phẩm cao cấp tinh vi nhất (con người)

Về mặt cấu trúc quá trình dạy học gồm có các thành tố sau:

+ Hệ thống khái niệm khoa học: đây là nội dung môn học là đối tượng lĩnh hội của học sinh, một trong hai yếu tố khách quan quyết định quá trình dạy học về mặt khoa học

+ Hoạt động dạy : với chức năng truyền đạt và chỉ đạo (chức năng điều khiển ) luôn luôn tương tác thống nhất với nhau Dạy xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và logic sư phạm của tâm lý học lĩnh hội

+ Hoạt động học : với chức năng lĩnh hội và tự điều khiển là yếu tố khách quan

ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học

Vận

động của khách thể học sinh tới

Mục

đích dạy học

Phương tiện của HS Phương tiện

của GV

Cấu trúc quá trình dạy học có thể diễn tả trực quan bằng sơ đồ đưới đây

Sơ đồ 1.2 Cấu trúc của quá trình dạy học

Mặt ngoài của phương pháp dạy học biểu hiện bằng ngôn ngữ, hình ảnh và các thao tác vật chất (thí nghiệm) Logic của hoạt động nhận thức (tư duy) cũng như những đặc điểm của tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức tạo nên mặt bên trong của phương pháp Như vậy mặt bên trong của phương pháp vừa biểu hiện tính logic của nội dung khoa học vừa biểu hiện các thao tác logic mà học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học

Tuy nhiên chúng ta có thể hiểu những nét bản chất của quá trình dạy học là cách thức hoạt động của thầy, cách thức hoạt động của trò và cơ chế phối hợp hai hoạt động này tác động vào nội dung học tập nhằm đạt mục đích dạy học

1.1.6.2 Định hướng tích cực hoá người học

Tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho mình

Theo G.I Sukina: Tích cực được phân loại thành ba cấp độ:

+ Tích cực bắt chước, tái hiện xuất hiện trong tác động kích thích bên ngoài nhằm chuyển đối tượng từ bên ngoài vào trong, nhờ hoạt động đã được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác

+ Tích cực tìm tòi đi liền với quá trình hình thành khái niệm giải quyết quá trình nhận thức, tìm các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác,

có sự tham gia của động cơ nhu cầu hứng thú và ý chí của người học ở mức

Khái niệm khoa học

Dạy Truyền đạt

Điều khiển

Học Lĩnh hội

Tự điều khiển Cộng tác

độ này thể hiện được tính độc lập, người học tiếp nhận được nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương hướng thực hiện

+ Tính tích cực sáng tạo thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tòi kiến thức mới

tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực nhận thức cao nhất

Những định hướng nhằm nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá người học:

+ Tạo cơ hội tham gia tích cực của người học trong quá trình dạy học + Sử dụng đa dạng các phương pháp và kỹ thuật dạy học

+ Dành nhiều thời gian cho các bài tập

+ Có nhiều tài liệu trực quan trong quá trình dạy học

+ Có nhiều thông tin phản hồi tới giáo viên

+ Có nhiều đánh giá dựa trên năng lực thực hiện

+ Dành nhiều thời gian cho các hoạt động thực hành thực tập

+ Dành nhiều thời gian cho việc truyền thông những vấn đề học tập + Dành nhiều thời gian cho hoạt động nhóm

+ Dành nhiều thời gian cho các bài tập giải quyết vấn đề

1.2 Đào tạo theo năng lực thực hiện

1.2.1 Khái niệm năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc

đó trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp Năng lực thực hiện tích hợp kiến thức kỹ năng và thái độ

Năng lực thực hiện là các kỹ năng kiến thức thái độ đòi hỏi đối với một

người để thực hiện có kết quả một công việc hay một nghề nào đó bao gồm : Các kỹ năng thực hành tay nghề, kỹ năng giao tiếp, khả năng thích ứng thay đổi, khả năng làm việc với mọi người trong nhóm, khả năng sử dụng công nghệ

Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy

định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thời gian

Bốn loại kỹ năng chủ yếu trong năng lực thực hiện:

+ Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể

+ Kỹ năng quản lý các công việc

+ Kỹ năng quản lý các sự cố

+ Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

Mặt khác các kỹ năng cốt lõi mà bất cứ người lao động nào cũng phải có trong năng lực thực hiện của mình đó là :Kỹ năng thông tin, kỹ năng giao tiếp,

kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức triển khai các hoạt động, kỹ năng hợp tác, kỹ năng sử dụng toán học, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng sử dụng công nghệ

Như vậy đào tạo nghề theo năng lực thực hiện đổi mới ở chỗ gắn chặt chẽ với nhu cầu của người sử dụng lao động

1.2.2 Đặc điểm của đào tạo nghề theo năng lực thực hiện

1.2.2.1 Định hướng đầu ra

- Có khả năng làm đựoc gì (vấn đề này liên quan tới nội dung đào tạo)

