Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại trường cao đẳng nghề kinh tế kỹ thuật vinatex

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI --- TRẦN TRUNG HIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Hà Nội – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

-

TRẦN TRUNG HIẾU

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KINH TẾ - KỸ THUẬT VINATEX

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - SPKT KỸ THUẬT ĐIỆN

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

TS LÊ THANH NHU

Hà Nội - 2011

MỤC LỤC Trang

Chương 1: TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP DỰA TRÊN NĂNG LỰC

THỰC HIỆN

10

1.1.1 Giới thiệu chung về nghề điện công nghiệp 10

1.1.2 Mục tiêu đào tạo nghề điện công nghiệp trình độ cao đẳng 10

1.2.2 Năng lực thực hiện 11

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo NLTH 15

1.3.1 Dạy học theo năng lực thực hiện 15

1.3.2 Quan niệm về đánh giá theo năng lực thực hiện 16

1.3.3 Lập kế hoạch đánh giá theo năng lực thực hiện 19

1.3.4 Thực hiện kế hoạch đánh giá theo năng lực thực hiện 21

1.3.5 Lưu trữ hồ sơ đánh giá và báo cáo kết quả đánh giá 23

1.3.6 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực 24

1.4 Sự khác nhau giữa phương pháp đánh giá truyền thống và

Chương 2: THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP TẠI TRƯỜNG CAO 36

ĐẲNG NGHỀ KINH TẾ - KỸ THUẬT VINATEX

2.1 Vài nét về trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex 36

2.1.3 Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất 37

2.3.

Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập của sinh viên

nghề Điện công nghiệp tại Trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ

thuật Vinatex

39

2.3.1 Nhận thức của giáo viên về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 39

2.3.2 Thực trạng giáo viên sử dụng các phương pháp kiểm tra

Chương 3: ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGHỀ

ĐIỆN CÔNG NGHIỆP DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN TẠI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ KINH TẾ - KỸ THUẬT VINATEX

47

3.1 Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan mô

3.2 Đánh giá kết quả học tập bài dạy tích hợp ‘‘Mạch đảo chiều

gián tiếp dùng nút bấm” trong mô đun Trang bị điện 53

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 75

TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PHỤ LỤC 78

-1-   

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ

Đề tài: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex

Tác giả luận văn: Trần Trung Hiếu Khóa: CH2010A

Người hướng dẫn: TS Lê Thanh Nhu

a) Lý do chọn đề tài:

Dạy học theo NLTH là một chủ trương quan trọng để đổi mới đào tạo ở nước ta Trong dạy học theo NLTH thì kết quả học tập của sinh viên là thước đo phản ánh chất lượng đào tạo Vấn đề tìm ra giải pháp nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của SV nghề ĐCN có một ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex Với quan điểm dạy học tích cực hiện nay thì công tác đánh giá KQHT của SV dựa trên năng lực thực hiện là một hướng đi mới, thiết thực và mang lại hiệu quả cao Với những lý do trên tác giả đã

nghiên cứu đề tài “Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề điện công nghiệp dựa

trên năng lực thực hiện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex” làm đề

tài luận văn thạc sĩ của mình

b) Mục đích nghiên cứu, đối tượng nghiên cưu, phạm vi nghiên cứu

− Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiêu chí, quy trình và công cụ đánh giá KQHT của SV nghề điện công nghiệp dựa trên NLTH tại trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

− Đối tượng nghiên cứu:

Đánh giá KQHT của SV nghề ĐCN dựa trên NLTH tại trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex

− Phạm vi nghiên cứu:

Xây dựng công cụ đánh giá theo năng lực thực hiện Mô đun Trang bị điện

c) Nội dung chính và đóng góp của tác giả

− Nghiên cứu tổng quan về dạy học theo năng lực thực hiện và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa trên năng lực thực hiện

-2-   

− Trên cơ sở đánh giá thực trạng việc KTĐG KQHT của SV nghề điện công nghiệp tại khoa Điện - Điện tử Trường CĐN KTKT Vinatex, tác giả đã đề ra hướng mới về KTĐG trong nhà trường Đó là KTĐG KQHT dựa trên NLTH, dùng câu hỏi TNKQ KTĐG phần kiến thức và dùng các bài trắc nghiệm đánh giá năng lực để đánh giá phần kỹ năng, thái độ Cụ thể, tác giả đã xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ và các công cụ đánh giá quy trình, đánh giá sản phẩm cho mô đun Trang bị điện

d) Phương pháp nghiên cứu

− Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, lý luận về kiểm tra, đánh giá, đo lường qua các tài liệu trong và ngoài nước

+ Nghiên cứu lý luận về NLTH và phương pháp đánh giá KQHT dựa trên NLTH

− Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra, khảo sát giáo dục: Điều tra khảo sát bằng các phiếu thăm

dò để tìm hiểu các nhận định, thái độ của GV và SV về KTĐG KQHT

e) Kết luận

Dạy học theo NLTH đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, đồng thời cũng là một chủ trương đổi mới giáo dục ở nước ta Cùng với sự đổi mới về mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo thì việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng đã góp phần nâng cao chất lượng dạy học

Đóng góp của luận văn:

1 Nghiên cứu tổng quan về dạy học theo năng lực thực hiện và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa trên năng lực thực hiện

2 Trên cơ sở đánh giá thực trạng việc KTĐG KQHT của SV nghề điện công nghiệp tại khoa Điện - Điện tử Trường CĐN KTKT Vinatex, tác giả đã đề ra hướng mới về KTĐG trong nhà trường Đó là KTĐG KQHT dựa trên NLTH, dùng câu hỏi TNKQ KTĐG phần kiến thức và dùng các bài trắc nghiệm đánh giá năng lực để đánh giá phần

kỹ năng, thái độ Cụ thể, tác giả đã xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ (gồm 156 câu)

và thiết kế các công cụ đánh giá quy trình, đánh giá sản phẩm cho một bài học cụ thể trong chương trình đào mô đun Trang bị điện

- 1 -

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan những gì tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả khác, nếu có đều được trích dẫn cụ thể

Đề tài của luận văn chưa được bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ luận văn thạc sỹ nào trên toàn quốc cũng như ở nước ngoài; và cho đến nay chưa được công bố trên bất kỳ phương tiện thông tin truyền thông nào

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan ở trên

Hà Nội, ngày 26 tháng 09 năm 2011 Người cam đoan

Trần Trung Hiếu

- 2 -

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT NỘI DUNG VIẾT TẮT NGHĨA ĐẦY ĐỦ

CĐN KTKT Vinatex Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex KTĐG Kiểm tra đánh giá

- 3 -

DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang

Bảng 1.3 Thang đánh giá độ phân biệt của câu hỏi TNKQ

Bảng 2.1 Kết quả nhận thức của GV về mục đích của việc KTĐG KQHT 39

Bảng 2.2 Kết quả trưng cầu ý kiến về việc thực hiện các yêu cầu sư

Bảng 2.3 Kết quả thăm dò GV về mục tiêu kiến thức mà GV yêu cầu đối

Bảng 2.4 Kết quả thăm dò GV về tỉ lệ sử dụng các phương pháp KTĐG 39

Bảng 2.5 GV nhận thức về hiệu quả của các phương pháp KTĐG KQHT 41

Bảng 2.6 SV nhận thức về hiệu quả của các phương pháp KTĐG KQHT 42

Bảng 2.7 Khoảng thời gian thông bảo kết quả đánh giá của GV 43

Bảng 2.9 GV sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy học 44

Bảng 3.1 Nội dung tổng quát mô đun Thực hành trang bị điện 47

Bảng 3.2 Phân tích các mục tiêu cần đánh giá mô đun Trang bị điện 48

Bảng 3.4 Bảng trọng số NLTH học phần điều chỉnh tốc độ động cơ điện 50

Bảng 3.5 Bảng trọng số NLTH học phần tự động khống chế truyên động

Bảng 3.6 Bảng trọng số NLTH học phần trang bị điện máy công nghiệp 51

- 4 -

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.2 Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn 13

