Phân tích hiện trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của trung tâp đào tạo lập trình viên quốc tế FPT aptech thông qua lấy ý kiến khách hàng từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất

- Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo hiện nay của Nhà trường thông qua lấy ý kiến của khách hàng Quản lý, giảng viên, nhân viên, học sinh, các doanh nghiệp - Xây dựng mộ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

ĐÓ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC

Hà Nội – Năm 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

- NGUYỄN THỊ HUYỀN

PHÂN TÍCH HIỆN TRẠNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA TRUNG TÂM ĐÀO TẠO LẬP TRÌNH VIÊN QUỐC TẾ FPT-APTECH THÔNG QUA LẤY Ý KIẾN KHÁCH

HÀNG TỪ ĐÓ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

TS LÃ VĂN BẠT

HÀ NỘI – NĂM 2011

LỜI CẢM ƠN

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Viện sau đại học Trường Đại Học

Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt khóa học và trong quá trình hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô giáo Khoa Kinh Tế và Quản lý

Trường Đại Học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy và chỉ dẫn, cung cấp tài liệu và mang lại cho tôi những tri thức rất cần thiết và vô cùng quý báu

Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lã Văn Bạt người đã

quan tâm hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ, giáo viên và các bạn học

sinh FPT-APTECH; đồng thời xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo các doanh

nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

MỤC LỤC Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các hình, bảng

PHẦN MỞ ĐẦU 5 

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG, CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 11 

1.1.Các khái niệm cơ bản về chất lượng, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo: 11

1.1.1 Quan niệm về chất lượng: 11 

1.1.2 Quản lý chất lượng: 12 

1.1.3 Chất lượng dịch vụ: 16 

1.1.4 Chất lượng đào tạo: 19 

1.2 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo: 24

1.2.1 Mô hình kiểm tra chất lượng – sự phù hợp (Quality con trol – conformance QC) 24 

1.2.2 Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (Total quality - TQC) 25 

1.2.3 Mô hình quản lý chất lượng đồng bộ (Total Quality Management - TQM): 26 

1.2.4 Các mô hình tổng thể đánh giá quá trình đào tạo. 26 

1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo 33

1.3.1 Nhóm các yếu tố bên ngoài: 33 

1.3.2 Nhóm các yếu tố bên trong: 34 

1.4 Đánh giá chất lượng đào tạo 36

1.4.1 Mục đích của việc đánh giá chất lượng đào tạo: 36 

1.4.2 Nội dung đánh giá: 36 

1.4.3 Quy trình kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo: 37 

1.5 Phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo 38

1.5.1 Đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo. 38 

1.5.2 Khảo sát sự hài lòng của người học: 42 

1.5.3 Đánh giá chất lượng đào tạo của người sử dụng lao động: 43 

CHƯƠNG 2: ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI FPT-APTECH 48 

2.1 Khái quát chung về FPT-APTECH 48

2.2 Quy mô cơ sở vật chất, đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý và nhân viên FPT-APTECH Hà Nội 51

2.2 Đánh giá chất lượng đào tạo của FPT-APTECH: 57

2.2.1 Nội dung và công cụ đánh giá chất lượng đào tạo: 57 

2.2.2 Giải thích cách mã hóa các câu hỏi trong phiếu thăm dò: 59 

2.2.3 Đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo: 60 

CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO LẬP TRÌNH VIÊN QUỐC TẾ FPT- APTECH : 79 

3.1 Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng đào tạo của FPT-APTECH: 79

3.2 Những căn cứ chung cho việc xây dựng các giải pháp nâng cao chất lượng 79

3.3 Cách giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của FPT-APTECH 82

3.3.1 Giải pháp 1: Nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên kết hợp với đổi mới phương pháp giảng dạy. 82 

3.3.2 Giải pháp 2: Điều chỉnh mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo. 87 

3.3.3 Giải pháp 3: Tăng cường công tác đầu tư cơ sở vật chất: 89 

3.3.4 Giải pháp 4: Tăng cường công tác tuyển sinh và quản lý giáo dục: 90 

3.3.5 Giải pháp 5: Xây dựng mối liên kết giữa nhà trường với doanh nghiệp trong việc đào tạo: 91 

3.3.6 Giải pháp 6: Tăng cường các hoạt động giáo dục nhận thức về nghề nghiệp cho học sinh: 95 

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98 

PHỤ LỤC 102 

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH – HĐH Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa

CLĐT Chất lượng đào tạo

CTĐT Chương trình đào tạo

KHĐT Kế hoạch đào tạo

DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG

Hình 1.1 Sơ đồ quan niệm về chất lượng đào tạo 23 Hình 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và chất lượng đào tạo 24 Hình 1.3 Mô hình TQM trong các cơ sở đào tạo 26 Hình 1.4 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo 27 Hình 1.5 Sơ đồ mô hình đánh giá sự khác biệt 29 Hình 1.6 Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo 35 Hình 1.7 Sơ đồ quy trình đánh giá và kiểm định chất lượng 37 Hình 2.1 Cơ cấu tổ chức của FPT-APTECH 52

Danh mục các bảng

Bảng 2.1 Quy mô đào tạo của Nhà trường 56 Bảng 2.2 Thống kê kết quả học sinh tốt nghiệp các năm 57 Bảng 2.3 Thống kê kết quả kinh doanh của Nhà trường qua các năm 57 Bảng 2.4 Đánh giá về việc xác định nội dung sứ mạng phù hợp với các

Bảng 2.5 Đánh giá về việc rà soát, bổ sung, điều chỉnh, thực hiện mục

Bảng 2.6 Đánh giá về việc cơ cấu tổ chức được thực hiện theo quy định

và cụ thể hóa trong quy chế về tổ chức và hoạt động của Trường 61 Bảng 2.7 Đánh giá về việc: Có hệ thống văn bản để tổ chức, quản lý các

hoạt động của Trường một cách có hiệu quả 62 Bảng 2.8 Đánh giá về việc: Trách nhiệm và quyền hạn của tập thể lãnh

đạo, cá nhân cán bộ quản lý, giáo viên, viên chức trong Trường được

phân định rõ ràng

62

Bảng 2.9 Đánh giá về việc: Nhà trường có chiến lược và kế hoạch phát

triển ngắn – trung và dài hạn; có biện pháp giám sát và định kỳ đánh giá

việc thực hiện kế hoạch

62

Bảng 2.10 Đánh giá về việc: Tổ chức Đảng, các tổ chức đoàn thể quần

chúng trong Trường hoạt động có hiệu quả 63 Bảng 2.11 Đáng giá tính phù hợp cuả CTĐT với mục tiêu đào tạo 63 Bảng 2.12 Đánh giá tính cân đối giữa lý thuyết và thực hành của CTĐT 64

