Đánh giá hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong ở một số trường đại học công lập việt nam dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN QA

Bộ Giáo dục và Đào tạo 2009 trong Báo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đã chỉ ra những hạn chế chủ yếu của GDĐH: i v

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ANH VŨ

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO

CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM

DỰA THEO TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN ANH VŨ

ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO

CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG Ở MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VIỆT NAM

DỰA THEO TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1 TS Hoàng Thị Xuân Hoa

2 TS Nguyễn Thị Thu Hương

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Giám hiệu Trường Đại học Hà Tĩnh

đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và hoàn thành luận án

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Hoàng Thị Xuân Hoa và

TS Nguyễn Thị Thu Hương - những người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn tác giả tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận án

Tác giả xin chân thành cảm ơn và biết ơn sâu sắc PGS.TS Lê Đức Ngọc và các thầy giáo, cô giáo đã hướng dẫn, hỗ trợ, tư vấn, cung cấp tài liệu học tập và nghiên cứu mang lại cho tác giả tri thức quý báu, thiết thực phục

Xin chân thành cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp về

sự khích lệ, ủng hộ nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong việc hoàn thành luận án

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các thông tin, số liệu trong luận án có nguồn gốc rõ ràng Kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Trần Anh Vũ

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Lời cam đoan ii

Mục lục 1

Danh mục các chữ viết tắt 5

Danh mục các bảng 6

Danh mục các hình vẽ 7

Danh mục các hộp 9

MỞ ĐẦU 10

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT 17

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 17

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng 17

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong 24

1.2 Cơ sở lý thuyết 39

1.2.1 Tiếp cận lý thuyết hệ thống 39

1.2.2 Tiếp cận lý thuyết tổ chức 41

1.2.3 Chất lượng 42

1.2.4 Chất lượng giáo dục 43

1.2.5 Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học 44

1.2.6 Đảm bảo chất lượng theo AUN-QA 45

1.2.7 Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học 60

1.2.8 Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học 61

1.3 Khung lý thuyết nghiên cứu 63

1.4 Tiểu kết Chương 1 65

Chương 2 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 67

2.1 Quy trình nghiên cứu 67

2.2 Thao tác hóa khái niệm 67

2.3 Xây dựng công cụ khảo sát 68

2.3.1 Xây dựng bộ công cụ 68

2.3.2 Thử nghiệm bộ công cụ 69

2.3.3 Hoàn chỉnh bộ công cụ 70

2.3.4 Thuận lợi và khó khăn trong quá trình triển khai xây dựng bộ công cụ khảo sát 71

2.4 Địa bàn nghiên cứu 71

2.5 Chọn mẫu nghiên cứu 72

2.5.1 Chọn mẫu cho nghiên cứu định lượng 72

2.5.2 Chọn mẫu cho nghiên cứu định tính 73

2.5.3 Giới thiệu về các trường trong mẫu chọn 73

2.6 Phương pháp thu thập thông tin 80

2.7 Phương pháp phân tích, xử lý thông tin 81

2.8 Tiểu kết Chương 2 82

Chương 3 THỰC TRẠNG VÀ MỨC ĐỘ ĐÁP ỨNG CỦA HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG BÊN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC DỰA THEO TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG CỦA AUN-QA 84 3.1 Thông tin chung về các hoạt động đảm bảo chất lượng đang triển khai 84 3.2 Thực trạng chất lượng các hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong nhà trường dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA 88

3.2.1 Hoạt động xây dựng, triển khai chính sách đảm bảo chất lượng; tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa; các mạng lưới và quan hệ đối ngoại; hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong 88

3.2.2 Hoạt động xây dựng, triển khai hệ thống giám sát; quản trị; lãnh đạo và quản lý 90

3.2.3 Hoạt động rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi 93

3.2.4 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng việc đánh giá người học 95

3.2.5 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng cán bộ, viên chức 97

3.2.6 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất,

trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập 99

3.2.7 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ người học 101

3.2.8 Hoạt động tự đánh giá 103

3.2.9 Hoạt động thẩm định nội bộ 104

3.2.10 Hoạt động thu thập, phân tích hệ thống thông tin 106

3.2.11 Hoạt động công bố thông tin 107

3.2.12 Hoạt động xây dựng, ban hành sổ tay đảm bảo chất lượng 109

3.3 Mức độ đáp ứng của hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA 110

3.3.1 Hoạt động xây dựng, triển khai chính sách đảm bảo chất lượng; tầm nhìn, sứ mạng và văn hóa; các mạng lưới và quan hệ đối ngoại; hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong theo AUN-QA 110

3.3.2 Hoạt động xây dựng, triển khai hệ thống giám sát; quản trị; lãnh đạo và quản lý theo AUN-QA 123

3.3.3 Hoạt động rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi theo AUN-QA 130

3.3.4 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng việc đánh giá người học theo AUN-QA 132

3.3.5 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng cán bộ, viên chức theo AUN-QA 133

3.3.6 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập theo AUN-QA 134

3.3.7 Hoạt động triển khai quy trình đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ người học theo AUN-QA 135

3.3.8 Hoạt động tự đánh giá theo AUN-QA 136

3.3.9 Hoạt động thẩm định nội bộ theo AUN-QA 136

3.3.10 Hoạt động thu thập, phân tích hệ thống thông tin theo AUN-QA 138

3.3.11 Hoạt động công bố thông tin theo AUN-QA 139

3.3.12 Hoạt động xây dựng, ban hành sổ tay đảm bảo chất lượng theo

AUN-QA 140

3.4 Tổng hợp mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA 142

3.5 Nhận định về kết quả nghiên cứu của luận án 143

3.6 Đề xuất giải pháp thúc đẩy hiệu quả hoạt động ĐBCL bên trong 145

3.7 Tiểu kết Chương 3 149

KẾT LUẬN 151

Kiến nghị về những hướng nghiên cứu tiếp theo 154

Danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án 155

Tài liệu tham khảo 156

Phụ lục 1 Phiếu thăm dò ý kiến 168

Phụ lục 2 Bộ câu hỏi phỏng vấn 179

Phụ lục 3 Trích biên bản phỏng vấn các nhóm đối tượng được khảo sát 208

Phụ lục 4 Thống kê mô tả phiếu giảng viên 211

Phụ lục 5 Thống kê mô tả phiếu sinh viên 225

Phụ lục 6 Thống kê mô tả phiếu cán bộ quản lý 236

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ABET Accreditation Board on Engineering and Technology: Hội

đồng kiểm định về kỹ thuật và công nghệ APQN Asia-Pacific Quality Network: Mạng lưới chất lượng Châu Á-

Thái Bình Dương AQAN ASEAN Quality Assurance Network: Mạng lưới đảm bảo

chất lượng Đông Nam Á

AUN ASEAN University Network: Mạng lưới các trường đại học

ASEAN

AUN-QA ASEAN University Network Quality Assurance: Hệ thống

đảm bảo chất lượng của Mạng lưới các trường đại học ASEAN

INQAAHE International Network for Quality Assurance Agencies in

Higher Education: Mạng lưới quốc tế các tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

ISO International Organization of Standardization: Tổ chức tiêu

chuẩn hóa quốc tế KĐCLGD Kiểm định chất lượng giáo dục

SEAMEO South East Asian Ministers of Education Organization: Tổ

chức bộ trưởng giáo dục các nước Đông Nam Á

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization: Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa của Liên hợp quốc

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Số lượng CBQL, GV, NV và SV được khảo sát 84 Bảng 3.2 Thống kê các nguồn thông tin CBQL, GV và SV biết về hoạt động ĐBCL bên trong nhà trường 86 Bảng 3.3 Thống kê kết quả CBQL đánh giá việc xây dựng, triển khai chính sách ĐBCL 89 Bảng 3.4 Thống kê kết quả CBQL, GV và SV đánh giá việc xây dựng, triển khai hệ thống giám sát 91 Bảng 3.5 Thống kê SV đánh giá chất lượng của hoạt động triển khai quy trình ĐBCL dịch vụ hỗ trợ người học 101 Bảng 3.6 Thống kê CBQL và GV đánh giá chất lượng của hoạt động thẩm định nội bộ 105 Bảng 3.7 Thống kê CBQL và GV đánh giá chất lượng của hoạt động thu thập, phân tích hệ thống thông tin 106 Bảng 3.8 Thống kê CBQL, GV và SV đánh giá chất lượng của hoạt động công bố thông tin 107 Bảng 3.9 Đánh giá về xây dựng, triển khai hệ thống giám sát 126 Bảng 3.10 Đánh giá về rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi 132 Bảng 3.11 Đánh giá về triển khai quy trình ĐBCL việc đánh giá người học 133 Bảng 3.12 Đánh giá về triển khai quy trình ĐBCL cán bộ, viên chức 134 Bảng 3.13 Đánh giá về triển khai quy trình ĐBCL cơ sở vật chất, trang thiết

bị phục vụ giảng dạy, học tập 135 Bảng 3.14 Đánh giá về hoạt động thẩm định nội bộ 136 Bảng 3.15 Đánh giá về hoạt động thu thập, phân tích hệ thống thông tin

138 Bảng 3.16 Đánh giá về hoạt động công bố thông tin 139 Bảng 3.17 Tổng hợp mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA tại 6 trường 142

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học Việt Nam 19

Hình 1.2 Mô hình ĐBCL giáo dục đại học của Việt Nam 24

Hình 1.3 Các mô hình của AUN-QA (2005) 47

Hình 1.4 Khung ĐBCL của AUN-QA cho cấp trường (2016) 48

Hình 1.5 Mô hình chất lượng cho hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của AUN-QA 49

Hình 1.6 Khung đảm bảo chất lượng cấp cơ sở giáo dục của AUN-QA (phiên bản 2, 2016) 53

Hình 1.7 Khung lý thuyết nghiên cứu hoạt động ĐBCL bên trong dựa theo AUN-QA 65

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu 67

Hình 2.2 Các bước xây dựng và hoàn thiện công cụ khảo sát 69

Hình 3.1 Tỷ lệ CBQL và GV biết về đối tượng tham gia vào hoạt động ĐBCL bên trong nhà trường 86

Hình 3.2 Tỷ lệ CBQL và GV biết về kiến thức/kinh nghiệm của các hoạt động ĐBCL bên trong nhà trường có được 88