Hình 2.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật

là điểm nóng của toàn xã hội Chất lượng là vấn đề then chốt của các trường đại học

và cao đẳng Bởi vậy việc cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo luôn là nhiệm vụ hàng đầu của bất kỳ cơ sở đào tạo bậc đại học nào Chất lượng đào tạo được tạo nên bởi rất nhiều thành tố như hoạt động học tập của sinh viên; hoạt động giảng dạy của giảng viên và công tác quản lý

Mục đích của giáo dục và đào tạo là đem lại sự thay đổi lâu dài về hành vi, thái độ cho học viên Hành vi và thái độ của học viên được xác định rõ ràng bằng kết quả học tập và bằng các tiêu chuẩn thực hiện của học viên Nhìn chung, kết quả học tập là kết quả đánh giá học viên có thể thực hiện công việc theo tiêu chuẩn yêu cầu tại nơi làm việc - có nghĩa là, học viên có năng lực thực hiện công việc

Việc KTĐG tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HV giúp GV xác định xem HV có lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống không; hoàn thiện tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đến mức độ nào, kết quả học tập ra sao khi kết thúc môn học Dựa trên các cơ sở đó

mà GV điều chỉnh kịp thời hoạt động học tập của HV, đồng thời tự hoàn thiện hoạt động dạy của bản thân GV Thông qua việc đánh giá cũng giúp cho HV có thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và ý chí vươn lên đạt kết quả ngày càng cao

Để đào tạo ra những SV CĐKTCN đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn sản xuất thì cần phải xây dựng được hệ thống đào tạo tiên tiến với các tiêu chí, quy trình, công cụ và phương pháp có chất lượng, được kiểm chứng thông qua công

nghệ đánh giá đủ mạnh Các SV CĐKTCN cần phải có khả năng thực hiện các công

việc nghề nghiệp Mục tiêu năng lực là hết sức quan trọng trong đánh giá KQHT ở

Vấn đề tìm ra giải pháp nâng cao hiệu quả đánh giá KQHT của SV nghề ĐCN

có một ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex Với quan điểm dạy học tích cực hiện nay thì công tác đánh giá KQHT của SV dựa trên năng lực thực hiện là một hướng đi mới, thiết thực và mang lại hiệu quả cao

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài:

“Đánh giá kết quả học tập của sinh viên nghề điện công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện tại trường Cao đẳng nghề Kinh tế - Kỹ thuật Vinatex”

2 Lịch sử nghiên cứu định hướng dạy học theo năng lực thực hiện

2.1 Ngoài nước

Dạy học theo NLTH đã được xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ trước, cùng với sự ra đời của thuyết hành vi trong dạy học Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học như A.Pojoux, F.Skinner đã đề cập đến việc tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên dựa trên cơ sở các thành tựu tâm lý học hành vi và tâm lý học chức năng [2] Đại học StanFort (Mỹ), nhóm “Phi Delta Kapkar” đã đưa ra báo cáo “Khoa học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo”, phân tích công việc của thầy giáo thành các bộ phận, những hành động có thể dạy và đánh giá được cho người thầy giáo tương lai [5] Năm 1970 trường Đại học Ohio

- 7 -

của Mỹ đã có những nghiên cứu triển khai trong việc xây dựng các bộ mô đun đào tạo giáo viên dạy nghề dựa trên sự thực hiện (Performance Based Teachers’Education Modules - PBTE Modules) [2] Cuối thế kỷ 20, đào tạo theo NLTH (Competency Based Training - CBT) đã trở thành một xu thế phổ biến trong giáo dục nghề nghiệp trên thế giới và được nhiều nhà khoa học quan tâm Ở Hoa Kỳ có công trình “Sổ tay thiết kế chương trình đào tạo theo NLTH’’ của W.E.Blank; ở Anh có công trình “Thiết kế đào tạo theo NLTH” của S.Fletcher; ở Úc có công trình

“Thiết kế chương trình đào tạo theo NLTH” của Bruce Markenzie [16] Tổ chức Lao động thế giới đã khuyến cáo đào tạo nghề theo “Mô đun kỹ năng hành nghề” (MES), đã biên soạn gần 100 bộ chương trình đào tạo nghề ngắn hạn theo MES tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, học xong mỗi mô đun người học được cấp chứng chỉ để hành nghề [18]; và nhiều công trình khác nữa

2.2 Ở trong nước

Đào tạo theo NLTH xuất hiện ở nước ta chưa lâu Khái niệm về đào tạo nghề theo Mô đun và NLTH lần đầu tiên được Viện khoa học dạy nghề đề cập đến vào năm 1986 Sau đó, đào tạo nghề ngắn hạn theo Mô đun kỹ năng hành nghề (MES)

và NLTH đã được một số nhà khoa học tiếp tục nghiên cứu Nguyễn Minh Đường

đã có các công trình: “Mô đun kỹ năng hành nghề - Phương pháp tiếp cận hướng dẫn biên soạn và áp dụng” (1993) [2], “Phương pháp đào tạo nghề theo mô đun kỹ năng hành nghề” (1994) [4], “Đào tạo nghề theo năng lực thực hiện” (2004) [3]; Nguyễn Đức Trí đã có các công trình như: “Đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện - Khái niệm và những đặc trưng cơ bản” (1995) [12], “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” (Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ năm 1996) [13]

Cũng đã có một số luận án Tiến sĩ và luận văn cao học nghiên cứu về đào tạo theo NLTH như: Luận án tiến sĩ “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH” của Nguyễn Ngọc Hùng (2005) [6], Luận văn thạc sĩ “Đổi mới dạy học thực hành nghề kỹ thuật điện tại trường Cao đẳng công nghiệp dệt may thời trang Hà Nội theo NLTH” của Vũ Văn Thảo, v.v

- 8 -

Hiện nay đào tạo dựa trên NLTH cũng đã bắt đầu nhận được sự quan tâm và được sử dụng trong việc phát triển nguồn nhân lực trong xu thế mở cửa, hội nhập của đất nước Tuy nhiên phương thức đào tạo dựa trên NLTH chưa được vận dụng nhiều ở các trường đại học, cao đẳng chuyên nghiệp nói chung và các trường dạy nghề nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiêu chí, quy trình và công cụ đánh giá KQHT của SV nghề điện công nghiệp dựa trên NLTH tại trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

4 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá KQHT của SV nghề ĐCN dựa trên NLTH tại trường Cao đẳng nghề kinh tế - kỹ thuật Vinatex

5 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ mô đun Trang bị điện để đánh giá kiến thức của SV

Thiết kế công cụ đánh giá kỹ năng trong một bài dạy tích hợp

6 Những đóng góp chính của luận văn

− Hoàn thiện thêm một bước lý luận về NLTH, trên cơ sở nghiên cứu tổng quan

về NLTH, luận văn đã làm rõ hơn khái niệm về NLTH, tạo điều kiện thuận lợi cho việc lựa chọn công cụ đánh giá KQHT dựa trên NLTH của SV học nghề ĐCN