Bảng 2.13 Đánh giá về công tác đào tạo cung cấp các kỹ năng cơ bản

Bảng 2.14 Đánh giá công tác bố trí môn học trong năm 65 Bảng 2.15 Đánh giá công tác thi và kiểm tra môn học trong kỳ 66 Bảng 2.16 Đánh giá về CTĐT phù hợp với yêu cầu tuyển dụng của

Bảng 2.17 Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên lý thuyết 68 Bảng 2.18 Đánh giá năng lực chuyên môn của giáo viên thực hành 68 Bảng 2.19 Đánh giá công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ của giáo viên 69 Bảng 2.20 Đánh giá công tác phân công giáo viên giảng dạy 69 Bảng 2.21 Đánh giá phương pháp giảng dạy của giáo viên 70 Bảng 2.22 Đánh giá mức độ cập nhật thông tin mới vào bài giảng 70 Bảng 2.23 Đánh giá chất lượng tuyển sinh đầu vào 71 Bảng 2.24 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 71 Bảng 2.25 Đánh giá công tác tổ chức tuyển sinh hàng năm 72 Bảng 2.26 Đánh giá công tác quản lý học sinh ngoài giờ học 72 Bảng 2.27 Đánh giá về đầu tư cho cơ sở vật chất 73 Bảng 2.28 Đánh giá về chất lượng phòng học lý thuyết 73 Bảng 2.29 Đánh giá về thiết bị phòng thực hành 74 Bảng 2.30 Đánh giá về chất lượng phòng thư viện 74 Bảng 2.31 Đánh giá về mối quan hệ giữa Nhà trường với các cơ sở văn

hóa, nghệ thuật, thể dục thể thao và thông tin đại chúng 75 Bảng 2.32 Đánh giá về mối quan hệ giữa Nhà trường với chính quyền,

đoàn thể ở địa phương để thực hiện các hoạt động xã hội 75 Bảng 2.33 Tổng hợp phiếu điều tra đánh giá các kỹ năng của người lao

PHẦN MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI

Việt Nam hiện có 750 doanh nghiệp phần mềm với trên 35.000 lập trình viên Theo dữ liệu của Hội tin học thành phố HCM, hiện nay mỗi năm các cơ sở đào tạo CNTT trên cả nước đào tạo được 10.000 sinh viên với tốc độ tăng trưởng khoảng 10%

Theo thống kê của Vụ CNTT (Bộ CNTT&TT) số lao động trong ngành công nghiệp CNTT năm 2010 là hơn 200 ngàn người, tổng số các trường có ngành liên quan đến CNTT là 235/390 trường trong cả nước.Theo dự báo, nhu cầu nhân lực công nghiệp CNTT sẽ tiếp tục tăng qua từng năm, đến năm 2020, nhu cầu nhân lực CNTT sẽ là hơn 600 ngàn người nhưng khả năng đáp ứng chỉ đạt mức khoảng 400 ngàn người

Trong bối cảnh đó, hệ thống đào tạo Lập trình viên quốc tế FPT-APTECH với mục tiêu trước mắt là đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao chuyên ngành CNTT cho Tập đoàn FPT cũng như cho các Tập đoàn CNTT toàn cầu và các doanh nghiệp Việt Nam Để đạt được mục tiêu đó cần có những giải pháp để không ngừng nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Với mong muốn đóng góp thông tin cho việc xây dựng chiến lược phát triển của Nhà trường, tôi đã chọn đề tài:

“Phân tích hiện trạng chất lượng dịch vụ đào tạo của Trung tâm đào tạo Lập trình viên quốc tế FPT-APTECH thông qua lấy ý kiến khách hàng Từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng”

2 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Mục đích của đề tài là đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm xây dựng một

số biện pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại hệ thống đào tạo Lập trình

viên quốc tế FPT-APTECH

Xuất phát từ mục đích nghiên cứu trên, luận văn cần giải quyết các nhiệm vụ như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và những căn cứ có liên quan đến dịch vụ đào tạo, chất lượng đào tạo

- Phân tích và đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo hiện nay của Nhà trường thông qua lấy ý kiến của khách hàng (Quản lý, giảng viên, nhân viên, học sinh, các doanh nghiệp)

- Xây dựng một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của FPT-APTECH

3 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

FPT-APTECH là hệ thống các Trường đào tạo về công nghệ thông tin Hệ thống bao gồm bốn đơn vị tại TP HCM và ba đơn vị tại Hà Nội Luận văn đi sâu nghiên cứu đánh giá và xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại

ba đơn vị ở Hà Nội: Đơn vị 1: Tầng 4 - Cung Văn Hóa Hữu Nghị Việt Xô - Yết Kiêu – Hoàn Kiếm – Hà Nội; Đơn vị 2: Tầng 2 – Nhà D – Làng Sinh Viên Hacinco – Nhân Chính – Thanh Xuân – Hà Nội; Đơn vị 3: Tầng 3 – Tòa Nhà 51 Lê Đại Hành – Hai Bà Trưng – Hà Nội

4 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Để đạt được mục đích và các nhiệm vụ đã đề cập ở trên, đề tài áp dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

4.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết, chính sách, chỉ thị của Đảng, của Nhà nước và Bộ Giáo dục đào tạo về công tác GDĐT; các tài liệu, tạp chí của các tác giả

về đánh giá chất lượng đào tạo của các trường Đại học, Cao đẳng ; các báo cáo của FPT-APTECH

4.2 Phương pháp điều tra khảo sát

Bằng các phiếu thăm dò đối với người học, giáo viên giảng dạy, cán bộ quản

lý và các doanh nghiệp có sử dụng lao động qua đào tạo tại Trường

4.3 Phương pháp phân tích tổng hợp

Thông qua số liệu các cuộc điều tra khảo sát tiếnh hành tổng hợp, đánh giá, rút ra kết luận từ thực tiễn

5 Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Đề tài có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc giám sát, đánh giá, đảm bảo chất lượng đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo

Chương 3: Các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tại FPT-APTECH

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn có sự giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các doanh nghiệp

Với tình cảm trân thành đó, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:

Ban giám hiệu Viện Sau Đại học, toàn thể các thầy giáo, cô giáo Khoa Kinh

tế và Quản lý Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy, chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt khóa học

Đặc biệt, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Lã Văn Bạt,

người đã dành thời gian hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cán bộ, giáo viên, và các bạn học sinh FPT-APTECH Xin chân thành cảm