Hình 3.3 Tỷ lệ CBQL và GV đánh giá chất lượng của hoạt động rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi 94

Hình 3.4 Tỷ lệ GV và SV đánh giá chất lượng của hoạt động triển khai quy trình ĐBCL việc đánh giá người học 95

Hình 3.5 Tỷ lệ CBQL và GV đánh giá chất lượng của hoạt động triển khai quy trình ĐBCL cán bộ, viên chức 98

Hình 3.6 Tỷ lệ GV và SV đánh giá chất lượng của hoạt động triển khai quy trình ĐBCL cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập 100

Hình 3.7 Tỷ lệ SV đánh giá chất lượng của hoạt động triển khai quy trình ĐBCL dịch vụ hỗ trợ người học 103

Hình 3.8 Tỷ lệ CBQL và GV đánh giá chất lượng của hoạt động tự đánh giá 104 Hình 3.9 Tỷ lệ CBQL, GV và SV đánh giá chất lượng của hoạt động xây

dựng, ban hành sổ tay ĐBCL 109 Hình 3.10 Đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động xây dựng, triển khai chính sách ĐBCL theo AUN-QA 110 Hình 3.11 Điểm trung bình về mức độ đáp ứng của hoạt động xây dựng, triển khai hệ thống giám sát theo AUN-QA 124 Hình 3.12 Đánh giá của các bên liên quan về mức độ đáp ứng của hoạt động xây dựng, triển khai hệ thống giám sát theo AUN-QA 124 Hình 3.13 Trọng số của các bên liên quan đánh giá về hoạt động xây dựng, triển khai hệ thống giám sát theo AUN-QA 124 Hình 3.14 Điểm trung bình về mức độ đáp ứng của hoạt động rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi theo AUN-QA 131 Hình 3.15 Đánh giá của các bên liên quan về mức độ đáp ứng của hoạt động xây dựng, ban hành sổ tay ĐBCL theo AUN-QA 140 Hình 3.16 Đánh giá của các bên liên quan về mức độ đáp ứng của hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học theo AUN-QA 141

DANH MỤC CÁC HỘP

Hộp 3.1 Ý kiến của CBQL về xây dựng, triển khai chính sách ĐBCL 90

Hộp 3.2 Ý kiến của CBQL về xây dựng, triển khai hệ thống giám sát 92

Hộp 3.3 Ý kiến của SV về xây dựng, triển khai hệ thống giám sát 93

Hộp 3.4 Ý kiến của CBQL về rà soát định kỳ các hoạt động cốt lõi 94

Hộp 3.5 Ý kiến của SV về triển khai quy trình ĐBCL việc đánh giá người học 96

Hộp 3.6 Ý kiến của CBQL về triển khai quy trình ĐBCL cán bộ, viên chức 97

Hộp 3.7 Ý kiến của GV về triển khai quy trình ĐBCL cán bộ, viên chức 98

Hộp 3.8 Ý kiến của CBQL về thẩm định nội bộ 105

Hộp 3.9 Ý kiến của CBQL về thu thập, phân tích hệ thống thông tin 107

Hộp 3.10 Ý kiến của GV về thu thập, phân tích hệ thống thông tin 107

Hộp 3.11 Ý kiến của SV về thu thập, phân tích hệ thống thông tin 107

Hộp 3.12 Ý kiến của GV về công bố thông tin 108

Hộp 3.13 Ý kiến của SV về công bố thông tin 108

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Bước sang thế kỷ XXI, nhân loại chứng kiến sự phát triển với tốc độ như vũ bão về khoa học, kỹ thuật và công nghệ Điều này dẫn đến nhu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trở nên cấp thiết đối với tất cả các quốc gia trên thế giới Việt Nam đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, vấn đề đào tạo một đội ngũ nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu đó trở nên cấp bách hơn bao giờ hết Đảng, Nhà nước ta nhận thức rõ GDĐH là nhân tố quan trọng hàng đầu đối với việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao; thể hiện

rõ quan điểm, chủ trương, chính sách thông qua các văn bản mang tính pháp quy Bởi vậy, việc ĐBCL trong quá trình đào tạo của các cơ sở GDĐH là yếu tố quyết định đến sự phát triển nhanh và bền vững nguồn nhân lực của đất nước

Hiện nay, Đảng và Nhà nước ta đang chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; thực hiện đổi mới công tác quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội, trong đó kiểm định chất lượng được sử dụng như một công cụ quan trọng để khuyến khích/yêu cầu tất cả các cơ sở GDĐH nâng cao chất lượng thông qua phấn đấu đạt các tiêu chuẩn chất lượng giáo dục

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009) trong Báo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo đã chỉ ra

những hạn chế chủ yếu của GDĐH: (i) việc quản lí nhà nước về GDĐH còn nhiều bất cập, trì trệ, là nguyên nhân cơ bản của việc chất lượng GDĐH không có cải thiện đáng kể trên diện rộng Nếu không có giải pháp kiên quyết, có tính đột phá, chất lượng GDĐH sẽ ngày càng tụt hậu trước đòi hỏi của phát triển đất nước; (ii) chất lượng GDĐH nói chung còn nhiều hạn chế, đang và sẽ còn gây hậu quả cho nền kinh tế trong thời gian tương đối dài Đồng thời, nêu rõ nguyên nhân các hạn

chế, yếu kém, đó là: (i) hệ thống giáo dục bị chi phối cùng lúc bởi nhiều loại quy

luật: quy luật sư phạm, quy luật quản lý hệ thống, quy luật kinh tế và quy luật xã hội Các cán bộ quản lý GDĐH, nhất là ở cấp quốc gia không được quy hoạch và đào tạo có hệ thống, để có thể nắm vững các loại quy luật trên, vận dụng sáng tạo trong công tác, do đó yếu kém kéo dài mà không khắc phục được; (ii) hệ thống quản

lý GDĐH còn nặng chiều chỉ đạo từ trên xuống, xin từ dưới lên, chưa có cơ chế buộc lãnh đạo cấp trên phải nghe cơ sở, cấp dưới ở mức cần thiết, chưa có cơ chế sàng lọc cán bộ, công chức không hoàn thành nhiệm vụ

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011) cho rằng việc phát triển hệ thống GDĐH quốc gia là điều kiện tiên quyết để đưa đất nước hòa nhập với cộng đồng giáo dục quốc tế trên nhiều phương diện khác nhau Trong đó, hệ thống ĐBCL giáo dục quốc gia có vai trò rất quan trọng trong việc hoạch định chiến lược phát triển, duy trì, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo Xây dựng một hệ thống ĐBCL GDĐH ở cấp quốc gia có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lượng GDĐH của Việt Nam Đối với các trường ĐH, đảm bảo

sẽ tổ chức đào tạo có chất lượng và có hiệu quả tương xứng với các điều kiện hiện

có của nhà trường, đảm bảo SV tốt nghiệp sẽ đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động Vấn đề này bao gồm phát triển hệ thống văn bản quy phạm pháp luật về ĐBCL GDĐH, xây dựng mô hình phát triển và triển khai thực hiện, tranh thủ sự hỗ trợ, hợp tác của quốc tế để có những bước đi căn bản và vững chắc Trong những năm qua, các văn bản pháp quy về công tác ĐBCL và KĐCLGD đã từng bước được

bổ sung và hoàn thiện, mô hình phát triển cũng đã được định hình rõ nét, bên cạnh

đó hợp tác quốc tế trong lĩnh vực ĐBCL và KĐCLGD được mở rộng, tạo điều kiện cho các công tác này ngày càng phát triển Trên cơ sở đó, các trường ĐH xây dựng cho mình hệ thống ĐBCL bên trong Từ đó, triển khai các hoạt động ĐBCL nhằm duy trì, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo

Hiện nay, một hệ thống ĐBCL GDĐH tương đối hoàn chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước về công tác ĐBCL giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Trung tâm/Phòng/Bộ phận ĐBCL bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường ĐH Các hoạt động ĐBCL thời gian qua, trên bình diện quốc gia, thể hiện sự lớn mạnh của công tác ĐBCL GDĐH Việt Nam, điều này cũng nằm trong

lộ trình tăng cường năng lực ĐBCL và nhận thức văn hóa chất lượng cho các trường

ĐH Việt Nam Hệ thống ĐBCL bên trong các trường ĐH đã hoạt động khá tích cực

và đạt được những kết quả bước đầu đáng khích lệ Các trường ĐH ở Việt Nam đang phải đối mặt với các thách thức: đã và đang có sự gia tăng số lượng các trường ĐH; áp lực gia tăng về nhân sự, chi phí giáo dục; có sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các trường (cả trong và ngoài nước) nhất là về tuyển sinh đầu vào… Những yếu tố

đó buộc các trường ĐH phải nỗ lực để có thể đứng vững trong thời đại chất lượng

Vì vậy, ĐBCL là nhiệm vụ không thể thiếu trong một trường ĐH để tồn tại và cạnh tranh

Tuy nhiên, những thành tựu nói trên của GDĐH chưa vững chắc, chưa mang tính hệ thống và cơ bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế

Theo nhận định của các tổ chức quốc tế, hiện nay phong trào ĐBCL GDĐH của Việt Nam đang vướng mắc ở một số vấn đề khiến sự phát triển có thể bị chững lại, đó là: Việc thực hiện ĐBCL bên trong của phần lớn các trường ĐH còn mang tính đối phó với yêu cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện; Các tiêu chuẩn chất lượng chưa thể hiện được quan điểm phân tầng đối với hệ thống GDĐH Việt Nam; Nhân sự hoạt động trong toàn hệ thống ĐBCL GDĐH chưa đáp ứng về số lượng và chất lượng; Hệ thống thông tin phục vụ quá trình đánh giá còn yếu và thiếu, tính minh bạch của thông tin còn thấp Những vấn đề nêu trên cần phải được tập trung giải quyết trong thời gian sắp tới