− Đổi mới việc đánh giá KQHT theo định hướng khách quan, đánh giá năng lực thực hiện công việc, bảo đảm SV ra trường có thể làm việc được ngay

7 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp:

7.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

− Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, lý luận về kiểm tra, đánh giá, đo lường qua các tài liệu trong và ngoài nước

− Nghiên cứu lý luận về NLTH và phương pháp đánh giá KQHT dựa trên NLTH

- 9 -

7.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra, khảo sát giáo dục: Điều tra khảo sát bằng các phiếu

thăm dò để tìm hiểu các nhận định, thái độ của GV và SV về KTĐG KQHT

- 10 -

Chương 1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP DỰA TRÊN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1 Nghề điện công nghiệp

1.1.1 Giới thiệu chung về nghề điện công nghiệp

Nghề Điện công nghiệp là nghề chỉ các công việc liên quan đến điện trong công nghiệp Trong công nghiệp, nghề điện bao gồm các công việc từ lắp đặt, sửa chữa hệ thống cung cấp điện cho các phân xưởng, máy sản xuất và vận hành, sửa chữa các thiết bị điện, dây truyền sản xuất Nhà máy xí nghiệp nào cũng cần đến người có chuyên môn nghề điện công nghiệp

Từ đó, nghề điện công nghiệp là nghề trọng yếu trong đào tạo nghề trên thế giới và Việt Nam Hầu hết các trường nghề đều đào tạo nghề điện công nghiệp Theo báo cáo của Tổng cục dạy nghề, năm 2008, điện công nghiệp là nghề có số lượng trường đăng ký đào tạo nhiều nhất (52 trường) với 6685 chỉ tiêu (chiếm 11,8% tổng chỉ tiêu tuyển sinh năm 2008) [14] Điều đó đã cho thấy nhu cầu đào tạo cũng như sử dụng nhân lực nghề này đang ở mức cao

Hiện nay tất cả các doanh nghiệp sử dụng lao động đều mong muốn HS tốt nghiệp nghề điện công nghiệp tại các cơ sở đào tạo có thể hành nghề trong một thời gian ngắn nhất

1.1.2 Mục tiêu đào tạo nghề điện công nghiệp trình độ cao đẳng

Đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của nghề điện trong lĩnh vực công nghiệp, có khả năng làm việc độc lập

và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được các tình huống phức tạp trong thực tế; có đạo đức lương tâm nghề nghiệp, ý thức tổ chức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự

− Phối hợp tốt về chuyên môn với các công nhân trung cấp nghề và sơ cấp nghề

Có tính độc lập và chịu trách nhiệm cá nhân Có khả năng hướng dẫn, giám sát được công việc của những người trong nhóm công tác do mình phụ trách Có khả năng tự học để nâng cao năng lực chuyên môn Kèm cặp, hướng dẫn các bậc thợ thấp hơn

− Tổ chức sản xuất nhằm phục vụ cho việc tổ chức, quản lý, điều hành sản xuất của một phân xưởng, một tổ kỹ thuật, một cửa hàng bảo trì, bảo dưỡng hoặc sản xuất, sửa chữa, lắp đặt các thiết bị điện dân dụng và công nghiệp

1.2 Năng lực và năng lực thực hiện

1.2.2 Năng lực thực hiện

™ Định nghĩa

Năng lực thực hiện hay năng lực hành nghề trong một số tài liệu tiếng Việt

hiện nay được dịch từ thuật ngữ tiếng Anh, thường là “Competence” hoặc

- 12 -

“Competency”, ví dụ “Competency Based Training” (CBT) có thể được hiểu là

“đào tạo theo năng lực thực hiện”

Năng lực thực hiện là khả năng thực hiện được các hoạt động (nhiệm vụ, công việc) trong nghề theo tiêu chuẩn đặt ra [1]

Năng lực thực hiện được coi như là sự tích hợp của kiến thức – kỹ năng – thái độ để thực hiện một công việc sản xuất và được thể hiện trong thực tiễn sản xuất

Không chỉ là kỹ năng lao động tay chân mà kỹ năng trí tuệ cũng là thành phần kỹ năng tạo nên năng lực thực hiện Chẳng hạn kỹ năng nhận biết, kỹ năng phán đoán, kỹ năng xử lý và giải quyết vấn đề, kỹ năng ra quyết định v.v Tùy theo loại năng lực cần hình thành mà thành phần kỹ năng được nhận diện có thể khác nhau [1]

Hình 1.1 Các thành tố cấu thành năng lực thực hiện

Trong năng lực thực hiện, người ta cũng phân biệt bốn loại chủ yếu sau:

− Kỹ năng thực hiện công việc cụ thể, riêng biệt

− Kỹ năng quản lý các công việc

− Kỹ năng quản lý các sự cố

− Kỹ năng hoạt động trong môi trường làm việc

™ Cấu trúc của năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn

Trong đào tạo nghề người ta quan tâm đến năng lực thực hiện hoạt động chuyên môn (Professional Action Competency) Năng lực này được coi là tích hợp của bốn loại năng lực sau: năng lực cá nhân (Individual competency) – năng lực chuyên môn/kỹ thuật (Professional/Technical competency) – năng lực phương pháp luận (Methodical competency) và năng lực xã hội (Social competency) [1]

− Năng lực kỹ thuật/chuyên môn (professional/technical competency) là khả năng thực hiện, đánh giá các nhiệm vụ chuyên môn một cách chính xác, độc lập, có phương pháp Năng lực này thể hiện ở khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ trong hệ thống và quá trình

− Năng lực phương pháp luận (methodical competency): là khả năng thực hiện hành động có kế hoạch, xác định mục đích và phương hướng giải quyết các nhiệm

vụ chuyên môn, các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Cốt lõi của năng lực phương pháp là những khả năng tiếp nhận, xử lý , đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

− Năng lực xã hội (social competency) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

™ Đặc trưng năng lực thực hiện

Năng lực thực hiện có thể được nhận biết qua các đặc trưng sau: [8]

- 14 -

− Là các thuộc tính nhân cách (kiến thức, kỹ năng, thái độ) và các nguyên tắc cần thiết của người lao động để thực hiện toàn bộ một hoặc một số nội dung lao động nghề nghiệp cụ thể

− Thể hiện thông qua việc đáp ứng được tiêu chuẩn yêu cầu của vị trí làm việc thực tế trong sản xuất đặt ra (Tiêu chuẩn đòi hỏi của nghề nghiệp chứ không phải tiêu chuẩn của đào tạo)

− Có thể chứng minh được tại vị trí làm việc (Sự thực hiện phải đánh giá và xác định được)

− Được đánh giá trong điều kiện và hoàn cảnh môi trường lao động xác định (Với toàn bộ các áp lực cũng như các tác động liên quan đến điều kiện và môi trường thực tế sản xuất)

™ Các mức độ của năng lực thực hiện

Theo Bruce Markenzie [16] có 5 mức năng lực thực hiện như sau:

− Mức 1: Thực hiện tốt các hoạt động lao động thông thường, quen thuộc

− Mức 2: Thực hiện tốt các hoạt động lao động quan trọng trong những

hoàn cảnh khác nhau Có thể tự mình thực hiện một số hoạt động lao động tương đối phức tạp hoặc các công việc ít gặp Có khả năng làm việc hợp tác, tham gia nhóm làm việc