ơn Ban lãnh đạo các doanh nghiệp đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ CHẤT LƯỢNG, CHẤT LƯỢNG

DỊCH VỤ VÀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 1.1.Các khái niệm cơ bản về chất lượng, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo:

1.1.1 Quan niệm về chất lượng:

Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng, là một phạm trù phức tạp mà con người thường hay gặp trong các lĩnh vực hoạt động của mình Việc phấn đấu nâng cao chất lượng được xem là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ một

cơ sở hoạt động nào Vậy chất lượng là gì? Thuật ngữ “chất lượng” có nhiều quan điểm khác nhau trong cách tiếp cận và đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau:

Theo Từ điển tiếng Việt thì chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của

sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác với sự vật kia” ( Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, 1998); Chất lượng là “tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)… làm cho sự vật sự việc này phân biệt với sự vật (sự việc) khác” ( Từ điển tiếng Việt phổ thông, NXB Khoa học

thường xuyên Chính vậy trách nhiệm về chất lượng phụ thuộc 80-85%vào ban lãnh đạo [15, tr 26]

Theo W Edwards Deming (Mỹ): “Chất lượng là mức độ dự báo được về độ đồng đều và độ tin cậy với chi phí thấp và phù hợp với thị trường” Chất lượng đạt được cần thiết phải có sự tham gia của toàn thể nhân viên Nhưng lãnh đạo chịu trách nhiệm về 90% các vấn đề chất lượng

Trên đây là một số định nghĩa tiêu biểu về chất lượng Mỗi định nghĩa được nêu

ra dựa trên những cách tiếp cận khác nhau về vấn đề chất lượng và do đó mỗi một quan niệm đù có mặt mạnh và mặt yếu riêng Mặc dù vậy tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa ISO đưa ra định nghĩa trong ISO 8402:1984: “Chất lượng là một tập hợp các tính chất và đặc trưng của một thực thể, tạo cho nó có khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã được nêu rõ hoặc còn tiềm ẩn” là một định nghĩa khá hợp lý, hoàn chỉnh

và thông dụng nhất hiện nay Nó phát huy được những mặt tích cực và khắc phục được những hạn chế của các khái niệm trước đó, ở đây chất lượng được xem xét một cách toàn diện và rộng rãi hơn

1.1.2 Quản lý chất lượng:

1.1.2.1 Khái niệm về quản lý chất lượng:

Chất lượng không tự nhiên sinh ra, nó là kết quả do sự tác động của hàng loạt nhân tố có liên quan chặt chẽ với nhau Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý một cách đúng đắn các nhân tố đó

Một khái niệm quản lý chất lượng đầy đủ phải trả lời 4 câu hỏi sau:

- Mục tiêu quản lý chất lượng là đạt cái gì?

- Phạm vi và đối tượng quản lý chất lượng?

- Chức năng và nhiệm vụ quản lý chất lượng?

- Thực hiện quản lý chất lượng bằng phương pháp, biện pháp, phương tiện nào?

Theo tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa cho rằng: “Quản lý chất lượng là tập

hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng và thực hiện chúng bằng những phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, đảm bảo chất lượng, cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống chất lượng” [8, tr 47]

Theo TCVN 5914 – 1994: “Quản lý chất lượng toàn diện là cách quản lý một

tổ chức tập trung vào chất lượng, dựa vào sự tham gia của tất cả các thành viên của nó, nhằm đạt được sự thành công lâu dài nhờ việc thỏa mãn khách hàng và đem lại lợi ích cho các thành viên của tổ chức và đó và cho xã hội” [14, tr 47]

Như vậy, mỗi định nghĩa về quản lý chất lượng ở trên đều dựa vào những mục đích xem xét khác nhau, nhưng tựu chung đều thể hiện quản lý chất lượng là hệ thống các biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng thỏa mãn nhu cầu của thị trường với chi phí thấp nhất, có hiệu quả kinh tế cao nhất Quản lý chất lượng có vai trò quan trọng trong việc hoạch định chiến lược dài hạn và ngắn hạn Làm tốt công tác quản

lý chất lượng là tiền đề và điều kiện để quản lý các hoạt động nhịp nhàng, không chồng chéo, tránh lãng phí về nguồn vốn, nhân lực, nguyên vật liệu… Nhờ vậy chất lượng sản phẩm được đảm bảo và nâng cao

1.1.2.2 Các phương pháp quản lý chất lượng:

- Kiểm tra chất lượng:

Vào thế kỷ thứ XIX, từ khi diễn ra cuộc Cách mạng công nghiệp, trong một thời gian dài , đánh giá chất lượng chủ yếu dựa trên việc kiểm tra, quan tâm đầu tiên

về chất lượng chính là phát hiện lỗi Người ta chú trọng đến sự đồng nhất của sản phẩm, bộ phận kiểm định chịu trách nhiệm và chuyên gia chất lượng là người thẩm định, phân loại, đếm, xếp loại sản phẩm

Để phát hiện ra khuyết tật, người ta tiến hành kiểm tra sản phẩm cuối cùng, sau đó đề ra biện pháp xử lý đối với sản phẩm đó Nhưng biện pháp này không giải quyết được tận gốc vấn đề, nghĩa là chỉ phát hiện ra lỗi khi nó đã xảy ra, dẫn đến lãng phí Đồng thời việc kiểm tra như vậy cần chi phí lớn về thời gian, nhân lực và

độ tin cậy không cao

- Kiểm soát chất lượng:

Vào thập kỷ đầu của thế kỷ XX, kiểm soát được quan tâm đầu tiên Tuy nhiên, khi sản xuẩt công nghiệp phát triển cả về độ phức tạp và qui mô thì việc kiểm tra chất lượng đòi hỏi số lượng cán bộ kiểm tra càng đông, chi phí cho chất lượng sẽ càng lớn Bằng các kỹ thuật và công cụ thống kê, các nhà sản xuất định hướng đến kiểm soát chất lượng, chú trọng sự đồng nhất của sản phẩm với hao phí thẩm định

ít hơn Từ đó người ta nghĩ tới biện pháp phòng ngừa thay thế cho biện pháp phát hiện Mỗi doang nghiệp muốn sản phẩm và dịch vụ của mình có chất lượng cần kiểm soát 5 yếu tố đầu vào cơ bản của sản xuất 4M1I:

• Kiểm soát cong người (Men)

• Kiểm soát phương pháp và quá trình (Material)

• Kiểm soát nhà cung ứng (Material)