Ngân hàng thế giới (WB) (2015) đề xuất các khuyến nghị cho kế hoạch phát triển kinh tế xã hội Việt Nam giai đoạn 2016 – 2020 như sau: (i) buộc các cơ sở đào tạo phải chịu trách nhiệm đáp ứng nhu cầu doanh nghiệp thông qua hệ thống cơ chế điều chỉnh chương trình đào tạo phù hợp với thị trường lao động, gắn công tác nghiên cứu với giảng dạy, ưu tiên tại địa phương và phù hợp với quy chuẩn quốc tế (ii) xóa bỏ các rào cản thể chế: thực hiện Luật Giáo dục đại học và Luật Giáo dục nghề nghiệp để các cơ sở đào tạo được tự chủ hơn, tăng cường minh bạch và đánh giá dựa trên kết quả, khuyến khích hợp tác giữa các cán bộ, các cấp chính quyền và các cơ sở đào tạo nhằm thực hiện tốt các chiến lược phát triển kỹ năng mới

Việc nắm bắt thực trạng hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH Việt Nam, nhất là đối với các trường công lập, để có cái nhìn tổng thể và chi tiết về công tác này, đồng thời, đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH so với chuẩn của Mạng lưới ĐBCL các trường đại học ASEAN (AUN-QA), từ đó đề xuất các giải pháp cải tiến hoạt động ĐBCL bên trong định hướng tiếp cận với chuẩn của khu vực và quốc tế, đặc biệt chuẩn của AUN-QA, là một việc làm rất cần thiết và cấp bách trong bối cảnh GDĐH Việt Nam đang và sẽ đổi mới mạnh mẽ, tích cực hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Hơn nữa, Việt Nam là quốc gia thuộc Cộng đồng các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN),

trong đó có cộng đồng về giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, vấn đề trên lại càng có ý nghĩa thiết thực và cấp bách

Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu của luận án: “Đánh giá hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong ở một số trường đại học công lập Việt Nam dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn về hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH Đánh giá thực trạng hoạt động ĐBCL bên trong một số trường ĐH công lập Việt Nam thời gian qua và mức độ đáp ứng dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA, từ đó đề xuất các giải pháp phù hợp cho việc áp dụng tiêu chí chất lượng của AUN-QA nhằm thúc đẩy hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH Việt Nam, hướng đến mục đích cuối cùng là đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Với các mục đích như trên, nghiên cứu này triển khai các nhiệm vụ nghiên cứu sau đây:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của hoạt động ĐBCL bên trong các trường ĐH;

- Xác định các thành tố của hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH dựa theo

mô hình của AUN-QA;

- Nghiên cứu thực trạng hoạt động ĐBCL bên trong của một số trường ĐH công lập Việt Nam;

- Đánh giá mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường

ĐH công lập Việt Nam dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA;

- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số giải pháp thúc đẩy hiệu quả hoạt động ĐBCL bên trong của các trường ĐH Việt Nam

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc đánh giá hoạt động ĐBCL bên trong của một số trường ĐH công lập Việt Nam dựa theo tiêu chí chất lượng của AUN-QA

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động ĐBCL bên trong của một số trường ĐH công lập Việt Nam

4 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

1) Có những hoạt động ĐBCL bên trong nào đang được thực hiện ở các trường ĐH Việt Nam?

2) Các hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường ĐH công lập Việt Nam được đánh giá như thế nào từ phía CBQL, GV, NV và SV trong trường?

3) Mức độ đáp ứng của hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường ĐH công lập Việt Nam dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA như thế nào?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

1) Hoạt động ĐBCL bên trong ở các trường ĐH Việt Nam đang được triển khai theo các mặt thực hiện chức năng của nhà trường, phù hợp với mô hình của AUN-QA

2) Các bên liên quan trong trường đánh giá các hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường ĐH công lập Việt Nam có hiệu quả tích cực thể hiện rõ qua những thay đổi trong tổ chức và các mặt hoạt động của nhà trường

3) Hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường ĐH công lập Việt Nam chưa đáp ứng hoàn toàn dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA

5 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được các mục đích nghiên cứu đã nêu, luận án sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu định tính

Trong luận án, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính gồm:

- Khảo cứu các công tình nghiên cứu trong và ngoài nước về hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH, tham vấn ý kiến của người học và các bên liên quan đối với các hoạt động ĐBCL bên trong cụ thể, có liên quan mật thiết đến đề tài nghiên cứu của luận án

- Sử dụng phỏng vấn sâu bán cấu trúc để thu thập ý kiến đánh giá của lãnh đạo trường, CBQL, GV, NV và SV về chất lượng các hoạt động ĐBCL bên trong

- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục, quản lý giáo dục về những vấn đề của mô hình, hệ thống ĐBCL bên trong, hoạt động ĐBCL bên trong ở các nước và Việt Nam,

- Phương pháp quan sát

5.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng

Trong luận án, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng gồm:

- Phương pháp trưng cầu ý kiến: Khảo sát thực nghiệm bằng bảng hỏi (phiếu thăm dò ý kiến) đối với CBQL, GV, SV

- Phương pháp thống kê mô tả: mô tả các số liệu liên quan để làm rõ thực trạng về hoạt động ĐBCL bên trong một số trường ĐH công lập Việt Nam

- Phương pháp thống kê suy luận: làm sáng tỏ câu hỏi nghiên cứu và kiểm định giả thuyết nghiên cứu

QA ở một số trường ĐH công lập Việt Nam (theo mẫu)

7 Những đóng góp mới của luận án

Luận án có những đóng góp mới về lý luận và thực tiễn như sau:

7.1 Về mặt lý luận

- Hệ thống hóa và làm rõ những vấn đề lý luận liên quan đến ĐBCL, hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH;

- Cơ sở lý luận của luận án làm nền tảng cho các nghiên cứu sau;

- Đề xuất khung lý thuyết nghiên cứu đánh giá hoạt động ĐBCL bên trong ở một số trường ĐH công lập Việt Nam dựa theo tiêu chí chất lượng của AUN-QA

7.2 Về mặt thực tiễn

- Xây dựng bộ công cụ khảo sát các hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH (phiếu thăm dò ý kiến và phỏng vấn bán cấu trúc) hỗ trợ các trường thu thập thông tin, dữ liệu làm cơ sở đánh giá xác định mức độ đạt được của hoạt động ĐBCL bên trong nhà trường;

- Làm rõ các hoạt động ĐBCL bên trong trường ĐH và tầm quan trọng của

nó đối với việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

- Kết quả nghiên cứu góp phần tăng cường nhận thức về chất lượng trong giáo dục đối với các khách thể tham gia khảo sát

- Đề xuất được các giải pháp cơ bản có tính khả thi nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động ĐBCL bên trong góp phần phát triển hệ thống ĐBCL bên trong cũng như duy trì, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường ĐH

8 Kết cấu của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị về những hướng nghiên cứu tiếp theo, danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được chia thành 3 chương:

Chương 1 Tổng quan và cơ sở lý thuyết

Chương 2 Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

Chương 3 Thực trạng và mức độ đáp ứng của hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong trường đại học dựa theo tiêu chí đánh giá chất lượng của AUN-QA

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng

Đảm bảo chất lượng bên trong trường ĐH đã và đang được phát triển mạnh

mẽ ở hầu hết các cơ sở GDĐH trên thế giới Ngay từ thế kỷ thứ XIII, đại học Paris

đã tổ chức triển khai công tác ĐBCL bên trong nhà trường Tại Mỹ, kiểm định được đưa vào giáo dục y khoa từ cuối thế kỷ thứ XIX và các tổ chức KĐCL cũng ra đời ở

Mỹ nhưng chưa đi sâu vào ĐBCL giáo dục Kể từ năm 1950 đến năm 1989, Mỹ đưa

ra một hệ thống tổng thể về KĐCL, trong khi châu Âu đưa đánh giá chất lượng bên ngoài cấp quốc gia vào giữa thập niên 1980 Từ năm 1990 đến nay, ĐBCL trở nên phát triển mạnh mẽ và trở thành vấn đề quan trọng trong GDĐH (Lewis và những người khác, 2009), (AUN, 2009) Đến năm 2000, ĐBCL bắt đầu khẳng định tầm quan trọng của mình ở mỗi quốc gia trong thị trường cạnh tranh về giáo dục khi xuất hiện ngày càng nhiều các cơ sở GDĐH tư nhân

Đảm bảo chất lượng bên trong

Trong ba thập kỷ vừa qua, có nhiều lý thuyết về ĐBCL trong GDĐH xuất hiện ở châu Âu và một vài lý thuyết trong số đó đã trở nên nổi tiếng trên thế giới Chẳng hạn, lý thuyết của Barnett (1987), Church (1988) cho rằng ĐBCL bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra Lawrence và Dangerfield (2001) cho rằng “giới học thuật có một lịch sử lâu đời về đo lường chất lượng dựa vào đầu vào nhiều hơn là đầu ra”

Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào giáo dục Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục, đặc biệt là GDĐH ISO 9001 là bộ tiêu chuẩn về quản lý chất lượng được hình thành từ năm 1955 và được soát xét nhiều lần Đến nay, Bộ tiêu chuẩn ISO 9001:2008 đã được chính thức ban hành, bao gồm 4 tiêu chuẩn cốt lõi với mục đích là đảm bảo cung cấp cho khách hàng những sản phẩm, dịch vụ không những đáp ứng được những nhu cầu đã đề ra mà còn cao hơn nữa là thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng trong tương lai

SEAMEO (2002) nhìn nhận ĐBCL từ sự kết hợp các quan niệm từ năm 1985 đến 1998, ĐBCL các mặt hoạt động trong cơ sở giáo dục được duy trì và không ngừng nâng cao (thể hiện tính chất của TQM) UNESCO (2003) xác định ĐBCL trong GDĐH là các thủ tục đánh giá và quản lý có hệ thống để giám sát hoạt động của các cơ sở GDĐH INQAAHE (2004) cho rằng ĐBCL là các thái độ, đối tượng, hoạt động và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soát chất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật phù hợp đang được duy trì và nâng cao Vlăsceanu và những người khác (2007) cho rằng ĐBCL là một vấn đề của nhận thức và cam kết mà người ta gọi là văn hóa chất lượng

Arsovski (2007) cho rằng ĐBCL bên trong GDĐH châu Âu gồm 7 nội dung nhấn mạnh cải tiến chất lượng Gvaramadze (2008) thì cho rằng ĐBCL bên trong gồm 7 nội dung nhấn mạnh trách nhiệm, văn hóa chất lượng và cam kết chất lượng