− Mức 3: Thực hiện các hoạt động lao động phức tạp, ít gặp, trong nhiều hoàn

cảnh khác nhau Có khả năng làm việc độc lập cũng như khả năng kiểm soát và hướng dẫn người khác

− Mức 4: Có khả năng thực hiện một cách chắc chắn và độc lập các hoạt động

lao động kỹ thuật/chuyên môn phức tạp trong những tình huống (ca) khó Có khả năng tổ chức và quản lý công việc của nhóm và điều phối các nguồn tài nguyên

− Mức 5: Ứng dụng các nguyên tắc trọng yếu và kỹ thuật phức tạp trong nhiều

hoàn cảnh lao động khác nhau; đảm đương những công việc thường xuyên đòi hỏi tính tự chủ cao, điều hành công việc của những người khác và kiểm soát các nguồn tài nguyên quan trọng Ngoài ra cũng có khả năng chuẩn đoán, thiết kế, lập kế hoạch, thực thi kế hoạch và đánh giá công việc

- 15 -

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo năng lực thực hiện

1.3.1 Dạy học theo năng lực thực hiện

Dạy học theo NLTH trước hết cần phải gắn chặt với mục tiêu của bài học, là phải hình thành cho người học năng lực gì để có thể thực hiện được công việc nào của nghề sau khi kết thúc bài học Do vậy quá trình dạy học phải được tổ chức theo từng công việc một cho đến mức thành thạo mới chuyển sang công việc khác Bộ ba Kiến thức - Kỹ năng - Thái độ để thực hiện từng công việc của nghề phải gắn chặt chẽ với nhau trong quá trình dạy học Đó chính là dạy tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, trong đó thực hành là cốt lõi để hình thành được kỹ năng thực hiện công việc Tuy nhiên, để có kỹ năng, người học cần được trang bị những kiến thức cần thiết với mức độ vừa đủ, để hiểu được phải thực hiện công việc đó như thế nào và cần có thái độ gì để hoàn thành tốt công việc đó

Đặc điểm của đào tạo nghề theo NLTH

− Định hướng đầu ra:

+ Có khả năng làm được gì (liên quan tới nội dung chương trình đào tạo)

+ Có thể làm được tốt như mong đợi (liên quan tới việc đánh giá kết quả học tập của người học)

+ Người học có thể học theo khả năng, nhịp độ riêng và không phụ thuộc vào người khác Do vậy, có thể học và kết thúc việc học ở những thời điểm khác nhau + Hồ sơ học tập của người học được ghi chép, lưu trữ Người học được phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chương trình mà cần học lại những NLTH mà họ đã thông thạo, được công nhận và tích lũy bằng các tín chỉ

™ Đánh giá theo năng lực thực hiện

Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ và đưa ra những kết luận đánh giá Người đánh giá căn cứ vào các yêu cầu được quy định bởi tiêu chuẩn năng lực của công việc để đưa ra kết luận đánh giá về tính chất và mức độ thực hiện [8]

Đánh giá kết quả học tập của người học trong đào tạo theo NLTH là một mặt quan trọng của quá trình dạy và học Đánh giá trong đào tạo theo NLTH là đánh giá các năng lực theo các tiêu chí thực hiện của các năng lực đó, thực chất là xem xét người học đã có thể làm được gì trước khi học, trong quá trình học và kết thúc khóa học đối với công việc mà họ phải thực hiện so với tiêu chuẩn đã được quy định Tất

cả mọi đánh giá nên nhằm để giúp người học đánh giá bản thân

Sau khi đánh giá, đánh giá viên thông báo cho người học về sự thực hiện của

họ và những gì mà người học chưa có năng lực Báo cáo của đánh giá viên sẽ nêu

cụ thể về những công việc tiếp theo mà người học cần phải tiếp tục thực hiện

Đánh giá kết quả học tập của người học là một phần không thể tách rời của đào tạo theo NLTH do đó, cần phải đảm bảo rằng người học nhận thức được đánh

giá là một phần của công tác đào tạo Nó mang tính xây dựng và tính tổng hợp và vì

vậy, người học không cần phải lo ngại về nó Những người học muốn được đánh giá sớm sẽ xác định được điểm mạnh và điểm yếu của mình là ở đâu Thông thường, đánh giá kết quả học tập của người học sẽ dựa trên một mẫu công việc, một hoạt động hạn chế hoặc một phần của một quá trình nào đó

- 17 -

™ Đánh giá toàn diện sự thực hiện

Do năng lực gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết để làm việc an toàn và hiệu quả nên đánh giá năng lực là đánh giá theo công việc và mang tính tổng thể, nó không trừu tượng như đánh giá truyền thống Mặc dù đánh giá năng lực

sẽ dựa vào mẫu thực hiện công việc, nhưng đánh giá đó có trọng tâm mang tính thực tế, tức là tập trung vào việc người học có thể làm gì chứ không phải việc người học biết gì Mẫu thực hiện công việc có liên quan được lấy trong bối cảnh tại nơi làm việc bằng cách sử dụng một nhiệm vụ công việc và trong điều kiện làm việc

Đánh giá truyền thống chủ yếu dựa vào việc đánh giá kiến thức thông qua các bài kiểm tra, các nhiệm vụ mà người học được nhận từ người dạy và được tiến hành tại nơi học tập (lớp học), những điều này khác xa so với những áp lực từ bối cảnh công việc Tại bối cảnh công việc thì kết quả thực hiện công việc còn bị ràng buộc rất lớn về việc sử dụng tối ưu các nguồn lực để hoàn thành công việc

Đào tạo truyền thống thường sử dụng mục tiêu học tập làm cơ sở cho việc đánh giá và chủ yếu dựa vào những gì mà người người học biết và người học sẽ

được xếp thứ tự theo điểm số Cách đánh giá này gọi là đánh giá theo chuẩn tương

đối Nếu người học được xếp vào trong tốp 10% dẫn đầu của lớp thì đó chính là

đánh giá theo chuẩn tương đối Tương tự như vậy, đánh giá theo kiểu người học đạt được khoảng 65% hay đạt chứng chỉ trong một kỳ thi tại trường đại học hay việc so sánh người học này với người học khác căn cứ vào khối lượng kiến thức mà phạm

vi và độ sâu của kiến thức đó được xác định qua bài thi

™ Các giai đoạn đánh giá kết quả học tập của người học

Hai giai đoạn đánh giá kết quả học tập của người học trong đào tạo theo năng lực thực hiện:

− Thu thập thông tin về cách một người thực hiện một hoạt động cụ thể

− Đánh giá và thông báo về kết luận đánh giá dựa trên thông tin thu thập được

™ Phương thức đánh giá kết quả học tập của người học

Đánh giá kết quả học tập của người học theo NLTH có 2 phương thức: đánh giá quá trình, hay còn gọi là đánh giá phát triển (formative) và đánh giá tổng kết,

- 18 -

hay còn gọi là đánh giá phán xét, đánh giá kết thúc (summative) Tuy nhiên, trước khi tiến hành đào tạo người ta còn đánh giá đầu vào để xác định những năng lực đã

có

Đánh giá đầu vào:

Đánh giá đầu vào giúp người dạy ghi nhận được những kỹ năng người học

đã có và do đó sẽ không phải dạy lại

Trong đánh giá đầu vào, những gì người học đã được đào tạo mà hồ sơ năng lực đã nêu sẽ được thừa nhận nếu kết quả của trung tâm đánh giá kết luận là đạt thông qua đánh giá năng lực thực hiện Nếu hồ sơ năng lực của người nhập học không nêu những gì đã được đào tạo nhưng kết quả đánh giá theo năng lực thực hiện của trung tâm đánh giá kết luận là đạt thì cũng được cấp chứng nhận về sự thừa nhận năng lực đó cho dù họ đã học ở đâu, học bao lâu và làm thế nào để họ phát triển được năng lực đó

Đánh giá quá trình:

Đánh giá quá trình giúp cho người học ghi nhận được về sự phát triển về năng lực của mình, từ đó phát huy kết quả và khắc phục tồn tại, tạo cơ hội tốt để người học tự đánh giá bản thân

Kết luận đánh giá cần tập trung về tính chất và mức độ mà người hành nghề thực hiện

™ Mục đích của đánh giá kết quả học tập của người học

Việc đánh giá có hai mục đích: đánh giá mang tính xây dựng và đánh giá mang tính tổng hợp

- 19 -

“Khi người học báo cáo kết quả học tập (Lý thuyết hoặc thực hành), đó là đánh giá mang tính xây dựng Khi giáo viên nghiệm thu kết quả, đó là đánh giá mang tính tổng hợp”

Đánh giá mang tính xây dựng  là để phục vụ cho sự phát triển và tập trung vào việc dạy và học thông qua việc cung cấp:

− Phản hồi cho người học về sự tiến bộ của họ và các công việc tiếp theo;

− Phản hồi cho giáo viên về những gì cần được cải thiện;

− Là động lực cho cả giáo viên và người học

Đánh giá mang tính tổng hợp là để đưa ra phán quyết và nó sẽ cung cấp:

− Một thước đo cho những gì mà người học đã đạt được,

− Một hồ sơ về sự thực hiện tương đối,

− Một cơ sở để quyết định việc đạt hay không đạt sự thực hiện,

− Một cơ sở để quyết định về việc cấp văn bằng, chứng chỉ

1.3.3 Lập kế hoạch đánh giá theo năng lực thực hiện

Công việc lập kế hoạch đánh giá được người đánh giá chuẩn bị, thống nhất với các thành viên tham gia đánh giá (nhóm đánh giá) và hoàn thành trước khi tiến hành đánh giá

Người đánh giá phải là những người chuyên nghiệp: người có năng lực chuyên sâu trong nghề đó (các chuyên gia chuyên đề đến từ các doanh nghiệp), do

đó họ có năng lực làm được công việc mà người học sẽ làm để họ đánh giá chứ không phải chỉ biết công việc đó

Người đánh giá chuyên nghiệp là người sẽ có khả năng xác định và khớp nối một cách chính xác các hành động, hành vi, kết quả thể hiện việc có năng lực của người học tại nơi làm việc hoặc thực hành trong lớp học

Để tiến hành đánh giá thì phải xây dựng tiêu chí, hướng dẫn thu thập bằng chứng, xác định bối cảnh đánh giá, lựa chọn kỹ thuật đánh giá, chuẩn bị công cụ đánh giá

Có thể lấy các tiêu chí thực hiện đã có từ hoạt động phân tích nghề và tiêu chuẩn thực hiện của nghề để làm tiêu chí đánh giá đối với các tiêu chuẩn năng lực Khi xác định mục tiêu đánh giá phải đảm bảo:

- 20 -

− Hợp lệ: chỉ đánh giá những gì cần đánh giá;

− Có giá trị (để đo lường hay đại diện cho nội dung đánh giá); mục tiêu gọi là có giá trị khi nó có thể sử dụng nhiều lần với nhiều đối tượng đánh giá mà chưa cần thay đổi );

− Độ tin cậy: cho kết quả tương tự nếu được lặp lại nhiều lần với một đánh giá viên khác hoặc vào một thời điểm khác nhưng vẫn với đánh giá viên đó;

− Có tính đại diện: có quy mô mẫu đủ để suy rộng/khái quát hoá;

− Công bằng: không gây bất lợi cho người học và nó phải được mở để xem xét lại;

− Linh hoạt: nên sử dụng nhiều phương pháp để đánh giá

Bối cảnh đánh giá cần đảm bảo các yêu cầu về: công việc (tình huống/sự kiện) sẽ đánh giá là gì? đánh giá ở đâu? (tại nơi làm việc); ai đánh giá? điều kiện phục vụ đánh giá như thế nào? (thiết bị, dụng cụ sử dụng để đánh giá)

Bối cảnh luôn có áp lực với người học/người được đánh giá, bối cảnh tại nơi làm việc thường có áp lực đối với người học lớn hơn trong lớp học

Năng lực được đánh giá tốt nhất tại nơi làm việc, tuy nhiên, không phải tất cả các năng lực đều cần phải được đánh giá tại đó Có thể đánh giá qua mô phỏng hoặc đóng vai…

− Chuẩn bị công cụ đánh giá như sổ/phiếu ghi chép bằng chứng đánh giá; phiếu giao bài tập tình huống, bảng kiểm (checklist); sơ đồ phát triển năng lực

− Dự kiến về: vị trí quan sát, bảo hộ lao động khi quan sát, cách xử lý đối với các tình huống bất thường có thể xảy ra để có thể quan sát

− Xác định các hướng dẫn về bằng chứng (Hướng dẫn thu thập bằng chứng tốt nhất)

Có thể mô tả kế hoạch đánh giá theo bảng sau:

Đánh giá viên

Thời điểm

và thời gian đánh giá

Phương pháp, phương tiện đánh giá

Hướng dẫn thu thập bằng chứng

Giáo viên

9 giờ sáng/

30 phút

Quan sát/

Đồng hồ đođiện, đèn báo

− Có giá trị - để đo lường hay đại diện cho nội dung mà nó có

− Đáng tin cậy - cho kết quả tương tự nếu được lặp lại nhiều lần

− Có tính đại diện - có quy mô mẫu đủ để suy rộng/khái quát hóa

Thông thường, đánh giá kết quả học tập của người học sẽ dựa trên một mẫu công việc, một hoạt động hạn chế hoặc một phần của một quá trình nào đó Căn cứ vào mẫu công việc sẽ đánh giá suy rộng được quá trình thực hiên tổng thể

Bằng chứng tốt nhất được thu thập theo thực tế dựa trên:

- 22 -

+ Năng lực quản lý công việc - quản lý một số công việc trong nghề

+ Năng lực quản lý các sự kiện bất thường - đối phó với những vấn đề phát sinh

Thực hiện đánh giá toàn diện sự thực hiện: Tức là tập trung vào đánh giá việc

áp dụng kiến thức, kỹ năng và thể hiện thái độ phù hợp chứ không tập trung vào

việc người học có những kiến thức gì, người học biết những gì

™ Các phương pháp đánh giá thường sử dụng

− Đánh giá theo lưới tam giác:

Đánh giá kết quả học tập của người học theo NLTH thường sử dụng phương pháp đánh giá theo lưới tam giác: nhiều người cùng tham gia đánh giá, bao gồm người học (chỉ ở đánh giá quá trình), người dạy, người quản lý, người giám sát người hành nghề… Trong đó nhiều phương pháp đánh giá được áp dụng và mỗi người áp dụng một phương pháp đánh giá; hoặc là có thể một người áp dụng nhiều phương pháp để đánh giá Kết thúc quá trình đánh giá theo lưới tam giác là các thành viên cùng họp và đưa ra quyết định cuối cùng