• Kiểm soát trang thiết bị dùng cho sản xuất và kiểm tra, thử nghiệm (Machine)

• Kiểm soát thông tin (Information)

- Xây dựng chất lượng:

Hai mươi năm sau đó, thời kỳ sau chiến tranh thế giới thứ hai, khái niệm chất lượng đã tiến một bước xa hơn Quan điểm chất lượng vẫn là vấn đề cần giải quyết, nhưng được thực hiện chủ động Tất cả các bộ phận đều chịu trách nhiệm về chất lượng, mặc dù những người quản lý cấp cao chỉ tham gia vào quá trình thiết kế,

hoạch định và triển khai các chính sách chất lượng “Xây dựng chất lượng” trở thành định hướng và cách tiếp cận trong quản lý chất lượng chiến lược

Khái niệm đảm bảo chất lượng đã được phát triển lần đầu ở Mỹ từ những năm 50 Khi đề cập đến chất lượng, hàm ý sâu xa của nó là hướng tới sự thỏa mãn khách hàng Một trong những yếu tố thu hút được khách hàng đó là niềm tin của khách hàng đối với nhà sản xuất Khách hàng luôn muốn tìm hiểu xem nhà sản xuất

có ổn định về mặt kinh doanh, tài chính, uy tín xã hội và có đủ độ tin cậy không Các yếu tố đó chính là cơ sở để tạo niềm tin cho khách hàng Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất một khi biết rằng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo Niềm tin đó dựa trên cơ sở khách hàng biết rõ về cơ cấu tổ chức, con người, phương tiện, cách quản lý của của nhà sản xuất Mặt khác, nhà sản xuất phải có đủ bằng chứng khách quan để chứng tỏ khả năng bảo đảm chất lượng của mình Các bằng chứng đó dựa trên hệ thống chất lượng bao gồm: Sổ tay chất lượng, quy trình, qui định kỹ thuật, đánh giá của khách hàng về tổ chức và kỹ thuật, phân công người chịu trách nhiệm về đảm bảo chất lượng, phiếu kiểm nghiệm, bảo cáo kiểm tra, thử nghiệm,qui định trình độ cán bộ, hồ sơ sản phẩm…

- Quản lý chất lượng:

Vào những năm 80 của thế kỷ XX, với sự phát triển bùn nổ của nhiều ngành công nghiệp Nhật Bản như công nghiệp ô tô, công nghiệp điện tử, bán dẫn v.v…, nền kinh tế Hoa Kỳ đã bừng tỉnh và có sự tiếp cận mới về chất lượng Các nhà nghiên cứu

đã chỉ ra rằng chất lượng tác động đến chiến lược doanh nghiệp, chất lượng là cơ hội cạnh tranh Mọi người trong tổ chức, trong đó, quản lý cấp cao giữ vai trò tiên phong trong chiến lược chất lượng Giờ đây trong quản lý chất lượng chiến lược, người ta tiếp cận với chất lượng với định hướng mới là “Quản lý chất lượng”

- Quản lý chất lượng toàn diện:

Quản lý chất lượng toàn diện là mô hình quản lý chất lượng theo phong cách Nhật Bản được tiến sĩ Demming tổng kết và phát triển lên thành một phương pháp

quản lý có tính triết lý Ngoài các biện pháp kiểm tra, kiểm soát, bảo đảm, quản lý hiệu quả chi phí, quản lý chất lượng toàn diện còn bao gồm nhiều biện pháp khác nhằm thỏa mãn những nhu cầu chất lượng của cả nội bộ và bên ngoài doanh nghiệp Một doanh nghiệp muốn đạt được trình độ quản lý chất lượng toàn diện phải được trang bị mọi điều kiện kỹ thuật cần thiết để có được chất lượng trong thông tin, chất lượng trong đào tạo, chất lượng trong hành vi, thái độ, cử chỉ, cách cư xử trong nội

bộ doanh nghiệp cũng như đối với khách hàng bên ngoài

1.1.3 Chất lượng dịch vụ:

1.1.3.1 Các khái niệm về dịch vụ:

Dịch vụ là một quá trình hoạt động, bao gồm các nhân tố không hiện hữu, giải quyết các mối quan hệ giữa người cung cấp với khách hàng hoặc tài sản của khách hàng mà không có sự thay đổi quyền sở hữu Sản phẩm của dịch vụ có thể trong phạm

vi hoặc vượt quá phạm vi của sản phẩm vật chất (Lưu Văn Nghiêm, 2001, tr.6)

Dịch vụ có liên quan đến khách hàng nhiều hơn trong sản xuất Con người lúc này được xem như một bộ phận của sản phẩm Do vậy, dịch vụ thường đòi hỏi nhiều sự kiểm soát chất lượng, nhiều sự tín nhiệm vào người làm công tác dịch vụ

và nhiều sự thích nghi hơn là hàng hóa

Dịch vụ là một loại hàng hóa đặc biệt, thể hiện ở những đặc điểm nổi bật sau (Kotler, 2003, tr 524-527):

Dịch vụ có tính không hiện hữu: Đây là đặc điểm cơ bản của dịch vụ Dịch

vụ là vô hình, không tồn tại dưới dạng vật thể Vì tính vô hình, không hiện hữu của dịch vụ, có rất nhiều khó khăn cho quản lý, điều hành và marketing dịch vụ Ví dụ như dịch vụ không lưu kho được, không dự phòng được, dịch vụ không được cấp bằng sáng chế, không trưng bày thông đạt được và đáng giá dịch vụ trở nên khó khăn hơn

Đặc điểm này thường làm cho người tiêu dùng có cảm giác không chắc chắn khi mua dùng dịch vụ Khách hàng thật sự không thể biết trước mình sẽ nhật được những gì tốt đẹp cho đến khi họ bỏ tiền ra thử nghiệm dịch vụ đó

Để giảm bớt mức độ không chắc chắn, người mua sẽ tìm kiếm những dấu hiệu hay bằng chứng vật chất về chất lượng dịch vụ Họ sẽ suy diễn về chất lượng dịch vụ từ địa điểm, con người, trang thiết bị, tài liệu thông tin, biểu tượng, giá cả

mà họ cảm nhận được

Dịch vụ có tính không tách rời giữa sản xuất và tiêu dùng dịch vụ: Dịch vụ

thường được sản xuất ra và tiêu dùng đồng thời Quá trình sản xuất gắn liền với việc tiêu dùng dịch vụ Người tiêu dùng cũng tham gia vào hoạt động sản xuất và cung cấp dịch vụ cho chính mình Khách hàng vì thế có ảnh hưởng trực tiếp tới việc thực hiện dịch vụ, đồng thời, khách hàng cũng có tác động lẫn nhau trong dịch vụ Nhân viên có vai trò rất lớn đến kết quả dịch vụ nên phân quyền là không thể thiếu được trong thực hiện dịch vụ