Theo quan điểm của Reisberg (2010), ĐBCL phải là một quá trình tự điều chỉnh, phản ánh và cải cách liên tục Mỗi quá trình bắt đầu ở mỗi thời điểm khác nhau dựa trên trải nghiệm riêng của từng cơ sở giáo dục UNESCO (2011) thừa nhận ĐBCL là một quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến các điều khoản (đầu vào, quá trình và đầu ra) đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu ĐBCL liên quan đến sự phát triển liên tục, quy trình đánh giá liên tục gồm đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng Nó mang đặc trưng của TQM với hai mục đích quan trọng cần tập trung là trách nhiệm giải trình và cải tiến liên tục Trong hệ thống ĐBCL, UNESCO (2011) nhấn mạnh ba yếu tố: kiểm soát chất lượng, trách nhiệm giải trình và cải tiến (dựa trên ba nguyên tắc chính trong ĐBCL của Harvey (1999))

Hệ thống ĐBCL bên trong các trường ĐH Việt Nam

Phạm Xuân Thanh (2011) đưa ra hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH Việt Nam cơ bản dựa trên sự kết hợp hệ thống của châu Âu, châu Á – Thái Bình Dương, AUN và phù hợp với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường ĐH Việt Nam (ban hành theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 và Thông tư số 37/2012/TT-BGDĐT ngày 30/10/2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) được mô tả như Hình 1.1

Hình 1.1 Hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học Việt Nam

Hệ thống ĐBCL bên trong của các trường ĐH Việt Nam cơ bản phù hợp với

hệ thống ĐBCL của AUN-QA Dựa trên bộ tiêu chuẩn/tiêu chí đã ban hành, các trường ĐH có thể bổ sung một số hoạt động ĐBCL phù hợp với bối cảnh của trường nhằm tăng cường hoạt động ĐBCL bên trong

Tuy nhiên, thang đánh giá chất lượng của AUN-QA có 7 mức (từ không có

gì đến xuất sắc) hướng đến ĐBCL quốc tế, trong khi Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường ĐH của Việt Nam lại có 2 mức (đạt và chưa đạt), chưa thể hiện rõ ràng mức độ chất lượng trường ĐH đạt được

Tác giả Trần Khánh Đức (2009) cho rằng nguyên tắc Chiba (2008) của APQN gồm 7 nội dung nhấn mạnh xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng Dựa trên hệ thống ĐBCL của AUN-QA, Nguyễn Kim Dung và Lê Văn Hảo (2012) đưa

ra các nhu cầu phát triển hệ thống ĐBCL bên trong của các trường ĐH Việt Nam, những việc làm được, chưa làm được và đề xuất các ý kiến liên quan đến sự phát triển của hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTĐT (Hà Nội, 2006) “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” đã phân tích một số thành tố chất lượng giáo dục, xác lập bộ tiêu chí và những chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục của hệ thống giáo dục và

cơ sở giáo dục cũng như sự phù hợp, cần thiết và khả năng đo lường của hai bộ tiêu chí và chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục

Hệ thống ĐBCL bên trong trường đại học Việt Nam

-Các chủ trương

của nhà trường,

-Kế hoạch cải tiến

chất lượng đào tạo,

-Giám sát và định kỳ rà soát đánh giá các chương trình đào tạo

-Chiến lược liên tục cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo,

-ĐBCL đội ngũ giảng dạy

-Công khai các thông tin

về giảng dạy, chương trình và kết quả đào tạo

Trong báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTĐT (Hà Nội, 2006), “Các mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục đại học trên thế giới”, tác giả Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự đã đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia phát triển trên thế giới, kết quả khảo sát về đánh giá thực trạng chất lượng GDĐH ở Việt Nam hiện nay, đồng thời đề xuất các nhóm giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam

Dựa trên quan điểm của SEAMEO (2002), Lê Đức Ngọc (2008) đưa ra quan điểm ĐBCL là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong

hệ thống chất lượng, và được chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàng thỏa mãn các yêu cầu chất lượng Phạm Xuân Thanh (2009) cũng dựa vào quan điểm của SEAMEO (2002) để đưa ra định nghĩa ĐBCL

Ngô Doãn Đãi (2012) xác định những việc cần làm của các trường ĐH Việt

Nam hiện nay là: i) Có chính sách rõ ràng và những quy trình phù hợp để ĐBCL các chương trình đào tạo và bằng cấp; ii) Chú ý sự tham gia của GV, NV và SV Nguyễn Văn Hiệu (2012) nhận định ĐBCL GDĐH ở Việt Nam cần kết hợp bộ tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và bộ tiêu chuẩn của AUN-QA để thực hiện tốt

việc quản lý đào tạo và phát triển theo hướng ĐBCL

Quan điểm về ĐBCL còn nhiều ý kiến khác nhau nhưng cơ bản vẫn là các hoạt động ĐBCL bên trong , ĐBCL bên ngoài hoặc ĐBCL bên trong và bên ngoài

cơ sở giáo dục Hơn nữa, một số quan điểm cho rằng ĐBCL bao gồm cả văn hóa chất lượng, kiểm định chất lượng, số khác thì cho rằng nó độc lập với các phương thức, thủ tục khác nhưng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong một hệ thống

Như vậy, thông qua nhận định của các tác giả, cho thấy nội hàm của ĐBCL

hướng theo hai quan điểm chính: (i) ĐBCL nhấn mạnh duy trì và đảm bảo chất lượng; (ii) ĐBCL nhấn mạnh nâng cao và cải tiến chất lượng Do đó, các định

nghĩa, khái niệm hoặc quan niệm về ĐBCL còn tùy vào lĩnh vực đặc trưng của từng loại hình cơ sở giáo dục, bối cảnh phát triển, quy trình hoạt động và chính sách giáo dục của mỗi quốc gia Tựu chung lại, có thể nói rằng, ĐBCL bên trong là các hoạt động tự thân chăm lo chất lượng của nhà trường, là toàn bộ mọi hoạt động của các

bộ phận trong nhà trường để hướng đến chất lượng như mong muốn

Đảm bảo chất lượng bên ngoài

Mục đích của ĐBCL bên ngoài là đạt được trách nhiệm giải trình và chứng minh mục tiêu đạt được của cơ sở giáo dục trước xã hội (Parri, 2006) Theo Dill

(2007), mục tiêu của ĐBCL bên ngoài là thúc đẩy nâng cao chất lượng GDĐH EUA (2010) cho rằng mục tiêu của ĐBCL bên ngoài là một cách để cân bằng lợi ích học thuật và chính sách trong GDĐH

Vroeijenstijn (2003) nhấn mạnh ĐBCL bên ngoài tạo áp lực trách nhiệm giải trình và cải tiến ĐBCL bên trong Karkoszka (2009) nhận định rằng hệ thống ĐBCL bên ngoài chỉ hoạt động hiệu quả khi nó có liên quan chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong, trong đó cần đảm bảo tính thống nhất, linh hoạt, sáng tạo và cải tiến Hơn nữa, tự đánh giá là cầu nối giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài (Wantannatorn, 2004)

Theo AUN (2009), ĐBCL bên trong bao gồm các hoạt động giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng tự thân của cơ sở giáo dục, ĐBCL bên ngoài bao gồm các hoạt động đối sánh, thẩm định và đánh giá chất lượng từ bên ngoài cơ sở giáo dục

thể hiện hai nhóm hoạt động tách biệt và độc lập

EUA (2010) nhấn mạnh tính minh bạch của công tác ĐBCL khi chỉ ra rằng các thủ tục đánh giá ngoài trong nước dẫn đến một số cơ sở giáo dục ít quan tâm đến trách nhiệm bên trong, do đó dễ dẫn đến văn hóa bằng lòng hoặc tuân thủ Vì vậy, những cơ sở giáo dục được đánh giá ngoài bởi cơ quan kiểm định nước ngoài cho kết quả khách quan, minh bạch hơn, thực sự tạo động lực cho cơ sở giáo dục cải tiến và nâng cao chất lượng để đạt được chất lượng như mong muốn hướng đến chất lượng khu vực và thế giới

Trong Đề án xây dựng và phát triển hệ thống KĐCLGD đối với GDĐH và trung cấp chuyên nghiệp ở Việt Nam giai đoạn 2011–2020 nêu rõ khuyến khích các

cơ sở giáo dục đăng ký đánh giá, kiểm định bởi các tổ chức KĐCLGD quốc tế và trong khu vực Châu Á–Thái Bình Dương

Lewis (2012) khuyến cáo cần chú trọng ĐBCL để nâng cao chất lượng

(thay vì trách nhiệm giải trình), tăng cường hợp tác với các cơ quan ĐBCL bên ngoài

Như vậy, ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài phải tồn tại song song nhằm

hỗ trợ, tác động lẫn nhau theo hướng tích cực, đảm bảo cho các cơ sở giáo dục và các tổ chức ĐBCL bên ngoài luôn được cải tiến và nâng cao chất lượng liên tục

Trong xu thế hội nhập và phát triển, chất lượng GDĐH không đơn thuần là vấn đề của riêng một quốc gia mà có tính khu vực và quốc tế Ngày 19/6/1999, các

Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký

Tuyên ngôn Bologna về tương lai GDĐH tại châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực GDĐH Mục tiêu của các quốc gia này là làm thế nào đến năm 2010 thành lập được không gian GDĐH châu Âu trong

đó GV, SV và những học viên đã tốt nghiệp có thể di chuyển dễ dàng từ nơi này sang nơi khác trong cộng đồng Điều này có nghĩa là quá trình và chất lượng đào tạo của họ phải được các quốc gia châu Âu công nhận

Các thập kỷ gần đây, những thay đổi chính đã diễn ra trong GDĐH phương Tây với tốc độ nhanh chóng Các phong trào phát triển này đã đem lại sự thay đổi trong phương pháp dạy và học cũng như trong việc kiểm tra chất lượng các khóa học Chất lượng, khi xảy ra các thay đổi này, được xem là các vấn đề nổi bật ở các trường ĐH châu Âu Các trường ĐH đã cố gắng xây dựng các cơ chế ĐBCL Có nhiều lý do giải thích cho khuynh hướng này, bao gồm cả các nhu cầu sau đây: (i) Chứng minh cho công chúng và chính phủ rằng các trường ĐH có thể cung cấp một nền giáo dục cao; (ii) Đảm bảo rằng chất lượng là xứng đáng với các kinh phí nhận được từ chính phủ và các nhà hưởng lợi và SV là đối tượng chủ yếu; (iii) Thu hút cả