- Có thể làm được tốt như mong đợi (Vấn đề này liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học)

Người học có thể học theo khả năng và nhịp độ riêng và không phụ thuộc vào người khác Do vậy có thể vào học và kết thúc việc học ở những thời điểm khác nhau

Hồ sơ học tập của người học được ghi chép lưu trữ Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình mà không cần học lại những năng lực thực hiện mà họ đã thông thạo, được công nhận và tích luỹ bằng các chứng chỉ Mức độ đạt được trong sự thông thạo năng lực thực hiện, tốc độ học tập…là các chỉ tiêu phân loại chính đối với người học

1.2.3 Các đặc trưng cơ bản phân biệt giữa đào tạo theo năng lực thực hiện

và đào tạo theo truyền thống

*Những năng lực thực hiện đó

được xác định sẵn và mô tả chính xác người học học cái gì và khi học xong có thể làm gì ?

*Theo sách giáo khoa, tài liệu các khoá học, tài liệu tham khảo……

Người học hiếm khi biết chính xác họ học cái gì trong chương trình

*Chương trình đào tạo được xây dựng theo môn học, chương, mục…Giáo viên tập trung và bao quát tài liệu giảng dạy

*Dựa vào giáo viên là chủ yếu, giáo viên truyền đạt qua trình diễn, diễn giảng, thảo luận hoặc các hoạt động lấy giáo viên làm trung tâm

thạo công việc

*Tài liệu được tổ chức sao cho người học có thể dừng lại, chậm lại, hoặc nhanh lên, nhắc lại khi cần để học tập một cách có hiệu quả, phù hợp với từng cá nhân

*Một bộ phận hữu cơ của quá trình

đào tạo này là có thông tin phản hồi đều đặn trong suốt quá trình học tập tạo cơ hội cho người học

điều chỉnh sửa chữa…

*Người học bị động trong kế hoạch học tập

*Thường có ít thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

*Thường đòi hỏi cả lớp hoặc nhóm người học, học mỗi một đơn vị học tập trong cùng một lượng thời gian Cả nhóm sau đó mới chuyển sang đơn

vị học tập tiếp theo sau một khoảng thời gian cố định Lúc

đó có thể quá sớm hoặc quá muộn đối với người học trong lớp nhóm

1.3 Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật

1.3.1 Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật

1.3.1.1 Khái niệm thực hành và dạy học thực hành kỹ thuật

Một trong những mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học kỹ thuật là hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho một nghề nghiệp nhất định Sự hình thành và phát triển kỹ năng, kỹ xảo này phải thông qua quá trình thực hành rèn

luyện trên cơ sở những kiến thức kỹ thuật mà lý thuyết mang lại hoặc trên cơ sở của những kỹ năng, kỹ xảo đã có

Trong dạy thực hành kỹ thuật, thực hành là những hoạt động của học sinh nhằm vận dụng những hiểu biết kỹ thuật và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cần thiết Hoạt động thực hành kỹ thuật có hai dạng cụ thể trong mối liên hệ tương hỗ: + Hoạt động thực hành vật chất (Ví dụ: Sửa chữa các máy móc, thiết bị…) + Hoạt động thực hành trí tuệ (Ví dụ: Tính toán, đo đạc…)

Cả hai dạng hoạt động này đều do giáo viên đứng ra tổ chức chỉ đạo và điều

khiển Vì vậy: “Dạy học thực hành kỹ thuật là một quá trình sư phạm do giáo

viên tổ chức trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định dựa vào tri thức và kỹ năng với mục đích dạy học sinh vận dụng những kiến thức để hình thành kỹ năng kỹ xảo trong lao động”

1.3.1.2 Mục tiêu của dạy học thực hành kỹ thuật

- Hoàn thiện và vận dụng hiểu biết kỹ thuật (ở mức độ đơn lẻ và tổng hợp)

- Hình thành và rèn luyện kỹ năng kỹ xảo lao động

- Hình thành và phát triển tư duy kỹ thuật, bồi dưỡng năng lực kỹ thuật

- Thực hiện các chức năng giáo dục (tác phong lao động công nghiệp, tạo hứng thú, an toàn lao động và vệ sinh môi trường…)

1.3.1.3 Nội dung của thực hành kỹ thuật

a Nội dung của thực hành kỹ thuật

Mỗi một môn học có một đặc thù riêng biệt, nhưng về tổng thể nội dung của thực hành kỹ thuật bao gồm:

+ Vận dụng những khái niệm quy luật, định lý…vào trong thực tế lao

+ Vận dụng các quá trình kỹ thuật công nghệ và các phương pháp gia công vật liệu cơ bản (bằng tay, bằng máy, tự động hoá…) Đó là quá trình vận dụng tổng hợp những kiến thức kỹ thuật để hình thành kỹ năng lao động kỹ thuật

b Đặc điểm của nội dung thực hành kỹ thuật

Tính ứng dụng thực tiễn, đó là bản chất vốn có của kỹ thuật vì đối tượng

nghiên cứu, mục đích nghiên cứu kỹ thuật là hoạt động thực tiễn của con người

Sự ra đời của mỗi máy móc thiết bị kỹ thuật bao giờ cũng xuất phát từ nhu cầu của con người và nó cũng chỉ tồn tại và phát triển khi đáp ứng được nhu cầu ngày một cao