Dịch vụ có tính không ổn định: Khác với hàng hóa có đặc điểm tiêu chuẩn

hóa được, dịch vụ thường không lặp lại cùng cách, khó tiêu chuẩn hóa Thành công của dịch vụ và độ thỏa mãn của khách hàng phụ thuộc vào hành động và thái độ của nhân viên Chất lượng dịch vụ phụ thuộc vào nhiều yếu tố khó kiểm soát, người thực hiện dịch vụ, thời gian và địa điểm thực hiện dịch vụ khác nhau sẽ tạo ra những dịch vụ không giống nhau Bên cạnh đó khách hàng chính là người quyết định chất lượng dịch vụ dựa vào cảm nhận của họ Dịch vụ thường được thực hiện

cá nhân hóa, thoát ly khỏi những quy chế Chính điều này càng làm cho dịch vụ tăng tính không ổn định của nó

Dịch vụ có tính không lưu trữ được: Dịch vụ không thể tồn kho, không cất

trữ được, và không thể vận chuyển từ khu vực này sang khu vực khác Dịch vụ có đặc tính như vậy nên việc sản xuất mua bán và tiêu dùng dịch vụ bị giới hạn bởi thời gian Cũng đặc điểm này làm mất cân đối quan hệ cung cầu cục bộ giữa các thời điểm khác nhau trong ngày, trong tuần hoặc trong tháng

1.1.3.2 Các khái niệm về chất lượng dịch vụ:

Chất lượng dịch vụ là mức độ hài lòng của khách hàng trong quá trình cảm nhận tiêu dùng dịch vụ, là dịch vụ tổng thể của doanh nghiệp mang lại chuỗi lợi ích

và thỏa mãn đầy đủ nhất giá trị mong đợi của khách hàng trong hoạt động sản xuất cung ứng và trong phân phối dịch vụ đầu ra

Chất lượng dịch vụ không chỉ được đánh giá so sánh ở đầu ra với giá trị mong đợi của khách hàng mà nó còn bao gồm hoạt động của toàn bộ hệ thống cung cấp Hoạt động đó hình thành nên phương cách phân phối Từ đó dẫn đến việc thừa nhận có sự tồn tại hai loại chất lượng dịch vụ: Chất lượng kỹ thuật và chất lượng

chức năng (Lưu Văn Nghiêm, 2001, tr.125-126)

Chất lượng kỹ thuật bao gồm những giá trị mà khách hàng thực sự nhận

được từ dịch vụ mà doanh nghiệp cung cấp

Chất lượng chức năng bao gồm phương cách phân phối dịch vụ tới người

tiêu dùng dịch vụ đó

Chất lượng dịch vụ từ lâu đã là mối quan tâm của cả người cung cấp và người tiêu dùng Trong khi hàng hóa hiện hữu được các nhà marketing kiểm soát và quản trị theo chiến lược marketing chung thì chất lượng đối với dịch vụ là khó xác định và chưa có chiến lược quản lý hiệu quả Vấn đề nhận thức, kiểm tra, kiểm soát chất lượng trong dịch vụ là vấn đề lớn đặt ra với những nhà nghiên cứu Chất lượng thực tế và những yếu tố chi phối nó hiện nay chưa lượng hóa được Tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ đối với doanh nghiệp và khách hàng có sự khác nhau rất lớn Chất lượng dịch vụ chi phối mạnh tới việc tăng tỷ phần thị trường, tăng khả năng thu hồi vốn đầu tư, tăng năng suất lao động, hạ thấp chi phí sản xuất và cuối cùng là tăng lợi nhuận Đó là những lợi ích có tính chiến lược lâu dài đối với một doanh nghiệp dịch vụ

Đối với khách hàng, chất lượng là sự so sánh giữa sự mong đợi về giá trị một dịch vụ với giá trị dịch vụ thực tế mà họ nhận được (sự thỏa mãn) do doanh nghiệp

cung cấp Các nhà nghiên cứu và các nhà quản lý các doanh nghiệp dịch vụ đều thống nhất quan điểm cho rằng chất lượng dịch vụ bao hàm một sự so sánh giữa mong đợi và thực hiện:

Dịch vụ nhận được Sự mong đợi Chất lượng dịch vụ Giá trị dịch vụ nhận được > Giá trị mong đợi Rất cao

Giá trị dịch vụ nhận được = Giá trị mong đợi Cao

Giá trị dịch vụ nhận được < Giá trị mong đợi Thấp

1.1.4 Chất lượng đào tạo:

Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của tất cả các nhà trường Việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của tất cả các cơ sở đào tạo nói chung và cơ sở đào tạo nghề nói riêng, chất lượng là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường Dưới đây là một số quan điểm khác nhau về chất lượng đào tạo

1.1.4.1 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”:

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng của một trường phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó” Quan điểm này được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là:

Nguồn lực = chất lượng

Theo quan điểm này, một trường tuyển được học sinh giỏi, có đội ngũ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường Sẽ khó giải thích trường hợp một trường đã có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng lại có những hoạt động đào

tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khan hiếm, nhưng đã cung cấp cho học sinh một chương trình hiệu quả

1.1.4.2 Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”:

Một quan điểm khác về chất lượng trong đào tạo cho rằng “đầu ra” của quá trình đào tạo có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” “Đầu ra” chính là sản phẩm của đào tạo được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của học sinh tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó

Có hai vấn đề quan trọng liên quan đến cách tiếp cận này Một là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó không hoàn toàn là quan hệ nhân quả Một môi trường có khả năng tiếp nhận các học sinh suất sắc, không có nghĩa là học sinh của họ sẽ tốt nghiệp loại suất sắc Hai là, cách đánh giá “Đầu ra” của các trường rất khác nhau

1.1.4.3 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”:

Quan điểm này cho rằng một trường có tác động tích cực tới học sinh khi trường đó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của học sinh “giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào” Kết quả thu được là giá trị gia tăng mà trường đó đã đem lại cho học sinh và được cho là chất lượng đào tạo của trường

Nếu theo quản điểm này về chất lượng trong đào tạo, hàng loạt vấn đề về phương pháp luận sẽ nảy sinh: Khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá chất lượng của trường đó Hơn nữa, các trương trong hệ thống đào tạo nghề lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ duy nhất cho tất cả các trường