SV địa phương và SV quốc tế; (iv) Cải tiến hình ảnh của các trường ĐH; (v) Tham gia vào khuynh hướng thị trường hóa GDĐH

Đề cập đến hệ thống ĐBCL cấp quốc gia ở khu vực châu Á-Thái Bình Dương, tác giả Len M.P (2004) trong bài viết “Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học khu vực châu Á - Thái Bình Dương” cho rằng hầu hết các cơ quan ĐBCL quốc gia trong khu vực châu Á-Thái Bình Dương đều do nhà nước thành lập, được nhà nước cấp kinh phí và chủ yếu để thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng

Đối với các nước thuộc khối APEC, bài viết “Đẩy mạnh hệ thống ĐBCL GDĐH của các nước nền kinh tế APEC” đã khẳng định hệ thống ĐBCL GDĐH của các nước thuộc khối APEC được hình thành bằng các cách khác nhau nhưng tựu trung lại có 4 con đường dẫn đến sự hình thành hệ thống ĐBCL của các nước ở khu vực này, bao gồm: (i) Là một tổ chức của chính phủ, có thể là một đơn vị của bộ giáo dục; (ii) Là một đơn vị độc lập với chính phủ, ví dụ như một nhóm các trường

ĐH hình thành tổ chức ĐBCL; (iii) Là một đơn vị gián tiếp hoặc là tổ chức trực thuộc địa phương mà chính phủ đóng vai trò khi mới thành lập nhưng độc lập với chính phủ; (iv) Là tổ chức hoàn toàn độc lập với chính phủ, ví dụ như tổ chức kiểm định chuyên nghiệp

Bài viết “Sự phát triển của công tác ĐBCL và KĐCL GDĐH ở châu Âu hiện nay”, Williams P (2008) đề cập đến vấn đề ĐBCL bên trong (IQA) (các hoạt động ĐBCL do chính cơ sở giáo dục thực hiện) cũng như ĐBCL bên ngoài (EQA) (do các đối tượng liên quan bên ngoài cơ sở giáo dục thực hiện các hoạt động về ĐBCL) của trường ĐH, trong đó ĐBCL bên trong của trường ĐH bao gồm: chính sách và các quy trình của việc ĐBCL; việc chấp nhận, giám sát và đánh giá chương trình đào tạo và bằng cấp; đánh giá sinh viên; ĐBCL đội ngũ GV; nguồn tài liệu học tập và điều kiện hỗ trợ SV; hệ thống thông tin; công bố thông tin

Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL GDĐH - INQAAHE, Hội liên hiệp châu Âu về đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học - ENQA, Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á - AUN, Mạng lưới chất lượng Châu Á-Thái Bình Dương - APQN, UNESCO, SEAMEO, Hiệp hội chất lượng các trường đại học Úc (The Australian Universities Quality Agency - AUQA), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (Council for Higher Education Accreditation - CHEA), …

Một số phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện như Giải thưởng chất lượng quốc gia Malcom Baldrige ở Mỹ, các giải thưởng chất lượng ở châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng chất lượng Deming (Nhật Bản), Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc, Giải thưởng chất lượng Singapore, Giải thưởng chất lượng Philippines, Giải thưởng chất lượng quốc tế Châu Á-Thái Bình Dương …, đặc biệt một số giải thưởng đã được áp dụng vào giáo dục

Ở Việt Nam, theo Phạm Xuân Thanh (2011), mô hình ĐBCL GDĐH của Việt Nam dựa trên mô hình châu Âu, châu Á–Thái Bình Dương và AUN

Từ mô hình này, đã hình thành nên hệ thống ĐBCL GDĐH của Việt Nam,

có 3 thành phần: Bộ Giáo dục và Đào tạo đóng vai trò cơ quan lãnh đạo, chỉ đạo công tác ĐBCL GDĐH ở tầm vĩ mô cấp quốc gia; ban hành các chủ trương, chính sách, các quy trình, thủ tục về ĐBCL áp dụng trên phạm vi toàn quốc Trực tiếp chỉ đạo hoạt động ĐBCL của các trường ĐH/viện nghiên cứu và các trung tâm KĐCLGD Các trung tâm KĐCLGD thực hiện nhiệm vụ kiểm định chất lượng cấp

cơ sở giáo dục và cấp chương trình đào tạo Mối quan hệ giữa các trường ĐH/viện nghiên cứu và các trung tâm KĐCLGD là mối quan hệ phối hợp

Hình 1.2 Mô hình ĐBCL giáo dục đại học của Việt Nam

Trong cuốn sách “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) đã khái quát cơ sở lý luận khoa học về đánh giá và KĐCL GDĐH, những kinh nghiệm của các nước tiên tiến trên thế giới và các nước phát triển trong khu vực về lĩnh vực này, đồng thời giới thiệu cho người đọc Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện ĐBCL dùng cho các trường ĐH Việt Nam

Từ năm 2004, nhiều tài liệu, bài viết, bài báo của các nhà quản lý, nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí khoa học đã đề cập đến các mô hình quản lý chất lượng, vấn đề ĐBCL GDĐH ở Việt Nam Chẳng hạn, Nguyễn Kim Dung (2007) trên cơ sở so sánh Bộ tiêu chuẩn kiểm định đang áp dụng tại Việt Nam với Bộ tiêu chuẩn của một cơ quan kiểm định chất lượng GDĐH thuộc Hoa Kỳ đã đưa ra sự khác biệt, đồng thời gợi ý cho sự phát triển của Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDĐH Việt Nam trong tương lai Vũ Thị Phương Anh (2005) đã tóm lược quan điểm chất lượng trong GDĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL GDĐH tại Việt Nam hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện”

Đã có nhiều hội thảo khoa học bàn về chất lượng GDĐH, KĐCL, ĐBCL ở các trường ĐH được thực hiện Nhìn chung, nội dung các hội thảo tập trung vào việc đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam, đề cập đến công tác KĐCL, ĐBCL GDĐH thông qua bài học kinh nghiệm từ các nước tiên tiến trên thế giới và trong khu vực cũng như từ thực tiễn công tác tự đánh giá của các trường ĐH Việt Nam

1.1.2 Các nghiên cứu về hoạt động đảm bảo chất lượng bên trong

Bộ GD

và ĐT

Trung tâm

KĐCLGD

Trường ĐH

Dựa trên quan điểm của AUN-QA về hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH (giám sát, đánh giá và cải tiến) và bộ tiêu chí đánh giá hệ thống đó, qua nghiên cứu tài liệu tác giả nhận thấy các nghiên cứu về hoạt động ĐBCL bên trong tập trung vào nghiên cứu các hoạt động có nội hàm trọng tâm xoay quanh yếu tố con người,

đó là: hoạt động giám sát, hoạt động đánh giá người học, hoạt động xây dựng đội ngũ và hoạt động tự đánh giá

1.1.2.1 Hoạt động giám sát

Trong các trường ĐH, có thể nói, người học là trung tâm của mọi vấn đề liên quan đến GDĐH Vì vậy, người học cần được tham gia vào các hoạt động trong việc đánh giá chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy, trong đó có việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việc lấy ý kiến phản hồi

Trên thế giới, sinh viên đánh giá giảng dạy (student ratings of teaching)

thường được dùng cả trong đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết Trong hầu hết các trường ĐH ở nước ngoài, đây là vấn đề bắt buộc Đối với mục đích nâng ngạch hoặc đề bạt, các dữ liệu đánh giá bởi sinh viên cần được thu thập nhiều lần và suốt năm học bằng cách dùng nhiều hình thức khác nhau Dữ liệu được cung cấp sẽ tích lũy dần trong hồ sơ GV để làm minh chứng cho sự tiến bộ trong giảng dạy Thông tin thu được từ SV có thể được GV sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, để tìm ra những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy những môn khác nhau và những lớp khác nhau Thông tin thu được từ SV sau một vài năm cũng sẽ hữu ích cho việc bổ sung, cập nhật nội dung các môn học Dữ liệu thu được cũng được dùng

để kiểm tra lại mục tiêu đào tạo của khoa/bộ môn Các bộ câu hỏi có cấu trúc thường được sử dụng đối với trường hợp số SV lớn và đối với các môn học có mục tiêu và phương pháp giảng dạy tương tự Đối với những lớp có số lượng SV ít thì có một vài câu hỏi mở để thu thập các thông tin trực tiếp hơn về GV và môn học

Tại Australia, việc đánh giá giảng viên ở các trường ĐH đã được thực hiện khá lâu và việc lấy ý kiến phản hồi từ SV qua khóa học được xem là một kênh thông tin trong đánh giá GV Tùy vào kết quả phản hồi, trưởng bộ môn và GV sẽ thảo luận thêm để tìm cách cho khóa học sau tốt hơn Ngoài ra, số liệu thu thập được còn trở thành một phần nội dung những chỉ dẫn dành cho SV Các trường ĐH ngày càng sử dụng kết quả phản hồi nhiều hơn cho mục đích marketing cho trường mình

Tại Pháp, cuối mỗi học kỳ, SV đánh giá GV bằng cách ghi vào sổ đánh giá

GV, trong đó có phần dành cho SV nhận xét thêm, thông thường SV Pháp đưa ra ý kiến khá dài, chi tiết và thẳng thắn Việc đánh giá được tiến hành 1 lần/kỳ SV không phải điền tên vào sổ Cuối học kỳ, SV nộp sổ đánh giá về văn phòng khoa Nhân viên sẽ tổng hợp lại và thông báo cho GV và dựa trên cơ sở đó để điều chỉnh chương trình học, cũng như thay đổi GV (nếu cần) cho phù hợp Bên cạnh hệ thống đánh giá theo “sổ chấm điểm”, SV cũng có thể trực tiếp yêu cầu họp lớp với trưởng khoa để phản ánh về một môn học nào đó không phù hợp, hoặc GV dạy chưa tốt

Theo Mark L Lawall (1998), tại Trường ĐH Manitoba (Canada) đã sử dụng thang đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV gồm 32 items với 9 nội dung: nội dung giảng dạy, sự nhiệt tình, cách tổ chức, tương tác nhóm, thiết lập mối quan hệ với

SV, sự hướng dẫn, phương pháp kiểm tra, đánh giá, hệ thống bài tập, khối lượng công việc Ngoài ra, cuối thang đánh giá còn có một phần đánh giá về hứng thú của