Tính tích hợp, để tạo ra sản phẩm trong quá trình thực hành kỹ thuật cần kết

hợp nhiều kiến thức chuyên ngành khác nhau nhưng lại liên quan thống nhất với nhau

Tính đa chức năng, đa phương án: Mỗi sản phẩm kỹ thuật có thể thực hiện

những chức năng khác nhau (Ví dụ: Cùng một bóng điện tử (Tranzitto) có thể

sử dụng nó như một phần tử khuyếch đại nhưng cũng có thể dùng nó như một

điện trở biến đổi) Tính đa phương án thể hiện ở chỗ cùng một chức năng nhưng người ta có thể sử dụng nhiều phương án thiết kế, nhiều phương án gia công

1.3.1.4 Kỹ năng, kỹ xảo và tư duy kỹ thuật trong thực hành kỹ thuật

a Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng của con người thực hiện công việc một cách hiệu quả

và chất lượng, trong một thời gian thích hợp, trong những điều kiện nhất định Như vậy kỹ năng có nội dung là quá trình tâm lý và luôn gắn với những hoạt

động cụ thể Kỹ năng là kiến thức trong hành động Do đó kỹ năng được hình thành trong hành động và trong những điều kiện cụ thể

Một cách chung nhất kỹ năng thường được phân ra

+ Kỹ năng đơn giản và kỹ năng phức hợp

+ Kỹ năng chung (đặt kế hoạch tổ chức và kiểm tra các hoạt động…)

+ Kỹ năng chuyên biệt

b Kỹ xảo

Kỹ xảo là hoạt động hay thành phần của hoạt động đã được tự động hoá nhờ

luyện tập

Như vậy kỹ xảo là thuộc tính của nhân cách vì nó khá ổn định và bền vững

Kỹ xảo thường được chia ra :

+ Kỹ xảo trí óc: biểu hiện khả năng nhạy cảm trong hoạt động trí óc (ví dụ như tính nhẩm…)

+ Kỹ xảo cảm giác: là khả năng cảm nhận của con người trong quy trình tập luyện đã đạt đến mức tự động hoá, trong đó bộ máy phân tích cảm giác giữ vai trò chủ đạo (Ví dụ: kỹ xảo phân biệt màu sắc, âm thanh, mùi vị…)

+ Kỹ xảo vận động: thể hiện ở sự thành thục các động tác cơ bản trong một dạng hoạt động nào đó nhờ bộ máy phân tích hoạt động trong cơ thể, nó

hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” “Tư duy kỹ

thuật là loại tư duy được hình thành và phát triển qua việc giải quyết các vấn

đề trong hoạt động khoa học kỹ thuật”

Trong dạy học thực hành kỹ thuật, để phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh, người giáo viên phải tạo ra được tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực, tự giác để tìm ra các phương án, hành

động theo phương án nhằm giải quyết vấn đề, qua đó lĩnh hội tri thức, rèn luyện

kỹ năng, đạt mục đích học tập khác Bên cạch đó tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, đánh giá)

1.3.2 Cơ sở khoa học của việc dạy học thực hành kỹ thuật

Hoạt động thực hành kỹ thuật có cấu trúc giống như cấu trúc của quá trình lao động Bởi vậy dạy học thực hành kỹ thuật dựa trên cơ sở chủ yếu của quá trình lao động

1.3.2.1 Phân tích quá trình lao động nói chung

a Cấu trúc của hoạt động lao động

Trong tâm lý học, hoạt động là quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm thoả mãn mục đích, nhu cầu của mình Trên cơ sở cấu trúc tâm lý của hoạt động có thể chỉ ra cấu trúc của hoạt động lao động

Sơ đồ trên cho thấy, hoạt động bao gồm các hành động, mỗi hành động

đều nhằm mục đích nào đó Hành động lại gồm các thao tác động tác (tổ hợp các hoạt động riêng rẽ) và phụ thuộc vào điều kiện phương tiện để đạt tới mục

đích đặt trước Các thành phần của hành động trí óc được gọi là thao tác (chẳng hạn như phân tích, tổng hợp, quy nạp…) Các thành phần của hành động vật chất biểu hiện ra ngoài thường được gọi là động tác

Ví dụ: Khi tháo các bu lông mặt máy thì ta phải làm động tác dùng tay công và típ tác động vào đầu bu lông một lực lớn hơn lực xiết bu lông thì mới tháo các

bu lông ra được, hoạt động đó gọi là hoạt động tác động vào để làm dịch chuyển vị trí của bu lông

b Cấu trúc của quá trình công nghệ

Lao động kỹ thuật là quá trình con người sử dụng công cụ tác động vào đối tượng lao động để tạo nên sản phẩm, đó coi như là một quá trình công nghệ