1.1.4.4 Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”:

Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ giảng viên trong từng trường trong quá trình thẩm định, công nhận chất lượng đào tạo của

trường Điều này có ý nghĩa là trường nào có đội ngũ giảng viên có học vị, học hàm cao, có uy tín khoa học lớn thì được xem là trường có chất lượng cao

Hạn chế của quan điểm này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể đươck đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các trường để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi trường không cần học thuật Ngoài ra liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ giảng dạy và nhgieen cứu khi có xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng

1.1.4.5 Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”:

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường phải tạo ra được “Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng Vì vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Quan điểm này bao hàm cả giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức Quan điểm này được mượn từ công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo

1.1.4.6 Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”:

Quan điểm này về chất lượng trong đào tạo được xem trong quá trình bên trong của một trường và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý hay không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường có thu thập đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không Quan điểm này cho rằng, nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo dục qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ

Tóm lại, ngày nay vẫn còn có những cách hiểu khác nhau về khái niệm chất lượng đào tạo, do từ “chất lượng” được dùng chung cho cả hai quan niệm: chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối

Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những tiêu chuẩn cao nhất khó có thể vượt qua được Nó được dùng với nghĩa chất lượng cao, hoặc chất lượng hàng đầu

Với quan niệm chất lượng tương đối thì từ “chất lượng”dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta “gán cho” sản phẩm, đồ vật Theo quan điểm này thì một vật, một sản phẩm, hoặc một dich vụ được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các mong muốn mà người sản xuất định ra, và các yêu cầu người tiêu thụ đòi hỏi Từ đó nhận ra rằng chất lượng tương đối có hai khía cạnh:

Thứ nhất: Đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề

ra Khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong”

Thứ hai: Chất lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài”

Tại mỗi nhà trường đào tạo, hàng năm trên cơ sở nhiệm vụ được cơ quan chủ quản quy định, nhà trường xác định các mục tiêu và chiến lược đào tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt được “chất lượng bên ngoài”; đồng thời các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào nhằm mục đích đạt được mục tiêu đó, đạt “chất lượng bên trong”

Hình 1.1 Sơ đồ quan niệm về chất lượng đào tạo Hình 1.1 Sơ đồ quan niệm về chất lượng đào tạo

(Nguồn: Giáo trình quản lý chất lượng đào tạo [3,tr 45] )

Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con người lao động” có thể là kết quả “đầu ra” của quá trình đào tạo và được thể hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo Với nhu cầu đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, quan niệm về chất lượng đào tạo không chỉ dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường với những điều kiện đảm bảo nhất định như: cơ sở vật chất, đội ngũ giảng viên, … mà còn phải tính đến mức độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp đối với cơ quan, các tổ chức sản xuất – dịch vụ, khả năng phát triển nghề nghiệp, của bản thân họ trong tương lai …

Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng: Chất lượng đào tạo trước hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề nghiệp của người tốt nghiệp Quá trình thích ứng với thị trường lao động không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố của thị trường, như quan hệ cung –

Nhu cầu xã hội

Kết quả đào tạo phù nhu cầu sử dụng Đạt chất lượng ngoài

Nhu cầu xã hội

Kết quả đào tạo

Kết quả đào tạo khớp với mục tiêu đào tạo Đạt chất lượng trong

cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và bố trí công việc của Nhà nước và người sử dụng lao động, Do đó khả năng thích ứng còn phản ánh cả về hiệu quả đào tạo ngoài xã hội và thị trường lao động được thể hiện rõ hơn ở sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu đào tạo và chất lượng đào tạo

(Nguồn: Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo [3, tr62])

1.2 Các mô hình quản lý chất lượng đào tạo:

1.2.1 Mô hình kiểm tra chất lượng – sự phù hợp (Quality con trol –

conformance QC)

Kiểm tra chất lượng, kiểm tra sự phù hợp được hình thành từ lâu trong các dây chuyền sản xuất Căn cứ vào các yêu cầu kỹ thuật, các tiêu chuẩn đã được tính toán, xây dựng từ khâu thiết kế, hoặc theo quy ước của hợp đồng mà tiến hành kiểm tra chất lượng sản phẩm sau khi sản xuất, nhằm ngăn chặn các sản phẩm hư hỏng và phân loại theo mức chất lượng khác nhau

Quá trình đào tạo

- Năng lực thích ứng với thị trường lao động

- Năng lực phát triển nghề nghiệp

Mục tiêu

Kĩ năng

Bằng mô hình này, muốn nâng cao chất lượng sản phẩm, người ta cho rằng: chỉ cần nâng cao các chỉ tiêu kỹ thuật bằng cách kiểm tra gắt gao là đạt mong muốn Tuy mô hình này có một số tác dụng nhất định, nhưng tồn tại một số nhược điểm:

- Việc kiểm tra chỉ tập trung vào khâu sản xuất do bộ phận KCS chịu trách nhiệm

- Chỉ loại bỏ được phế phẩm mà không tìm được biện pháp phòng ngừa để tránh sai sót lập lại

- Kết quả kiểm tra gây tốn kém nhiều chi phí mà không làm chủ được tình hình chất lượng

- Không khai thác được tiềm năng sáng tạo của mọi thành viên trong đơn vị để cải tiến, nâng cao chất lượng sản phẩm

Trong đào tạo mô hình này thể hiện ở cách thức quản lý, đánh giá chất lượng đào tạo trên cơ sở các kết quả kiểm tra, thi cử cuối khóa đào tạo mà không quan tâm đến chất lượng tuyển sinh và quá trình đào tạo

1.2.2 Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (Total quality - TQC)

Mô hình kiểm tra chất lượng toàn diện là mô hình kiểm tra hoạt động của các

bộ phận trong doanh nghiệp từ hành chính, tổ chức, nhân sự, … đến các quá trình sản xuất: thiết kế, cung ứng, sản xuất, tiêu dùng Mô hình TQC đã có thay đổi về cách tiếp cận quản lý chất lượng Đây là việc kiểm tra, kiểm soát một hệ thống, nhằm đạt được mức chất lượng dự định

So với mô hình kiểm tra chất lượng QC, mô hình TQC có ưu điểm: việc kiểm tra chất lượng sản phẩm được tiến hành từ khâu đầu đến khâu cuối, nên có những nhận xét tình hình của cả hệ thống sản xuất – dịch vụ đào tạo