SV và đặc điểm của khóa học Thang đánh giá này được dành cho việc sử dụng xếp hạng để đánh giá quá trình, trong đó các dữ liệu thu thập được sử dụng để thực hiện các cải tiến trong giảng dạy và với mục đích chính trong việc đánh giá quá trình phát triển GV

Trong nghiên cứu tìm hiểu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy và sự hài lòng của SV tại Trung tâm hỗ trợ người học ở Đài Loan, Wu,WR (1992) cho rằng nếu nhà trường nâng cao chất lượng của các nội dung đánh giá GV, các khóa học, hiệu quả học tập, và các mối quan hệ giữa các cá nhân thì SV hài lòng về phương pháp giảng dạy của GV hơn

Tại Việt Nam, để ĐBCL GDĐH, từ năm học 2007-2008 các cơ sở GDĐH đã

thực hiện lộ trình xây dựng quy định về đánh giá, xếp loại GV của Bộ Giáo dục và Đào tạo Đây là lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo, hướng dẫn các trường

ĐH tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV Căn

cứ kết quả triển khai thí điểm lấy ý kiến phản hồi từ SV về hoạt động giảng dạy của

GV ở một số trường ĐH trong năm học 2008-2009, vào các năm 2010 và 2013, Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hướng dẫn các trường ĐH, học viện tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ SV, học viên cao học, nghiên cứu sinh về hoạt động giảng dạy của GV nhằm mục đích: (i) Góp phần thực hiện quy chế dân chủ trong cơ sở GDĐH; (ii) Góp phần nâng cao tinh thần trách nhiệm của GV trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của cơ sở GDĐH, xây dựng đội ngũ GV có phẩm chất đạo đức, lương tâm nghề

nghiệp và trình độ chuyên môn cao, phong cách giảng dạy tiên tiến, hiện đại; tăng cường tinh thần trách nhiệm của người học với quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của cơ sở GDĐH; (iii) Tạo thêm một kênh thông tin để giúp GV có thể tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy; góp phần vào công tác KĐCL cơ sở GDĐH; giúp cán bộ quản lý trong các cơ

sở GDĐH có thêm cơ sở nhận xét, đánh giá GV; góp phần phòng ngừa những tiêu cực trong hoạt động giảng dạy ở cơ sở GDĐH, phát hiện và nhân rộng những điển hình tốt trong đội ngũ GV

Có thể nói đây là một hoạt động chính thức và rất quan trọng được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm, nhiều lần chỉ đạo thực hiện ở các trường ĐH trong những năm qua Vì vậy, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động này

Theo Phạm Văn Quyết & Lê Thị Hồng Duyên (2011), trên thực tế công việc này đã được triển khai khá bài bản ở nhiều trường ĐH nước ta từ sớm hơn Ngay từ những năm chín mươi của thế kỷ trước, một số trường ĐH dân lập ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức lấy ý kiến phản hồi của SV về việc giảng dạy của GV để từ đó trường có cơ sở tiếp tục duy trì hoặc dừng hợp đồng giảng dạy với một GV nào đó, hoặc sẽ góp ý trực tiếp cho từng GV khi ký tiếp các hợp đồng giảng dạy

Khi công tác lấy ý kiến đánh giá của người học đối với hoạt động giảng dạy của GV đã được triển khai rộng khắp ở các trường, chúng ta thấy trên các phương tiện truyền thông đại chúng, nhất là trên các trang báo mạng xuất hiện khá nhiều ý kiến khác nhau về công việc này Một số ý kiến phản đối gay gắt với lý do như thế

là đi ngược lại với đạo lý “tôn sư trọng đạo” của dân tộc, là dân chủ quá trớn, là

“thầy không ra thầy, trò không ra trò” Tuy nhiên, chiếm một số lượng đông đảo là những ý kiến ủng hộ hoạt động này một cách tích cực Họ cho rằng lấy ý kiến phản hồi của SV là hoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay, với việc mở rộng quy chế dân chủ trong đời sống xã hội; phản hồi của người học giúp GV tự nhìn lại bản thân và cố gắng hoàn thiện tri thức cũng như nghiệp vụ sư phạm, bên cạnh đó

SV sẽ được tôn trọng và nói chung hoạt động giảng dạy trong trường học sẽ trở nên tốt hơn Các tác giả cũng chỉ ra rằng điều cần nói, cần quan tâm là “các bên”: người quản lý giáo dục (người lấy ý kiến và sử dụng kết quả đánh giá), sinh viên (người cho ý kiến đánh giá) và giảng viên (người có hoạt động giảng dạy được đánh giá) cần ứng xử với công việc này như thế nào và cần ứng xử với nhau ra sao để hoạt

động này mang lại hiệu quả cao nhất Bài viết này xem xét các khía cạnh: (i) Việc thiết kế công cụ lấy ý kiến cần phải thực hiện như thế nào để làm hài hòa được giữa yêu cầu của người quản lý, yêu cầu của khoa học và sự chấp nhận của cộng đồng xã hội, (ii) Việc thu thập ý kiến cần được tổ chức ra sao để người học tự tin, mạnh dạn song cũng thể hiện hết trách nhiệm trong việc cung cấp thông tin trung thực, khách quan, (iii) Các ý kiến đánh giá thu được cần sử dụng như thế nào để người được đánh giá dễ chấp nhận, mà vẫn đảm bảo được đầy đủ mục đích của việc lấy ý kiến đánh giá

Nghiên cứu khảo sát ý kiến SV thuộc 10 khoa/bộ môn của 4 đơn vị thành viên của Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh trong đánh giá chất lượng giảng dạy đã chỉ ra những điểm mạnh của chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh bao gồm: việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khóa học, chất lượng GV nói chung (về kiến thức, sự nhiệt tình, trách nhiệm, việc sử dụng thời gian hiệu quả và việc khuyến khích sự tham gia của SV) Những điểm chưa mạnh là: sự thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập, nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật, thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy, thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho SV, chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học Nhìn chung kết quả nghiên cứu cho thấy “độ hài lòng của sinh viên Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị” (Vũ Thị Phương Anh, 2005)

Một số nghiên cứu trường hợp về hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ người học

về hoạt động giảng dạy của GV hay đánh giá chất lượng giảng dạy của GV: Trường

ĐH Nha Trang (Lê Văn Hảo, 2010), Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, Trường ĐH Sư phạm Huế, Trường ĐH Sư phạm Kĩ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, Trường ĐH Điện lực (Trần Đức Hiếu, 2012), Trường ĐH Kinh tế và Quản trị kinh doanh - ĐH Thái Nguyên (Trần Xuân Kiên, 2014), Trường ĐH Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh (Nguyễn Thị Sáu, Văn Thị Thanh Tuyền, 2014), Trường ĐH Nguyễn Tất Thành (Lê Thị Kim Oanh, 2014)

Điểm chung của các kết quả nghiên cứu này là: (i) Về nội dung lấy ý kiến, cơ bản bao gồm: công tác chuẩn bị giảng dạy, nội dung và phương pháp giảng dạy của GV; học liệu phục vụ giảng dạy, học tập và thời gian giảng dạy của GV; trách nhiệm và sự nhiệt tình của GV đối với người học; khả năng của GV trong việc

khuyến khích sáng tạo và tư duy độc lập của người học trong quá trình học tập; sự công bằng của GV trong kiểm tra đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập của SV; năng lực của GV trong tư vấn và tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của người học; tác phong sư phạm của GV; (ii) Về hình thức thực hiện lấy ý kiến: có hai hình thức là bằng phiếu hỏi và bằng online, xu thế của các trường hiện nay là lấy ý kiến bằng online; (iii) Thông qua kết quả nghiên cứu cho thấy, có những tác động tích cực đến giảng viên, SV và công tác quản lý GV thay đổi tư duy trong quá trình giảng dạy, có ý thức trau dồi chuyên môn nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao tinh thần trách nhiệm, xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò, nhận thức đúng, đầy đủ và quen dần với hoạt động “trò đánh giá thầy” SV có ý thức trách nhiệm đối với quá trình tham gia học tập tại nhà trường, tạo tính chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức, Nhà trường có căn cứ để xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ GV, đổi mới hoạt động đào tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong, hình thành văn hóa chất lượng trong nhà trường; (iv) kết quả khảo sát ý kiến phản hồi từ SV chỉ là một kênh thông tin để tham khảo chứ không phải lấy đó làm kết quả để đánh giá về GV, vì ngoài giảng dạy GV còn rất nhiều các hoạt động khác

Bên cạnh đó, một số tác giả cũng đề xuất cần có một mẫu đánh giá thống nhất của Bộ Giáo dục và Đào tạo để các trường thuận lợi hơn, đánh giá được toàn diện hơn Ban đầu xử lý kết quả phản hồi không phán xét, nhưng sau đó phải có biện pháp chế tài nếu GV vẫn bị đánh giá không tốt nhiều lần Có những quy chế khen thưởng cụ thể cho những GV được đánh giá tốt, đồng thời phải xem xét GV bị đánh giá kém

Ngoài ra, Hoàng Đình Huề (2011), trên cơ sở kết quả khảo sát SV vừa tốt nghiệp về chương trình đào tạo bác sĩ đa khoa tại Trường Đại học Y Dược - Đại học Huế đã chuyển tải những ý kiến của SV tốt nghiệp đóng góp giúp nhà trường nâng cao chất lượng giáo dục Lê Chi Lan (2015) nghiên cứu tác động của yêu cầu từ người sử dụng lao động đến chương trình đào tạo ở một số trường ĐH tại thành phố

Hồ Chí Minh và đưa ra kết quả: Yêu cầu của người sử dụng lao động có tác động mạnh đối với việc thay đổi cấu trúc của chương trình đào tạo Yêu cầu của người sử dụng lao động có tác động đến nội dung chương trình đào tạo nhưng mức độ chưa cao Nghiên cứu cho thấy, việc phát triển chương trình đào tạo hiện nay chỉ chú trọng về cấu trúc tức là tăng hoặc giảm khối lượng kiến thức, còn nội dung chương

trình đào tạo chưa thực sự đáp ứng những mong mỏi từ phía người sử dụng lao động Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra các giải pháp thay đổi chương trình đào tạo đối với các trường ĐH Tuy nhiên, đây mới chỉ là kết quả nghiên cứu trường hợp tại các trường ĐH khu vực thành phố Hồ Chí Minh, chưa thể kết luận được đối với các trường trên phạm vi toàn quốc