Sơ đồ 1.4 Cấu trúc của quá trình công nghệ

Việc phân tích quá trình lao động kỹ thuật hay quá trình công nghệ là cơ sở

để xây dựng và lựa chọn nội dung bài học thực hành Do đó trong thực tế thường gặp các bài thực hành theo động tác, theo bước công nghệ, theo nguyên công, theo sản phẩm tuỳ vào mục đích và điều kiện dạy học cụ thể

c Quá trình hình thành kỹ năng

Kỹ năng có thể được hình thành theo những quy luật nhất định, thường bắt nguồn từ nhận thức (thông hiểu về mục đích, cơ chế, tiến trình…) và kết thúc là biểu hiện ở hành động cụ thể Có thể tóm tắt quá trình này như sơ đồ sau:

Động tác

Cử động

Từ trên ta có thể thấy quá trình hình thành kỹ năng gồm ba giai đoạn:

- Giai đoạn lĩnh hội hiểu biết nhằm mục đích phục hồi những tri thức đã có tạo khả năng sẵn sàng ứng dụng vào tình huống cụ thể một cách tích cực Kết quả của giai đoạn này là sự hiểu biết, trên cơ sở đó hình thành các động tác cần thực hiện Tương ứng với giai đoạn này giáo viên phải định hướng, tạo động cơ, nhu cầu học tập và trang bị hiểu biết kỹ thuật

- Giai đoạn tạo dựng động hình vận động nhằm chuyển biểu tượng vận động thành các vận động vật chất (động tác cử động) những vận động này còn mang nhiều dấu ấn của biểu tượng vận động nên được gọi là động hình vận

động Động hình có được là nhờ có sự quan sát tái hiện bắt chước một cách

có ý thức những động tác đang và có trước đây Tương ứng với giai đoạn này giáo viên cần làm mẫu động tác để học sinh quan sát

- Giai đoạn hình thành kỹ năng, ở giai đoạn này kỹ năng được tái hiện nhờ sự tái hiện luyện tập lặp đi lặp lại nhiều lần những động hình đã có kết hợp với việc phân tích, điều chỉnh vận động (luyện tập) Do đó trong giai đoạn này giáo viên cần tổ chức huấn luyện cho học sinh

Hình thành kỹ năng là nhiệm vụ trung tâm của dạy học thực hành kỹ thuật Việc phân tích con đường hình thành kỹ năng trên đây là cơ sở để xây dựng cấu trúc bài dạy cũng như xác định các phương pháp cụ thể cho dạy học thực hành

có hiệu quả

1.3.2.2 Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật

Xem xét quá trình hình thành kỹ năng-kỹ xảo cho thấy bài dạy thực hành kỹ thuật có thể cấu trúc gồm 3 giai đoạn:

Giai đoạn kết thúc (Hướng dẫn kết thúc) Giai đoạn thực hành (Hướng dẫn thường xuyên) Giai đoạn chuẩn bị (Hướng dẫn ban đầu)

a Giai đoạn chuẩn bị (Hướng dẫn ban đầu)

Giáo viên hướng dẫn mục tiêu, yêu cầu cụ thể của bài học thực hành để định hướng cho hoạt động học tập của học sinh

Kiểm tra hồi phục những kiến thức, kỹ năng có liên quan đến thực hành, trang bị hiểu biết kỹ năng mới cần thiết…

Nêu khái quát trình tự công việc: các động tác, thao tác, cử động (mục đích, phương tiện, dụng cụ, cách thức tiến hành tương ứng) có thể dùng biểu mẫu sơ

đồ, sản phẩm thật để minh hoạ

Giáo viên làm mẫu và kiểm tra kết quả

b Giai đoạn thực hành (Hướng dẫn thường xuyên)

Giai đoạn này được xây dựng tuỳ thuộc mục đích nội dung của bài thực hành (Đặc điểm từng loại kỹ năng, kỹ xảo cần luyện tập, khối lượng công việc cần tiến hành, số lượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất….)

Những nội dung chính gồm:

+ Phân chia vị trí, vật liệu dụng cụ

+ Học sinh tổ chức chỗ làm việc, tái hiện bắt chước hành động mẫu của giáo viên, kết hợp với những phương tiện trực quan cần thiết và luyện tập theo trình tự công việc được giao

+ Giáo viên theo dõi, uốn nắn, hướng dẫn thường xuyên và kiểm tra từng bước, từng phần công việc của học sinh Đặc biệt chú ý tới hướng dẫn học sinh tự kiểm tra điều chỉnh hành động

Yêu cầu học sinh thu dọn vật liệu, dụng cụ, vệ sinh phòng thực hành

Nội dung các bước nói trên là tương đối, có thể bố trí điều chỉnh các bước cho phù hợp với từng bài tập