1.2.3 Mô hình quản lý chất lượng đồng bộ (Total Quality Management -

Hình 1.3 Mô hình TQM trong các cơ sở đào tạo

(Nguồn: Quản lý chất lượng đào tạo [3,tr45])

1.2.4 Các mô hình tổng thể đánh giá quá trình đào tạo

Có nhiều cách để thực hiện đánh giá và giám sát quá trình đào tạo Những nhà đánh giá giáo dục chuyên nghiệp phải nhận thức được các khả năng thay thế để thực hiện nhiệm vụ của mình Có rất nhiều mô hình để thực hiện đánh giá và giám sát trong đào tạo Mỗi mô hình có những tiêu chí và yêu cầu riêng khi xem xét và đánh giá Vì vậy khi người giám sát lựa chọn một mô hình nào đó để thực hiện

Chất lượng

đầu vào

Quá trình đào tạo

Chất lượng đầu ra

Đo lường, đánh giá

Rút kinh nghiệm cho quá trình đào tạo

nhiệm vụ của mình cần loại bỏ các nhận định chủ quan Ví dụ như: Mô hình này mạnh hơn bất kỳ mô hình nào khác

1.2.4.1 Mô hình tổng thể quá trình đào tạo:

Mô hình tổng thể của quá trình đào tạo là cơ sở để xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo theo các

loại hình đào tạo khác nhau Dưới đây là mô hình tổng thể của quá trình đào tạo

Hình 1.4 Mô hình tổng thê quá trình đào tạo

(Nguồn: Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo [3, tr110])

1.2.4.2 Mô hình đánh giá nhấn mạnh đầu vào:

Mô hình này mang tính chuyên nghiệp Nội dung đánh giá là các tiêu chí của đối tượng cần đánh giá Kết quả của quá trình đánh giá được dùng để cải thiện các chương trình đang trong giai đoạn phát triển

Đầu vào Quá trình đào tạo Kết quả đào tạo

- Quản lý và đánh giá

- Đào tạo

- Nghiên cứu

- Dịch vụ

- Phát triển chương trình và chương trình nghiên cứu, dịch vụ sản xuất

- Kiến thức, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp

- Năng lực nghề nghiệp

- Hiểu biết xã hội

- Ngoại ngữ

- Kỹ năng sử dụng máy tímh

- Kỹ năng sử dụng thiết bị, công nghệ mới

- Hiện trạng việc làm

- Thich ứng nghề nghiệp

- Thu nhập

- Cơ hội phát triển

- Tự tạo việc làm

Tham gia thị trường lao động

VD: Khi đánh giá chương trình đào tạo hiện tại, người ta có thể:

- Kiểm tra chương trình giáo dục có phù hợp với yêu cầu của thực tiễn sản xuất hay không?

- Kiểm tra đại diện của doanh nghiệp có tham gia vào quá trình phát triển chương trình hay không?

1.2.4.3 Mô hình đánh giá nhấn mạnh đầu ra:

Mô hình này so sánh đầu ra với các tiêu chí của chương trình Đánh giá chất lượng của các mục tiêu hoặc xem các mục tiêu đã đạt được hay chưa?

Tập trung vào kết quả của chương trình cả kết quả chủ đích và không chủ đích

VD: Khi đánh giá việc sử dụng giáo trình của học sinh:

- Kiểm tra xem học sinh có thể học tốt đến mức độ nào khi đọc giáo trình

- Khả năng ứng dụng của học sinh từ lý thuyết đến thực hành nếu không có

giáo viên hướng dẫn sẽ đạt mức độ nào?

1.2.4.4 Mô hình so sánh sự khác biệt:

Mô hình này dựa trên tiền đề: Đánh giá bao gồm việc so sánh chất lượng của việc thực hiện các tiêu chuẩn Nội dung chính của mô hình này là tập trung vào xem xét những sự khác biệt giữa các tiêu chuẩn đặt ra và hoạt động thực tế, mô hình này thường được gọi là mô hình so sánh sự khác biệt của đánh giá giáo dục Mô hình này gồm 5 giai đoạn

Giai đoạn đầu tuân thủ theo sơ đồ chung dưới đây:

Hình 1.5 Sơ đồ mô hình đánh giá sự khác biệt

(Nguồn: Tài liệu giám sát và đánh giá chương trình GDCN)

Với S: Standard ( Tiêu chuẩn)

P: Program performance (kết quả thực hiện của CT đào tạo)

C: comparison of S with P (so sánh giữa S và P)

D: Discrepancy information resulting from C

(thông tin khác biệt là kết quả của C) T: Terminate (kết thúc)

A: Alteration of P or S (thay thế của P hoặc S)

Sau khi so sánh mức độ thực hiện với các tiêu chuẩn, điều tra về các kết quả thông tin khác biệt (tất nhiên cũng có thể không có sự khác biệt nào) dẫn tới 4 lựa chọn thay thế Chương trình đào tạo có thể bị bãi bỏ, không thay thế được, hoặc các hoạt động trong chương trình có thể thay thế được hoặc các tiêu chuẩn có thể thay thế

Mô hình so sánh sự khác biệt gồm 5 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Thiết kế

Giai đoạn đầu này của mô hình tập trung vào việc ghi lại thành tài liệu bản chất của chương trình

Nó bao gồm:

- Các mục tiêu của chương trình đào tạo;

- Học sinh, giáo viên và các nguồn lực khác cần thiết có trước khi

có thể xác định các mục đích của chương trình đào tạo;

- Các hoạt động giảng dạy trong chương trình đào tạo được đoán trước là sẽ xúc tiến đạt được các mục tiêu đề ra

Giai đoạn 2: Triển khai

Giai đoạn 2 cố gắng xem xem chương trình đào tạo sau khi được triển khai

có khác biệt gì so với kế hoạch đã đề ra hay không?

Chương trình được thiết kế từ giai đoạn 1 đặt ra các tiêu chuẩn (S) cho chương trình P để xác định có hay không sự khác biệt (D) Sau đó thực hiện các bươc tiếp theo?

Giai đoạn 3: Quá trình

Giai đoạn 3 của mô hình sự khác biệt là người đánh giá đi vào các câu hỏi xem xem các mục tiêu đặt ra đã đạt được hay chưa? Sơ đồ thông thường của mô hình so sánh sự khác biệt được sử dụng bao gồm so sánh giữa các tiêu chuẩn và hoạt động với thông tin kết quả khác biệt để định hướng cho người ra quyết định

Giai đoạn 4: Sản phẩm

Giai đoạn này tập trung giải quyết triệt để câu hỏi “ Chương trình đã đạt được mục tiêu ban đầu hay chưa?”