− Đánh giá lại:

Đánh giá sự thực hiện cụ thể sẽ cho thấy độ nhất quán của cùng một kết quả thực hiện mà cá nhân đã đạt được Ví dụ: một đánh giá viên khác có đánh giá sự thực hiện đó ở cùng một mức khác hay không? hoặc vào một ngày nào khác, cũng vẫn là người đánh giá viên đó thì liệu đánh giá sự thực hiện vẫn ở mức như trước đây hay không? Vấn đề đặt ra là độ tin cậy của đánh giá mang lại

Do đó, đánh giá lại là một tất yếu của đánh giá, không loại trừ quan niệm đánh giá lại là nghi ngờ, là không tin tưởng vào độ tin cậy của kết quả đánh giá trước đó

- 23 -

(nghi ngờ về độ tin cậy của kết quả đánh giá không đồng nhất với nghi ngờ người tạo ra kết quả đánh giá) Đánh giá lại còn là căn cứ để khẳng định sự vững chắc về năng lực của người thực hiện được đánh giá

Trong phạm vi đào tạo theo năng lực thực hiện thì đánh giá lại được hiểu là:

đối với những người học khi được đánh giá là chưa đạt đơn vị năng lực nào thì họ

sẽ tiếp tục học về đơn vị năng lực đó và sẽ được đánh giá lại, lần đánh giá tiếp theo

này sẽ được đánh giá như lần đầu nhưng có tên gọi là đánh giá lại

Ra quyết định đánh giá: Bằng chứng được thu thập, được lưu trữ, được sử dụng để

minh chứng cho những tiêu chí đánh giá là căn cứ để ra quyết định đánh giá

Trong trường hợp bằng chứng của các thành viên tham gia đánh giá không có

sự thống nhất dẫn đến quyết định đánh giá không thống nhất Các thành viên tham gia đánh giá phải cùng họp bàn để đi đến thống nhất Hoặc có thể đưa bằng chứng

đã thu được cho nhóm đánh giá khác để có phán quyết khách quan; đó là phương

− Chi tiết về các kiến thức, kỹ năng và thái độ thường ngày cần thiết để thực hiện nhằm đạt được một kết quả cụ thể và các chi tiết về kiến thức, kỹ năng và thái

độ cần thiết để đối phó với những sự kiện bất thường xảy ra

− Các tiêu chuẩn của việc thực hiện như tỷ lệ sản xuất, đúng/sai và tiêu chuẩn chất lượng

− Điều kiện để thực hiện bao gồm cả thời gian, nguồn lực và những hạn chế về trang thiết bị

- 24 -

™ Công nhận kết quả đánh giá

Một vấn đề quan trọng được đặt ra trong quá trình công nhận kết quả đánh giá là: “Liệu phương pháp, công cụ, quy trình và nhiệm vụ có phù hợp với mục đích đánh giá không?”

KQ ĐG cho người học cần đảm bảo giá trị, độ tin cậy và công bằng Người học có quyền công khai trao đổi, phản ánh với nhóm người ĐG về sự đồng tình hay không đồng tình của họ về kết quả đánh giá mà họ nhận được Sẽ có sự xem xét lại,

so sánh (có thể so sánh kết quả đánh giá lần này với các lần trước của các khóa trước hoặc so sánh với kết quả đánh giá của người học khác cùng thực hiện công việc đó hoặc so sánh KQ ĐG giữa các cá nhân tham gia đánh giá với nhau), điều chỉnh lại KQ ĐG (còn gọi là đánh giá lại) nếu KQ ĐG của nhóm đánh giá chưa thực

sự chính xác (có thể áp dụng điều độ đánh giá)

Nếu người học đồng tình với KQ ĐG thì nó sẽ được chính thức công nhận Nếu không đồng tình thì người học phải cung cấp bằng chứng để minh chứng và nhóm ĐG cần chứng minh về tính tin cậy, tính giá trị, tính công bằng của ĐG

ĐG thường do một nhóm ĐG viên làm việc tại các cơ sở khác nhau và tập hợp lại với nhau để cùng phê duyệt KQ ĐG

1.3.6 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực

Đánh giá và xác nhận năng lực thực hiện là thành phần cơ bản của đào tạo dựa trên năng lực thực hiện Đánh giá trong đào tạo theo năng lực thực hiện là đánh giá dựa theo tiêu chí và tiêu chuẩn Trước khi thực hiện đánh giá, giáo viên dạy nghề phải thiết kế đánh giá Phần này giới thiệu công cụ đánh giá kiến thức sử dụng

câu hỏi TNKQ và các công cụ đánh giá kỹ năng của người học

a Đánh giá kiến thức

¾ Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

Nhiệm vụ của bước này là xác định đúng các mục tiêu, làm cơ sở cho việc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm Xác định được các mục tiêu về lĩnh hội các tri thức lý luận và mục tiêu vận dụng tri thức lý luận vào giải quyết các bài tập trong thực tế

- 25 -

Trong đó mức độ lĩnh hội tri thức lý luận mới chỉ đề cập đến ba mức độ: Nhớ, hiểu

và vận dụng

Các kiến thức được đánh giá phải sát thực, phù hợp với bài dạy tích hợp, bảo

đảm người học có thể vận dụng vào trong quá trình thao tác thực hành

¾ Bước 2: Xây dựng bảng trọng số (Bảng phân bố câu)

Bảng trọng số được coi như bảng hướng dẫn ban đầu, một tác nhân giám sát

chỉ đạo việc thực hiện mục tiêu Mục đích thành lập bảng trọng số là:

− Làm căn cứ để viết câu trắc nghiệm, tránh được trường hợp viết quá nhiều hay

quá ít câu trắc nghiệm cho một vấn đề

− Đảm bảo cho các câu trắc nghiệm viết ra phản ánh được các mục tiêu đã định

trước Các mục tiêu sau khi xác định cần phải được lượng hóa, tức là phải xác định

trọng số cho từng mục tiêu để có thể đo lường được

Bảng trọng số thể hiện mục tiêu của từng học phần, từng NLTH hay của toàn

bộ môn học Dựa vào mục tiêu đầu ra của môn học, xác định rõ phần kiến thức nào

là cốt lõi, trọng tâm, phần nào là bổ trợ còn phần nào chỉ là nhắc lại, phần kiến thức

nào dùng để tiếp thu các môn học sau, phần nào dùng để mở rộng và phần nào để

¾ Bước 3: Viết câu trắc nghiệm

− Câu hỏi lựa chọn kiến thức

Thường được phân thành hai mức Mức 1- nhớ lại hoặc nhận biết; Mức 2 - áp

dụng

- 26 -

+ Ví dụ 1.1: Khi máy phát không tự kích do mất từ dư, phương pháp phát hiện

nguyên nhân là:

a Kiểm tra điện áp c Kiểm tra mạch kích từ

b Kiểm tra tốc độ quay d Kiểm tra sơ đồ nối dây

+ Ví dụ 1.2:  Một máy biến thế có cuộn sơ cấp 1000 vòng được mắc vào một mạng điện xoay chiều có hiệu điện thế hiệu dụng 220V Khi đó hiệu điện thế hiệu dụng đặt ở hai đầu cuộn thứ cấp để hở là 484V Bỏ qua mọi hao phí của máy biến thế, số vòng dây của cuộn thứ cấp là:

A 2200 B 1000 C 2000 D 2500 Cấu trúc và cách viết: gồm 2 phần (phần cốt lõi và phần trả lời)