+ Chuẩn bị các phương tiện dụng cụ…

+ Phân tích hành động hay động tác cần biểu diễn để phân tích nó thành các yếu tố bộ phận, sắp xếp các yếu tố đó theo trình tự hợp lý xác định những yếu tố khó, các khâu chuyển tiếp, dự kiến những sai sót có thể xảy

ra khi học sinh luyện tập

+ Biểu diễn hành động mẫu để khẳng định hoặc điều chỉnh việc phân tích trên (Định mức thời gian và dự kiến những giải thích kèm theo)

+ Dự kiến vị trí và các điều kiện biểu diễn sao cho học sinh có thể quan sát thuận lợi nhất

Bước 2: Biễu diễn hành động (hay động tác) mẫu theo trình tự:

+ Định hướng hành động cho học sinh bằng cách nêu rõ mục đích của hành động, trình tự các động tác cử động và phương tiện kèm theo yêu cầu cần đạt được

+ Biễu diễn hành động mẫu với tốc độ bình thường trong điều kiện thích hợp

+ Biểu diễn hành động mẫu với tốc độ chậm chia rõ các động tác cử động riêng biệt và phân tích các khâu chuyển tiếp…nhằm giúp học sinh nắm chính xác từng động tác và ghi nhớ trình tự của chúng

+ Lặp lại những động tác khó những chỗ chuyển tiếp phức tạp kết hợp với những giải thích bằng lời, chỉ ra những sai sót thường gặp khi thực hiện + Biểu diễn tóm tắt toàn bộ với tốc độ bình thường để học sinh có ấn tượng

về tiến trình công việc

Bước 3: Đánh giá kết quả biểu diễn để xác định mức độ nắm vững các động tác mẫu và trình tự tiến hành công việc của học sinh bằng cách yêu cầu một hoặc một vài em biểu diễn hành động cho cả lớp quan sát và nhận xét

Tuỳ vào kết quả thực hành của học sinh mà giáo viên có những thay đổi phù hợp

1.3.3.2 Phương pháp huấn luyện và luyện tập

- Bản chất

Luyện tập là sự lặp đi lặp lại một hay nhiều hành động (hay động tác) kỹ thuật một cách có kế hoạch có hệ thống nhằm hình thành rèn luyện kỹ xảo Bản chất của sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo là việc thành lập các phản xạ có

điều kiện (các mối liên hệ thần kinh tạm thời, động hình ở vỏ não) và luôn luôn

có sự qua lại với các liên hệ thần kinh đã lập trước đó Quá trình luyện tập sẽ làm cho các đường liên hệ thần kinh tạm thời mới hình thành ngày càng được củng cố bền vững

Động hình là cơ sở sinh lý và thói quen Nhờ sự thiết lập động hình mà dần dần con người không phải dùng ý thức để điều khiển hoạt động nữa, đó là dấu hiệu của tự động hoá

- Các giai đoạn tập luyện kỹ năng, kỹ xảo:

Để hình thành kỹ xảo cần luyện tập qua các giai đoạn sau:

+ Giai đoạn làm quen tạo ra biểu tượng rõ ràng về các hành động cần luyện tập

+ Giai đoạn thử nắm được hành động đúng (thực hiện đúng trình tự các động tác, hiểu được bản chất các hành động)

+ Giai đoạn cơ bản, đạt tới trình độ chính xác của hành động và phải loại bỏ các động tác thừa và phải tự điều chỉnh hành động

+ Giai đoạn tăng độ chính xác, độ nhanh, độ linh hoạt, giảm sự tham gia của ý thức

Trong thực tế có những trường hợp do suy yếu các đường liên hệ thần kinh tạm thời, do ức chế nào đó, do giảm trường lực vỏ não …mà sau giai đoạn cuối

có thể mất sự tự động hoá trong một thời gian rồi sau đó lại được phục hồi

Để quá trình luyện tập của học sinh có hiệu quả cần :

+ Làm cho học sinh hiểu rõ mục đích và cách thức tiến hành công việc

+ Làm cho học sinh nắm vững các kiến thức cần thiết Đặc biệt là các biểu tượng động hình vận động của hành động cần rèn luyện Đây là cơ sở để học sinh có hứng thú, biến nhiệm vụ thành yêu cầu do các em tự giác luyện tập + Tổ chức luyện tập với số lần thích hợp theo trình tự nâng cao dần yêu cầu với hành động với sự hỗ trợ của các thiết bị, dụng cụ kỹ thuật tương ứng + Tăng cường công tác kiểm tra, tự kiểm tra và điều chỉnh, đặc biệt là quá trình theo dõi, uốn nắn thường xuyên của giáo viên trong suốt quá trình luyện tập

- Chú ý

Quá trình ý vận và ảnh hưởng của nó tới học sinh:

Hiện tượng ý vận là hiện tượng tâm lý thể hiện sự tác động qua lại và mối liên hệ giữa các động tác lao động với các biểu tượng của nó làm cho chủ thể có ý thức và cảm giác về chúng