Tóm lại, các nghiên cứu về ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV đều thống nhất chỉ nên coi ý kiến phản hồi từ người học như một kênh trong rất nhiều kênh thông tin thu được trong hoạt động đánh giá về công việc của người thầy Nguồn thông tin này chỉ mang tính tham khảo, gợi mở hữu ích giúp cho

GV hoàn thiện bài giảng, nhất là phương pháp giảng dạy, khả năng truyền tải tri thức, bổ sung kiến thức mới nhằm đáp ứng nhu cầu của người học, nhu cầu xã hội; giúp cho nhà quản lý nắm được tình hình giảng dạy trong trường, sự phản ứng của người học, khả năng đáp ứng của người thầy Không nên coi đây là thông tin chủ yếu cho việc đánh giá người thầy, nhất là đánh giá về ý thức, tư cách, việc hoàn thành nhiệm vụ Đồng thời, cũng khuyến nghị cần tạo ra và tiến tới coi công việc này như một hoạt động thường nhật, một thói quen, một cách ứng xử bình thường

mà mọi SV và GV phải thực hiện trong từng học kỳ, từng năm học tại các trường

ĐH

Việc nắm bắt thông tin phản hồi từ người sử dụng lao động, từ sinh viên tốt nghiệp là những kênh thông tin quan trọng để điều chỉnh chương trình đào tạo tại các trường ĐH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội

1.1.2.2 Hoạt động đánh giá người học

Theo Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Anh (QAA), đánh

giá kết quả học tập là việc thiết lập một quá trình đo kết quả của SV về các mặt kiến thức đạt được Đánh giá kết quả học tập cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV; giúp đưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp hay không, họ có xứng đáng nhận học bổng hay phần thưởng không, hoặc chứng minh năng lực hành nghề của người học Đánh giá kết quả học tập còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nâng cao thành tích của mình Nó cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của GV

Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học (Phan Bích Ngọc, 2009; Lại Phương Liên, 2013; Lê Thanh Oai, 2014; Thái Thị Nga, 2014; Trần Thị Hoài & Phạm Văn Phong,

2015), là khâu then chốt của quá trình dạy học (Phan Bích Ngọc, 2009) Trong khi

Lê Thanh Oai (2014) cho rằng kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học thì Phan Bích Ngọc (2009) lại cho rằng kiểm tra đánh giá không chỉ là khâu cuối trong chương trình dạy học mà nó còn là khâu mở đầu cho quá trình sau, vì từ kết quả này mà đặt ra mục tiêu, nội dung, phương pháp quá trình dạy học mới

Mặt khác, kiểm tra đánh giá còn phát triển năng lực tự đánh giá – một khả năng

quan trọng đối với việc học tập không chỉ trong hoạt động học của SV mà còn cần thiết cho việc học tập và tu dưỡng suốt đời của mỗi con người trong cuộc sống khi đối chiếu với chuẩn mực xã hội

Việc đánh giá chất lượng học tập của SV không chỉ là cơ sở để phân loại SV (Phan Bích Ngọc, 2009), xác nhận kết quả học tập (Thái Thị Nga, 2014) mà hơn thế nữa nó có vai trò quan trọng trong việc xác định chất lượng đào tạo, giúp cho sự điều chỉnh nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học, hình thức tổ chức, nâng cao chất lượng đào tạo (Phan Bích Ngọc, 2009), cải tiến chất lượng giáo dục (Thái Thị Nga, 2014)

Điểm chung nữa trong các nghiên cứu về vấn đề này là có ba hình thức đánh

giá: đánh giá chẩn đoán, được thực hiện ở giai đoạn đầu của quá trình dạy học; đánh giá thường xuyên, được thực hiện trong suốt quá trình dạy học; đánh giá tổng kết, được thực hiện ở cuối quá trình dạy học Theo Cấn Thị Thanh Hương & Lê

Đức Ngọc (2010), trước đây, việc kiểm tra đánh giá thường theo hình thức viết và diễn ra ở cuối học kỳ Ngày nay, xu hướng đánh giá thành quả học tập của người học sử dụng nhiều phương pháp thu thập chứng cứ trước, trong và sau các hoạt động học tập để đánh giá toàn diện hơn năng lực người học Nếu phương pháp đánh giá học tập tốt sẽ mang lại sự thành công cho người học và chương trình đào tạo Việc thu thập thông tin (từ nhiều nguồn khác nhau) giúp GV và nhà quản lý nắm được nội dung, chương trình đào tạo Công việc giảng dạy và đánh giá nên kết hợp đan xen với nhau sao cho việc cải tiến các phương pháp đánh giá cũng sẽ cải tiến luôn công tác giảng dạy và học tập Cần có những phương pháp đánh giá phù hợp

để đo lường sự tiến bộ và thành quả của người học trong các môi trường giảng dạy – học tập khác nhau Tuy nhiên, việc thay đổi quan niệm truyền thống về đánh giá

là một thách thức Vì vậy, cần hỗ trợ GV và chương trình đào tạo việc biên soạn và triển khai các phương pháp đánh giá học tập mới Các phương pháp đánh giá (diễn

ra trong quá trình học) giúp GV và người học theo dõi sự phát triển của kiến thức,

kỹ năng và thái độ Các phương pháp đánh giá tổng kết mang đến cho GV và người học cơ hội để có được quan niệm rộng hơn, tổng thể hơn trong việc đạt được các chuẩn đầu ra Để việc đánh giá kết quả học tập đạt hiệu quả tối đa, trước hết người học, GV, nhà quản lý phải xác định các mức độ chuẩn đầu ra cần đạt được Chất lượng đánh giá là động cơ thúc đẩy, duy trì những kết quả đã đạt được hoặc góp phần cải tiến các phương pháp đánh giá, những trải nghiệm giảng dạy-học tập trong tương lai Ở khía cạnh khác, Lại Phương Liên (2013), Thái Thị Nga (2014), Đặng

Vũ Kim Chi & Võ Thị Bích Thảo (2014), Trần Thị Hoài & Phạm Văn Phong (2015) chỉ ra những điểm yếu cơ bản của kiểm tra đánh giá trong các trường ĐH hiện nay như: chưa xác định rõ triết lý đánh giá, thiếu sự phản hồi cho người học, chậm đổi mới các hình thức đánh giá Từ đó, các tác giả đề xuất cần áp dụng kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực người học (tập trung vào đánh giá kiến thức, kỹ năng, thái độ và một số năng lực thành phần khác) Thái Thị Nga (2014) cho rằng

để đánh giá năng lực học tập của SV, rõ ràng không thể chỉ dựa vào kết quả bài thi cuối kỳ mà cần dựa vào kết quả đánh giá trong quá trình học tập mỗi học phần của

SV, và trong quá trình tích lũy kiến thức, kỹ năng ở trường ĐH Muốn vậy, việc cung cấp cho GV một công cụ đánh giá đủ mạnh, hiệu quả là hết sức cần thiết Nếu xây dựng được ngân hàng câu hỏi đáp ứng đầy đủ các tiêu chí nội dung, kỹ thuật cho mỗi học phần sẽ giúp khắc phục được các điểm yếu đã tồn tại lâu nay, cung cấp công cụ đánh giá đáng tin cậy giúp GV có thể sử dụng trong toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập của SV, từ đánh giá quá trình tới đánh giá tổng kết, vào bất kỳ thời điểm nào của quá trình dạy học khi GV cảm thấy cần thiết

Qua đó, có thể khẳng định rằng kiểm tra đánh giá là khâu rất quan trọng của quá trình dạy học Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhất thiết phải căn cứ vào mục tiêu dạy học và được thực hiện trong suốt quá trình dạy học Các nghiên cứu đều thống nhất về mục đích, nội dung và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập Kiểm tra đánh giá góp phần thúc đẩy quá trình dạy và học, cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo Cần sử dụng nhiều hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau Đặc biệt, các nghiên cứu cho thấy sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở các trường ĐH hiện nay trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, đào tạo Xu hướng của quốc tế cũng như đề xuất của các nhà nghiên cứu ở Việt Nam là kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực người học Một giải pháp được đưa ra đó là xây dựng ngân hàng câu hỏi thi Xây dựng được một

ngân hàng câu hỏi có chất lượng sẽ đảm bảo được tính đồng bộ trong đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, nâng cao hiệu quả của hoạt động đánh giá kết quả học tập, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trong trường ĐH phù hợp với xu hướng hội nhập quốc tế của GDĐH Việt Nam

1.1.2.3 Hoạt động xây dựng đội ngũ

Đội ngũ GV các trường ĐH có vị trí, vai trò quan trọng, họ là những người quyết định đến chất lượng, hiệu quả đào tạo trong các nhà trường Thấy rõ vai trò của người thầy nói chung, đội ngũ GV trong các trường ĐH nói riêng đối với sự nghiệp giáo dục, Đảng và Nhà nước ta đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”, “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”

Các nghiên cứu về hoạt động này đều cho rằng xây dựng đội ngũ GV đủ về

số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn hóa về trình độ là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của các trường ĐH Có nâng cao được chất lượng đội ngũ GV thì mới có thể nâng cao được chất lượng đào tạo của hệ thống GDĐH