+ Phần cốt lõi: là một cụm từ, một mệnh đề, một câu… Chú ý khi soạn nội dung phần này không được gợi ý cho các câu trả lời khác

+ Phần trả lời: gồm 4 hoặc 5 câu, trong đó chỉ có một câu đúng, các câu còn lại là câu gây “nhiễu” Câu trả lời được đánh dấu thứ tự bằng các chữ in hoa (A, B, C, D) hoặc chữ thường (a, b, c, d)

Yêu cầu khi xây dựng câu hỏi lựa chọn:

+ Phần thân chung và cốt lõi phải có nghĩa, nêu rõ vấn đề

+ Dùng từ ngữ rõ ràng, chính xác và đơn giản

+ Phần cốt lõi không để lộ ý, gợi ý cho câu trả lời

+ Các câu trả lời nên dùng cấu trúc ngữ pháp và độ dài như nhau

+ Tránh dùng từ phủ định trong phần cốt lõi (nếu dùng phải gạch dưới chân)

Ví dụ 1.3 : Điện áp rơi trên một điện trở không tỷ lệ với

a Cường độ dòng điện

b Giá trị điện trở

c Sự tiêu hao năng lượng

d Kích thước của điện trở

+ Tránh dùng thể tuyệt đối: tốt nhất, lớn nhất…

− Câu trắc nghiệm ghép đôi:

Có thể dùng dưới dạng các câu, các hình vẽ, các bức tranh…

- 27 -

Cấu trúc gồm có hai phần (hai danh mục):

+ Danh mục thứ nhất (bên trái): tiền đề

+ Danh mục thứ hai (bên phải): trả lời (chọn ý phù hợp với mỗi câu tiền đề theo điều kiện nêu trong phần hướng dẫn)

+ Câu chỉ dẫn phải đơn giản, tường minh

Ví dụ 1.4: Danh mục bên trái (A) là các dạng phản hồi, danh mục bên phải (B) là đặc điểm của các dạng phản hồi Hãy chọn các ý bên B phù hợp với bên A bằng cách viết ý được chọn (a, b, c, d) vào cột trống bên trái của danh mục A

A Dạng hồi tiếp B Đặc điểm

1 Hồi tiếp dương a Để ổn định chế độ làm việc cho

Transistor khi chịu ảnh hưởng của nhiệt độ

2 Hồi tiếp âm b Để tăng tín hiệu vào nhưng lại làm

cho mạch không ổn định

3 Hồi tiếp âm một chiều

c Làm yếu tín hiệu vào, giảm hệ số khuếch đại của mạch nhưng độ ổn định cao, độ méo giảm

4 Hồi tiếp âm xoay chiều d Để ổn định các tham số cho mạch

khuếch đại

5 Hồi tiếp e Để thay đổi các tham số cũng như

chế độ làm việc của bộ khuếch đại

- 28 -

− Câu đúng sai

Cấu trúc và cách viết: có hai dạng thân chung và không có thân chung

+ Dạng thân chung: sau thân chung là các câu trả lời (đúng hoặc sai) Thân chung

có thể là cụm từ, một vấn đề Thường có 5 đáp án cho phần thân chung

Ví dụ 1.5: Trong đoạn mạch thuần trở

1 Tất cả điện năng biến thành nhiệt năng

2 I và U đồng pha

3 Biểu thức định luật Ôm I = U/R

4 Giá trị của I tùy thuộc vào U

5 Hai véc tơ biểu diễn I và U cùng phương, cùng chiều

+ Dạng không có thân chung: câu hỏi đúng sai được viết dưới dạng một loạt các

câu hoàn chỉnh, để trả lời HS phải đọc kỹ từng câu

Lưu ý: Trình tự các câu đúng/sai không nên theo qui luật, tránh HS đoán mò

− Câu điền khuyết:

Là loại câu không cung cấp đầy đủ thông tin, yêu cầu HS phải bổ sung, điền

+ Sơ đồ còn bỏ trống một vài khâu hoặc thiếu mũi tên dẫn

+ Một câu hỏi xác định một số ý, yêu cầu HS phải trả lời

Một số nguyên tắc:

+ Bắt đầu câu hỏi mệnh lệnh thức nói rõ yêu cầu

- 29 -

Ví dụ 1.6: Hãy điền vào chỗ trống những từ thích hợp để hoàn chỉnh câu sau:

Định luật Ôm nói lên mối quan hệ phụ thuộc của các đại lượng………

+ Chỉ kiểm tra các phần kiến thức quan trọng

+ Rõ ràng, tường minh

+ Không đưa ra quá nhiều chỗ trống

+ Độ dài khoảng cách chỗ trống như nhau

+ Tránh viết chữ “cái”, “con”, “chiếc” trước chỗ trống

+ Bất kỳ câu trả lời nào đúng đều được chấm điểm (có thể khác đáp án)

+ Các khoảng trống đủ chỗ để ghi câu trả lời

¾ Bước 4: Các chuyên gia góp ý

¾ Bước 5: Hoàn thiện câu trắc nghiệm

− Đọc lại câu hỏi, soát lỗi chính tả, lỗi đánh máy

− Xem xét lại câu hỏi một lần nữa so với mục tiêu đề ra

¾ Bước 6: Thử nghiệm trên nhóm học sinh mẫu

¾ Bước 7: Phân tích câu hỏi

− Chỉ số độ khó:

Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm có tác dụng phân tán điểm số của nhóm SV

làm trắc nghiệm Phổ các điểm kiểm tra càng trải rộng càng tốt Sự phân tán hoặc sự

trải rộng điểm số sẽ đạt mức thích hợp khi các câu trắc nghiệm có độ khó thích hợp

Độ khó (FV) của câu trắc nghiệm được xác định căn cứ vào số lượng SV làm

N: Tổng số SV tham gia thi trắc ngiệm

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau: [10]

+ Câu dễ: FV > 75%

Trong đó: DI: độ phân biệt

NC: Số SV nhóm cao làm đúng câu hỏi

NT: Số SV nhóm thấp làm đúng câu hỏi

n: Hiệu số tối đa của nhóm

Tác giả Dương Thiệu Tống [10] đã đưa ra một thang đánh giá về độ phân biệt:

Bảng 1.3 Thang đánh giá độ phân biệt của câu hỏi TNKQ

≥ 0,4 Rất tốt

0,3 ÷ 0,39 Khá tốt, nhưng có thể làm cho tốt hơn

0,2 ÷ 0,29 Tạm được, nên sửa chữa hoàn chỉnh

< 0,19 Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa lại cho tốt hơn

− Ngoài việc phân tích FV, DI thì còn cân phải phân tích các câu nhiễu Khi phân tích phương án nhiễu cần căn cứ vào:

Tần số lựa chọn ở mỗi phương án, nếu phương án nhiễu nào đó không có ai lựa chọn hay có quá nhiều người lựa chọn thì cần phải xem lại phương án

Nếu số người ở nhóm cao lựa chọn một phương án nhiễu nào đó ít hơn số người ở nhóm thấp lựa chọn thì điều đó thể hiện sự phù hợp Nếu ngược lại thì cần phải xem lại phương án này

¾ Bước 8: Xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ

Sau khi thẩm định xong câu hỏi TNKQ theo tiêu chuẩn độ khó (FV), độ phân biệt (DI) thì tiến hành xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ Căn cứ vào cách phân tích câu trắc nghiệm, vào đặc điểm của môn học, ngân hàng câu hỏi phải đảm bảo:

- 31 -

− Các câu hỏi TNKQ phải có nội dung nằm trong phạm vi chương trình giảng dạy của nhà trường

− Đủ về số lượng như trong bảng trọng số đã xác định

− Câu hỏi được xếp theo logic của vấn đề, theo thứ tự từ dễ đến khó

− Quy định rõ thời gian trung bình cho mỗi câu

− Soạn thảo những chỉ dẫn cần thiết và đáp án kèm theo cho từng loại câu

b Đánh giá kỹ năng

Việc xây dựng các bài trắc nghiệm đánh giá sự thực hiện của người học có thể được thực hiện theo 6 bước chủ yếu Khi đánh giá một thành tố năng lực phức tạp thì tất cả các bước này cần được tuân thủ chặt chẽ Tuy nhiên trong từng trường hợp

cụ thể thì một vài bước có thể bỏ qua

Bước 1 Xác định tình huống hay vấn đề cần đánh giá

Bước 2 Xác định công việc hay thành tố năng lực cần đánh giá

Bước 3 Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị cần cho việc đánh giá

Bước 4 Thiết lập các tiêu chí và chỉ báo thực hiện

Bước 5 Lựa chọn chiến lược đánh giá thành tố năng lực

Bước 6 Soạn thảo công cụ đánh giá (Danh mục kiểm tra, thang điểm hoặc cả hai)

Ví dụ 1.7: Đánh giá công việc “lắp đặt mạch đèn chiếu sáng điều khiển ở 2 vị

trí” của sinh viên thực tập điện cơ bản:

Bước 1 Tình huống hay vấn đề cần đánh giá được xác định là: “Cần điều

khiển 1 bóng đèn chiếu sáng có thể bật/tắt ở 2 vị trí”

Bước 2 Xác định các công việc hay thành tố năng lực cần đánh giá Trong

trường hợp này thành tố cần đánh giá là: Lắp đặt hoàn chỉnh mạch điện trên panel thực tập trong thời gian 60 phút

Bước 3 Liệt kê các vật liệu, công cụ và thiết bị Bao gồm: Dây điện, bóng đèn

sợi đốt, công tắc 3 cực, cầu chì, kìm điện, kìm tuốt dây, tuốc nơ vít, vít, băng cách điện

Bước 4 Thiết lập các tiêu chí và chỉ số: Tiêu chí được xác định do sự thỏa

thuận và thống nhất giữa bên sử dụng lao động và bên đào tạo Các tiêu chí đánh giá

- 32 -

sự thực hiện phải kèm theo các chỉ báo cụ thể Trong trường hợp này tiêu chí có thể là: “Thiết bị được lắp đặt chắc chắn, có thẩm mỹ; mạch điện hoạt động chính xác,

an toàn”

Bước 5 Quyết định về chiến lược và phương pháp đánh giá: Việc đánh giá

năng lực theo một hoặc nhiều khía cạnh phụ thuộc vào tiêu chí cụ thể cần đạt được Các khía cạnh đánh giá có thể là qui trình, sản phẩm, thời gian thực hiện, an toàn hoặc là thái độ có liên quan hoặc là tất cả các khía cạnh đó Sản phẩm là: vật thể được tạo ra sau, hoặc dịch vụ được cung cấp trong khi thực hiện một số công việc

Bước 6 Soạn thảo công cụ đánh giá: Chú ý khi viết công cụ đánh giá

™ Công cụ đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm

− Viết từng bước một cách đơn giản và rõ ràng, sử dụng các thuật ngữ phổ biến trong nghề nghiệp;

− Các bước không được là kiến thức chung, bề ngoài, vô giá trị;

− Nêu rõ từng bước, bắt đầu bằng một động từ hành động;

− Phải chứa đựng tất cả các bước cần thiết;

− Phải ở trong trình tự đúng của việc thực hiện công việc;

− Phải đặc biệt chú ý các bước về an toàn;

− Phải có khả năng trả lời được thực tế là bước đó Có hoặc Không có thực hiện;

− Danh mục kiểm tra không được quá ngắn (2 hoặc 3 bước) cũng không được quá dài (trên một trang)

− Danh mục kiểm tra thông thường có cột để ghi Có hay Không bên cạnh mỗi bước;

− Một số trường hợp có thể sử dụng thang đánh giá nhiều mức độ tương ứng với mỗi bước của danh mục kiểm tra

Dưới đây giới thiệu hai ví dụ về công cụ đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm

- 33 -

Ví dụ 1.8: Danh mục đánh giá quá trình [8]

Tên học sinh: Ngày:

Hướng dẫn: Đánh dấu tích (X) vào ô tương ứng Có/Không để kiểm tra xem học

sinh có thực hiện đúng từng bước công việc được ghi dưới đây hay không

1 …

2 …

3 …

Tiêu chuẩn hoàn thành: Tất cả các bước phải được đánh dấu Có

Thang đánh giá (Có/Không hoặc nhiều mức độ), với loại thang đánh giá Có/Không

có thể thêm cột thứ 3 “N/A” có nghĩa là bước đó không thể áp dụng hay không thể

thực hiện được trong tình huống kiểm tra

Ví dụ 1.9: Danh mục đánh giá sản phẩm [8]

Tên học sinh: Ngày:

Hướng dẫn: Đánh giá xếp hàng sự thực hiện của HS theo thang điểm dưới đây:

Tiêu chuẩn hoàn thành: Tất cả các bước phải được đánh dấu Đạt

1.4 Sự khác nhau giữa phương pháp đánh giá truyền thống và đánh giá dựa

trên NLTH

™ Phương pháp đánh giá truyền thống

Đánh giá truyền thống thường có một hoặc tất cả những đặc điểm sau:

− Đánh giá theo một khóa học hoặc một chương trình

- 34 -

− Các phần của chương trình được đánh giá qua các môn học

− Các phần của chương trình được đánh giá qua thi kết thúc

− Tiêu chí “đạt” dựa trên thang điểm

− Đánh giá trong khoảng thời gian nhất định

− Đánh giá sử dụng phương pháp so sánh thống kê

™ Phương pháp đánh giá dựa trên năng lực thực hiện

* Các bước tiến hành đánh giá dựa trên NLTH:

− Xác định mục tiêu

− Tập hợp các chứng cứ

− So sánh các chứng cứ với mục tiêu

− Quan điểm đánh giá: Thành thạo hoặc chưa thành thạo

* Một số đặc điểm đánh giá dựa trên NLTH:

− Đánh giá dựa trên tiêu chuẩn xác định rõ trình độ năng lực nghề nghiệp

− Các tiêu chuẩn bao gồm các tiêu chí đề ra được xem là thông thạo công việc

− Đánh giá từng cá nhân mà không so sánh giữa các cá nhân với nhau

− Đánh giá là một phán xét đối với người đánh giá: Thành thạo hoặc chưa thành thạo

− Đánh giá chủ yếu trong tình huống làm việc như thực tế

− Đánh giá thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình đào tạo

− Đánh giá gắn với hoạt động đào tạo cụ thể

− Đánh giá thừa nhận năng lực đã có như là kết quả của kinh nghiệm lao động Đặc trưng này đã được thực hiện ở một số nước và được gọi là “công nhận kiến thức đã có của người học”

− Đánh giá có tác dụng định hướng tiếp theo cho người học

− Đánh giá là cơ sở cấp chứng chỉ năng lực nghề nghiệp cho người học