Quá trình ý vận là quá trình tâm lý gắn liền với động tác lao động

Hiện tượng tác động qua lại giữa các kỹ năng kỹ xảo biểu hiện hai khía cạnh:

+ Kỹ năng đã có làm cơ sở giúp cho kỹ năng kỹ xảo mới được hình thành

Điều này xảy ra khi các kỹ năng luyện tập có sự tương trợ, chuyển tiếp phù hợp

Ví dụ: Tư thế đứng cưa, dũa khoan… Về cơ bản giống nhau nếu luyện tập kỹ năng cưa tốt thì việc rèn luyện các kỹ năng sau thuận lợi hơn Hoặc khi đã có

kỹ năng đo dòng điện thì luyện tập các cách đo điện trở, điện áp sẽ dễ dàng hơn…

+ Sự giao thoa kỹ năng kỹ xảo theo hướng tiêu cực:

Nghĩa là kỹ xảo đã có gây cản trở việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo mới Chẳng hạn như lái xe ôtô tải thuần thục thì dễ chuyển sang lái thành thạo xe con hay xe khách, nhưng nếu chuyển sang lái máy kéo, do đặc điểm buồng lái và bố trí cơ cấu lái khác nhau nên thời gian đầu thường xẩy ra nhầm lẫn (việc điều khiển vô lăng làm thay đổi góc chuyển hướng của bánh xe trước nên ô tô khác với việc điều khiển tốc độ quay vòng của máy kéo bằng ly hợp)

Để tránh ảnh hưởng của quá trình ý vận theo hướng tiêu cực này giáo viên cần phải làm mẫu thật chính xác, rõ ràng để học sinh có biểu tượng đúng,

đồng thời động viên các em có niềm tin vào khả năng của chính mình

- Đường cong luyện tập

Nghiên cứu quá trình hình thành kỹ xảo, biểu thị mối liên hệ giữa kết quả luyện tập với thời gian luyện tập

Từ đường cong cho thấy quá trình hình thành kỹ xảo thường xảy ra một số hiện tượng sau :

+ Hiện tượng đỉnh: là quá trình hình thành kỹ xảo đầu tiên diễn ra trong thời

gian ngắn với tốc độ nhanh Đó là do kỹ xảo mới được hình thành dựa trên cơ sở các kỹ năng, kỹ xảo thành phần và sự điều chỉnh của ý thức để loại

bỏ các động tác thừa Sau đó có sự giảm sút tạm thời là do phương thức hoạt động không được thay đổi khiến chủ thể kém hứng thú

+ Hiện tượng ngưng trễ: Càng về sau mức độ hình thành kỹ xảo càng chậm

lại do ảnh hưởng của các yếu tố sinh lý (tâm trạng, hứng thú…)

+ Học theo tổ hoặc theo nhóm nhỏ: Theo hình thức này với học sinh có thể học các nội dung khác nhau, học sinh hoàn toàn chịu trách nhiệm về việc

Ngưng trệ

Giảm sút tạm thời

Thời gian luyện tập

nghiên cứu, báo cáo kết quả với giáo viên hoặc trả lời những câu hỏi do thành viên khác đặt ra Học theo nhóm nhỏ là hình thức đặc trưng trong thực hành kỹ thuật

1.3.3.5 Phương tiện dạy học thực hành kỹ thuật

Phương tiện dạy học tạo điều kiện cho việc học tập thuận lơị hơn theo phương pháp định sẵn Theo Franz Bernard phương tiện dạy học bao gồm: Ngôn ngữ, cử chỉ , điệu bộ, trang thiết b, máy móc… mà qua đó giáo viên có thể truyền tải được nội dung dạy học tới học sinh Phương tiện dạy học ngày nay được coi là một dấu hiệu cơ bản, phản ánh trình độ công nghệ của hoạt

động lao động sư phạm từ thủ công (phấn, bảng viết….) cho đến các thiết bị

điện tử (máy tính, thiết bị điện tử đa năng )

1.3.3.6 Kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá nhằm giúp giáo viên và học sinh có cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học so với mục tiêu đã được xác định

Trong thực hành kỹ thuật việc kiểm tra đánh giá không những thông qua sản phẩm mà còn thông qua quá trình thực hiện để tạo nên sản phẩm

Tóm lại, trong dạy học thực hành kỹ thuật cũng như trong bất cứ quá trình dạy và học nào, tất cả các yếu tố như mục đích, nội dung, phương pháp…tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ Toàn bộ được đặt trong môi trường kinh tế-xã hội

“Năng lực con người là khả năng thực hiện Kiến thức đơn độc chỉ có rất ít giá trị” William Blank