Turney & Wright (1990) nhận định: “Chất lượng dạy học phụ thuộc phần lớn vào chất lượng GV; chất lượng GV phụ thuộc phần lớn vào chất lượng đào tạo GV; chất lượng đào tạo GV phụ thuộc phần lớn vào trình độ của người đào tạo GV” Thái Huy Bảo (2010) căn cứ vào các văn bản pháp quy của Chính phủ, các văn bản hiện hành về tuyển dụng GV của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề xuất quy trình tuyển dụng gồm 6 bước: tiếp đón ban đầu và phỏng vấn sơ bộ; sàng lọc qua hồ sơ xin việc; các trắc nghiệm nhân sự trong tuyển dụng; phỏng vấn tuyển dụng; thẩm tra các thông tin thu thập được trong quá trình tuyển dụng; ra quyết định tuyển dụng Thomas Estermann & Terhi Nokkala (2009) xác định các nội dung tự chủ của trường ĐH trong đó có tự chủ nguồn nhân lực Với quyền tự chủ này, trường ĐH được quyền quyết định về các vấn đề liên quan đến tuyển dụng, lương bổng, sử dụng nguồn nhân lực các vị trí trong khu vực học thuật và khu vực hành chính Theo Ngô Thanh Trúc (2014), tự chủ trong tuyển dụng GV tại các cơ sở đào tạo đã được xác định cụ thể tại Luật Giáo dục đại học và các văn bản quy phạm pháp luật khác như Nghị định số 43/2006/NĐ-CP ngày 25/4/2006 của Thủ tướng Chính phủ quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy,

biên chế và tài chính đối với các đơn vị sự nghiệp công lập, cùng với một số thông

tư hướng dẫn thi hành GV sau khi được tuyển dụng phải được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng thường xuyên để có thể thực hành nghề nghiệp Tuy vậy, chất lượng GV phụ thuộc rất nhiều vào công tác tuyển dụng với những yêu cầu cụ thể không chỉ về trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho nhiệm vụ hiện tại, nâng cao trình độ trong tương lai mà còn yêu cầu cao về phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống và đặc thù của từng trường ĐH Vì thế, muốn có được GV đạt yêu cầu, các trường ĐH cần được tự chủ trong tuyển dụng Đây là một trong những nội dung quan trọng và là điều tất yếu trong quá trình đổi mới cơ chế quản lý giáo dục nhằm tạo sự chủ động

và nâng cao trách nhiệm xã hội của các trường ĐH

Có một điều đáng lưu ý đã được Trần Xuân Thảo (2006) nêu ra là: “Các trường ĐH ở Hoa Kỳ không tuyển dụng những SV tốt nghiệp từ trường mình ngay sau khi tốt nghiệp để tránh hậu quả đóng khung về kiến thức và kinh nghiệm” Điều này phù hợp với một đề xuất từ nghiên cứu của Quỹ giáo dục Việt Nam (VEF), một

cơ quan độc lập của Mỹ, đã thực hiện dự án “Những quan sát về GDĐH trong các ngành Công nghệ thông tin, Kỹ thuật điện-điện tử-viễn thông và Vật lý tại một số trường ĐH Việt Nam” khi đưa ra khuyến cáo: “Tuyển GV từ những SV tốt nghiệp của chính trường mình sẽ làm cản trở môi trường nghiên cứu năng động” (VEF trong Nguyễn Văn Đệ, 2015)

Nguyễn Thiên Tuế (2009) cho rằng cần phải đánh giá GV dựa trên kết quả thực hiện nhiệm vụ của người GV, đó là: giảng dạy, nghiên cứu khoa học và tham gia các hoạt động phục vụ cho sự phát triển của nhà trường Trong khi đó, Thái Huy Bảo (2011) chỉ rõ để phát triển đội ngũ GV một cách hiệu quả, cùng với việc tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng, cần phải đánh giá một cách khách quan, khoa học đội ngũ

GV trên 4 lĩnh vực: phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống; giảng dạy; nghiên cứu khoa học; hoạt động phát triển đơn vị, phục vụ xã hội và cộng đồng Đồng thời, khuyến cáo đánh giá GV là công việc hết sức khó khăn và phức tạp, vì đây là vấn đề nhạy cảm, quyết định đến uy tín, danh dự và sự nghiệp của con người, nhất là đối với người thầy, cần phải tiến hành một cách thận trọng

Đối với việc phát triển đội ngũ GV, đào tạo bồi dưỡng GV, Đoàn Thị Thanh Thủy (2008) và Đinh Thị Minh Tuyết (2010) đề xuất cần phải xây dựng và chuẩn hóa đội ngũ GV bằng biện pháp: làm tốt công tác quy hoạch; kế hoạch hóa quy mô đội ngũ GV; xây dựng chiến lược đầu tư phát triển và chính sách đối với GV; đổi

mới chế độ tuyển dụng GV; đổi mới công tác quản lý GV; quan tâm đào tạo, bồi dưỡng GV; coi trọng rèn luyện phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống cho GV; thực hiện cải cách tiền lương và các chính sách đối với GV Riêng GV sư phạm, Nguyễn Thị Hường (2015) cho rằng để nâng cao năng lực cho GV, cần phải: đổi mới công tác tuyển dụng, đào tạo; ban hành chuẩn nghề nghiệp GV sư phạm; đổi mới chương trình đào tạo ở các trường sư phạm; đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng; đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục trong các trường sư phạm; nâng cao trình độ tin học, ngoại ngữ; bổ sung hoàn thiện cơ chế chính sách đãi ngộ về lương và phụ cấp ưu đãi; xây dựng và thực hiện môi trường văn hóa, thân thiện, dân chủ, bình đẳng và hợp tác Nguyễn Thị Thanh Hồng (2015) bổ sung thêm một biện pháp phát triển năng lực dạy học cho GV sư phạm, đó là thông qua trao đổi trực tuyến bằng cách thiết lập và duy trì các diễn đàn trực tuyến

Các nghiên cứu trường hợp về phát triển đội ngũ GV: Các trường ĐH sư phạm kỹ thuật (Hoàng Thị Minh Phương, 2009), Học viện chính trị-hành chính khu vực III (Trương Thị Như Yến, 2010), các trường đại học công an nhân dân (Võ Thành Đạt, 2014), Trường Đại học Sài Gòn (Thái Huy Bảo, 2010), Trường ĐH sư phạm kỹ thuật Vĩnh Long (Phùng Thế Tuấn, 2015), đều chỉ ra rằng cần thực hiện một số giải pháp: xây dựng quy hoạch đội ngũ GV; tuyển dụng, đào tạo bồi dưỡng tạo nguồn và bổ sung đội ngũ GV; phát triển các GV có trình độ và chức danh cao; tạo môi trường thuận lợi cho phát triển đội ngũ GV; hoàn thiện cơ chế quản lý và chế độ chính sách đối với đội ngũ GV Một vài nghiên cứu trong số đó còn nêu thêm biện pháp xây dựng cơ chế đánh giá và sàng lọc GV, mở rộng hợp tác quốc tế

để đào tạo và trao đổi GV Cũng là nghiên cứu trường hợp, Cao Tuấn Anh (2010) khi nghiên cứu về bồi dưỡng đội ngũ GV trẻ của Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, cũng đưa ra các biện pháp tương tự như trên Ngoài ra, đề xuất thêm một biện pháp rất đáng chú ý, đó là khuyến khích GV trẻ tham gia nghiên cứu khoa học để có nhiều cơ hội được làm việc với các GV có chuyên môn cao, giàu kinh nghiệm Đây

là vấn đề không mới nhưng thực tế hiện nay rất ít trường ĐH làm tốt công việc này

Ở một khía cạnh khác, trong công trình nghiên cứu về phát triển đội ngũ GV vùng đồng bằng sông Cửu Long, Nguyễn Văn Đệ (2013) đưa ra giải pháp liên kết đội ngũ GV các trường ĐH trong vùng nhằm đạt được 3 mục tiêu: làm tăng tiềm lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học, khai thác tối đa khả năng của mỗi GV; thực hiện công khai và dân chủ hóa cơ chế đào tạo, nâng cao chất lượng, đảm bảo sự phát

triển bền vững cho các trường trong khu vực; giúp các trường quản lý khối lượng công việc và quỹ thời gian lao động của GV

Thái Văn Thành & Nguyễn Như An (2015) nhìn nhận trưởng bộ môn là GV đứng đầu bộ môn, phải có đủ tiêu chuẩn GV giảng dạy trình độ đại học, có kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu khoa học, năng lực quản lý Vì vậy, trưởng bộ môn

có vai trò hết sức quan trọng trong việc ĐBCL GDĐH, góp phần đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục, đào tạo Cũng nghiên cứu về trưởng bộ môn, Thái Văn Thành, Phan Hùng Thư & Vũ Văn Hưng (2014) nhận thấy đội ngũ trưởng bộ môn còn có những tồn tại: bất cập về số lượng, cơ cấu và trình độ; chưa thực sự tâm huyết, chưa đáp ứng tốt yêu cầu nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới; đa số chưa được đào tạo có hệ thống về công tác quản lý, trình độ và năng lực điều hành quản

lý còn bất cập, tính chuyên nghiệp chưa cao, quản lý chủ yếu dựa vào kinh nghiệm

cá nhân nên chất lượng, hiệu quả công tác còn hạn chế, chưa theo kịp với thực tiễn

và nhu cầu phát triển của trình độ quản lý trong sự nghiệp đổi mới GDĐH và hội nhập quốc tế; tư duy quản lý chậm được đổi mới, sự đổi mới trong chỉ đạo điều hành còn hạn chế Các tác giả cho rằng cần phải nhanh chóng xây dựng, phát triển đội ngũ trưởng bộ môn nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH Những giải pháp được đưa ra, đó là: đổi mới công tác quy hoạch, bổ nhiệm, sử dụng trưởng bộ môn; đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng trưởng bộ môn theo định hướng tiếp cận năng lực; xây dựng chuẩn trưởng bộ môn và đánh giá trưởng bộ môn theo chuẩn; tạo động lực và xây dựng môi trường làm việc thuận lợi cho đội ngũ trưởng bộ môn

Về đào tạo và bồi dưỡng GV, theo Freeman (1989), trọng tâm nghiên cứu trong những năm gần đây đã chuyển hướng từ việc tìm kiếm những phương pháp tốt hơn trong công tác đào tạo GV sang việc tìm hiểu và mô tả về cách thức mà các

GV tự nâng cao năng lực và chất lượng giảng dạy của mình thông qua việc tự đúc rút kinh nghiệm Gebhard (2006) cho rằng chúng ta có thể thu được nhiều kết quả hơn qua việc khám phá nếu việc khám phá ấy xuất phát từ khao khát muốn khám phá để mở rộng hiểu biết chứ không phải vì muốn giải quyết vấn đề Quan điểm ở đây là thông qua quá trình tự khám phá, chúng ta có thể hiểu rõ hơn về công việc giảng dạy của mình qua việc thay đổi phương pháp giảng dạy, thực hiện những thay đổi nhỏ trong công việc giảng dạy hay cách ứng xử, đơn giản chỉ là để xem kết quả

sẽ như thế nào Do đó, giải pháp “khám phá” đang được xem là một công cụ giúp

GV khám phá những khả năng thay đổi và hoàn thiện chính bản thân mình