Nói cách khác, chỉ biết là chưa đầy đủ Học sinh các trường chuyên nghiệp cần phải có khả năng làm hoặc thực hiện các công việc nghề nghiệp Các mục tiêu về kỹ năng trong nghề nghiệp có thể là một quy trình, một sản phẩm hoặc

là cả hai, điểm quan trọng là phải lựa chọn công cụ đánh giá nào đó một cách hiệu quả các khía cạnh quan trọng nhất của mỗi mục tiêu đó Việc xác định trình độ kỹ năng của học sinh có thể được thực hiện thông qua việc đánh giá

quá trình thực hiện bằng công cụ là “danh mục kiểm tra” (Checklist) và đánh giá sản phẩm bằng công cụ là “Thang điểm” (Rating scale) hoặc bằng cả hai

Việc xây dựng các bài trắc nghiệm đánh giá kỹ năng của học sinh có thể

được thực hiện theo 6 bước chủ yếu Khi đánh giá một kỹ năng phức tạp thì tất cả các bước này được tuân thủ chặt chẽ Tuy nhiên trong từng trường hợp cụ thể thì một vài bước có thể bỏ qua:

Bước 1: Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá

Bước 2: Xác định công việc hay kỹ năng cần đánh giá (Cần phải xác định và phát biểu rõ ràng và tường minh tên của kỹ năng cần đánh giá)

Bước 3: Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá (Cần

phải liệt kê một cách đầy đủ và cụ thể, đảm bảo thuận lợi và thiết thực cho việc kiểm tra đánh giá)

Bước 4: Thiết lập các tiêu chuẩn về sự thực hiện kỹ năng đó, (Tiêu chuẩn là một phần của mục tiêu kỹ năng đóng vai trò như tiêu chuẩn để đánh giá sự thực hiện của học sinh) Các tiêu chuẩn đó có thể lấy từ sản xuất, từ các tài liệu kỹ thuật, hoặc cũng có thể do giáo viên đặt ra Tiêu chuẩn này lại có thể được chia nhỏ thành các phần tiêu chuẩn nhỏ hơn Đây không phải là một bộ phận của mục tiêu mà dùng chúng để giải thích một cách chi tiết hơn các điểm mấu chốt và các tiêu chuẩn của sự thực hiện Các tiêu chuẩn nhỏ sẽ được đưa vào bảng kiểm

tra thực hành để đánh giá kỹ năng Các tiêu chuẩn nhỏ bao gồm: “Các tiêu

chuẩn của thành phần quá trình” và “Các tiêu chuẩn của thành phần sản phẩm”.)

Bước 5: Lựa chọn chiến lược đánh giá kỹ năng đó (Việc đánh giá kỹ năng theo một hoặc nhiều khía cạnh nào đó phụ thuộc vào mục tiêu cụ thể cần đạt được Các khía cạnh đánh giá có thể là qui trình, sản phẩm, thời gian thực hiện, an toàn hoặc là thái độ có liên quan tới kỹ năng hoặc là tất cả các khía cạnh đó) Sản phẩm là: Vật thể được tạo ra sau, hoặc dịch vụ được cung cấp trong khi thực hiện một công việc

Sử dụng công cụ đánh giá sản phẩm khi:

+ Kết quả là quan trọng hơn quy trình

+ Có nhiều hơn quy trình được chấp nhận

+ Quy trình khó quan sát được

Quy trình là: hàng loạt các bước được thực hiện trong sự nối tiếp hợp lý để

hoàn thành một kỹ năng hay một sản phẩm

Sử dụng đánh giá quy trình khi:

+ Cần chắc chắn rằng học sinh có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý

+ Thời gian để thực hiện một kỹ năng là quan trọng

+ Có những nguy hiểm về sức khoẻ và an toàn trong quy trình thực hiện + Những vật liệu đắt tiền có thể phải bỏ đi, nếu quy trình được thực hiện không thích hợp

Nên đánh giá về an toàn và thời gian thực hiện như một bộ phận của đánh giá sản phẩm hoặc quy trình

Bước 6: Soạn thảo công cụ đánh giá (Danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả

hai): Soạn thảo “danh mục kiểm tra” các bước thực hiện công việc Các đề mục của “danh mục kiểm tra” được lấy từ các mục tiêu thành phần

Cần chú ý khi viết danh mục kiểm tra:

+ Viết từng bước một cách đơn giản, rõ ràng, sử dụng các thuật ngữ phổ biến trong nghề nghiệp

+ Các bước không được là kiến thức chung chung, bề ngoài, vô giá trị

+ Nêu rõ từng bước, bắt đầu bằng một động từ hành động

+ Phải chứa đựng tất cả các bước cần thiết

+ Phải ở trong trình tự đúng của việc thực hiện công việc

+ Phải đặc biệt chú ý các bước về an toàn

+ Phải có khả năng trả lời được thực tế là bước đó có hoặc không thực hiện

+ Danh mục kiểm tra không được quá ngắn (2 hoặc 3 bước) cũng không đựoc quá dài (trên một trang)

+ Danh mục kiểm tra thông thường có cột để ghi có hay không bên cạnh mỗi bước

+ Một số trường hợp có thể sử dụng thang đánh giá nhiều mức độ tương ứng với mỗi bước của danh mục kiểm tra

Cần chú ý khi định dạng danh mục kiểm tra Danh mục kiểm tra cần chứa

đựng những thông tin sau:

+ Họ tên học sinh

+ Ngày kiểm tra

+ Các tiêu chuẩn thực hiện

+ Thang đánh giá (có hoặc không hoặc nhiều mức độ)

Với loại thang đánh gia Có/Không có thể thêm cột thứ ba “N/A” có nghĩa là bước đó không thể áp dụng hay không thể thực hiện được trong tình huống kiểm tra

Với loại thang đánh giá nhiều mức độ:

Việc đo lường mức độ của một thuộc tính nào đó được thể hiện hay tần số xuất hiện của hành vi nào đó là quan trọng

Việc đánh giá chất lượng là tương đối của sự thực hiện kỹ năng hoặc sản phẩm là quan trọng

Có độ sai lệch hoặc dung sai lớn trong thưc hiện kỹ năng Thông thường người ta sử dụng thang số với 5 mức độ:

Điểm 5: Xuất sắc (Đạt được tất cả các tiêu chuẩn)

Điểm 4: Tốt (Đạt được hầu hết các tiêu chuẩn)

Điểm 3: Đạt (Đạt được một số các tiêu chuẩn)

Điểm 2: Kém (Đạt được một số ít các tiêu chuẩn)

Điểm 1: Rất kém (Không đạt các tiêu chuẩn)

Các loại thang đánh giá:

có tác dụng khi kỹ năng có phạm vi sai số cho phép Sai số được định nghĩa là:

“Mức độ mà tới đó người học có thể chệch hướng khỏi chuẩn mà vẫn còn thành công”

Kết luận chương 1

Chương này tác giả luận văn đã nghiên cứu

• Định hướng cơ bản về đổi mới giáo dục kỹ thuật và dạy nghề

• Tổng quan về dạy học định hướng theo năng lực thực hiện

• Tổng quan về dạy học thực hành kỹ thuật

Các kết quả nghiên cứu này sẽ làm cơ sở định hướng cho việc đổi mới dạy học thực hành nghề sửa chữa ôtô tại Trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh

Chương 2 Thực trạng dạy học thực hành kỹ thuật tại khoa cơ khí động

lực Trường ĐHSPKT-Vinh

Khoa cơ khí động lực được nhà trường giao nhiệm vụ đào tạo 2 chuyên ngành: Sửa chữa Cơ khí động lực và ngành Nguội-Sửa chữa thiết bị công nghiệp

Đồng thời nhận nhiệm vụ sửa chữa các thiết bị cơ khí phục vụ cho việc đào tạo

và dạy học thực hành trong toàn trường

2.1 Đội ngũ giáo viên:

Khoa cơ khí động lực hiện có 32 Giáo viên, trong đó: 16 là giáo viên cơ hữu và 16 hợp đồng tạo nguồn

Hầu hết đội đội ngũ giáo viên còn rất trẻ có tuổi đời trung bình là 36 tuổi tốt nghiệp từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau

Khoa cơ khí động lực Trường ĐHSPKT-Thủ đức 2 6,24 Khoa cơ khí động lực Trường ĐH –Thuỷ sản Nha trang 1 3,12 Khoa cơ khí động lực Trường ĐH-Nông nghiệp I Hà nội 1 3,12 Khoa cơ khí Trường ĐH KT công nghiệp Thái nguyên 7 21,87

Khoa cơ khí động lực Trường ĐH-Bách khoa Hà nội 1 3,12

Khoa Sư phạm kỹ thuật Trường ĐH-Bách khoa Hà nội

(Đã và Đang học thạc sỹ)

Khoa cơ khí động lực Trường ĐH-Giao thông vận tải 1 3,12

Trình độ nghiệp vụ sư phạm có 25 % được đào tạo qua lớp nghiệp vụ sư

phạm bậc 1 và 2 tại khoa sư phạm trường Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh và

75 % được đào tạo chính quy theo trường lớp

Về trình độ chuyên môn:

+ 34,37% có trình độ thạc sỹ (đã và đang chuẩn bị tốt nghiệp)

+ 6,24% có trình độ giáo viên dạy nghề (tương đương với cử nhân cao đẳng) + 93,75% có trình độ đại học với các chuyên ngành khác nhau

+ Hơn 30% chưa qua lớp đào tạo lại hoặc bồi dưỡng nâng cao về trình độ chuyên môn nghề cho phù hợp với sự phát triển của nền công nghiệp hiện

- Hệ Cao đẳng sư phạm kỹ thuật : 395 sinh viên

- Hệ Cao đẳng kỹ thuật : 138 sinh viên

- Hệ Trung cấp kỹ thuật : 166 học sinh

Kh¸ (%) Lo¹i B

TBK (%) Lo¹i C

TB (%) Lo¹i D

Yªó kÐm(%)