Các tiêu chuẩn (của mục đích) phát sinh trong giai đoạn 1 (giai đoạn thiết kế)

so sánh với các hoạt động thực tế sau đó của học sinh để xác định sự khác biệt

Giai đoạn 5: So sánh chương trình

Giai đoạn cuối không giống như giai đoạn đầu có đặc tính là để phát triển,

mà nó đề cập đến phân tích chi phí và lợi ích của một chương trình đã hoàn thành với các chương trình khác tương tự

1.2.4.5 Mô hình khung CIRO (Context – Input – Reaction – Outcome):

Mô hình này vẫn sử dụng trong các giáo trình đào tạo dựa trên 3 câu hỏi cơ bản như sau:

- Cần thay đổi gì;

- Cái gì sẽ mang lại những thay đổi mong đợi;

- Căn cứ nào cho rằng thực sự đã có thay đổi trong thực tế;

- Đánh giá bối cảnh (context)

Đánh giá bối cảnh nhằm trả lời câu hỏi: “Cần phải thay đổi cái gì?”

Trong đánh giá theo bối cảnh, giáo viên căn cứ vào các mục tiêu cuối cùng, trung hạn và các mục tiêu trước mắt VD:

- Giáo viên muốn thay đổi những khiếm khuyết nào của tổ chức;

- Những thay đổi nào trong thói quen làm việc của người học mà giáo viên muốn gây ảnh hưởng tới;

- Kiến thức hoặc thái độ mà người lao động cần có trước khi có được các thói quen làm việc;

- Đánh giá đầu vào (Input)

Đánh giá này trả lời câu hỏi: “Cái gì sẽ đem đến những thay đổi mong muốn”

Theo cách này giáo viên phải đánh giá các nguồn lực của mình và quyết định lựa chọn theo cách tốt nhất để thực hiện Các câu hỏi cần được đưa ra trong giai đoạn này là về ngân sách tài chính, nhân sự, kết quả của các kỹ thuật khác nhau, các nguồn nội lực và ngoại lực

- Đánh giá phả ứng (Reaction)

Một kết quả hữu ích của đánh giá là biết các phản ứng của học sinh đối với khóa học trong hoặc sau một sự kiện Có thể thực hiện thông qua các câu hỏi trắc nghiệm chính thức hoặc phi chính thức trong giờ nghỉ, tại các buổi giao lưu, qua các cuộc nói chuyện vài tuần sau khi khóa học kết thúc

- Đánh giá đầu ra: (Outcome)

Có 4 giai đoạn trong đánh giá đầu ra là:

- Xác định mục tiêu đào tạo;

- Lựa chọn biện pháp thực hiện các mục tiêu;

- Đo lường các mục tiêu trong một thời gian thích hợp;

- Đánh giá các kết quả để cải tiến quá trình đào tạo

Các kết quả của đánh giá đầu ra cho phép quay trở lại và làm tốt hơn quá trình đào tạo hiện nay cũng như hoạch định kế hoạch đào tạo trong tương lai Hơn nữa nó chỉ ra cách mà từng cá nhân thay đổi khi thực hiện công việc Cuối cùng nó đo lường cả một bộ phận hay cả một tổ chức đã thay đổi như thế nào

Rõ ràng rằng các mô hình đánh giá và giám sát đã được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau Không có mô hình nào vượt trội hơn hẳn các mô hình khác Tuy nhiên việc lựa chọn và ứng dụng một mô hình phụ thuộc vào những gì phù hợp trong công việc, trong hoàn cảnh đánh giá, và phù hợp với kỹ năng mà người đánh giá có

1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo

1.3.1 Nhóm các yếu tố bên ngoài:

1.3.1.1 Các yếu tố về cơ chế, chính sách của nhà nước:

Cơ chế, chính sách của Nhà nước ảnh hưởng rất lớn tới sự phát triển của giáo dục đại học, cao đẳng và đào tạo nghề cả về quy mô, cơ cấu và chất lượng đào tạo

Sự tác động của cơ chế, chính sách của Nhà Nước đến chất lượng đào tạo nghề thể hiện ở khía cạnh sau:

- Khuyến khích hay kìm hãm mức độ cạnh tranh trong đào tạo, tạo ra môi trường bình đẳng cho các cơ sở đào tạo cùng phát triển nâng cao chất lượng hay không?

- Khuyến khích hoặc kìm hãm mức độ việc huy động các nguồn lực để cải tiến nâng cao chất lượng cũng như việc mở rộng liên kết, hợp tác quốc tế trong công tác đào tạo

- Các chính sách về đầu tư, về tài chính đối với các cơ sở đào tạo nghề, hệ thống đánh giá, kiểm định, các chuẩn mực đánh giá chất lượng đào tạo, qui định về quản lý chất lượng đào tạo và cơ quan chịu trách nhiệm giám sát việc kiểm định chất lượng đào tạo nghề

- Các chính sách về lao động, việc làm và tiền lương của lao động qua đào tạo, chính sách đối với giáo viên và học sinh ở bậc giáo dục nghề

- Các quy định trách nhiệm và mối quan hệ giữa cơ sở đào tạo và người sử dụng lao động, quan hệ giữa nhà trường và các cơ sở sản xuất.ư

Tóm lại: Cơ chế chính sách tác động đến tất cả các khâu từ đầu vào đến quá trình đào tạo và đầu ra của các trường đào tạo nghề

1.3.1.2 Các yếu tố về môi trường:

- Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế tác động đến tất cả các mặt đời sống xã hội của đất nước, đòi hỏi chất lượng đào tạo nghề nghiệp của Việt Nam phải được nâng lên để sản phẩm tạo ra đáp ứng yêu cầu thị trường, của khu vực và trên thế giới Đồng thời cũng tạo cơ hội cho giáo dục nghề nghiệp Việt Nam nhanh chóng tiếp cận trình độ tiên tiến

- Phát triển khoa học, công nghệ yêu cầu người lao động phải nắm bắt kịp thời và thường xuyên học tập để làm chủ công nghệ mới, đòi hỏi nhà trường phải đổi mới trang thiết bị cho nghiên cứu và học tập

- Kinh tế xã hội phát triển làm cho nhận thức của xã hội về giáo dục nghề nghiệp được nâng lên, người học càng ngày càng khẳng định được vị thế vai trò của mình, trong sự nghiệp CNH – HĐH đất nước Từ đó cơ hội thu hút đầu tư cho giáo dục ngày càng tăng lên, có điều kiện cơ sở vật chất để cải thiện chất lượng đào tạo Thị trường lao động phát triển và hoàn thiện tạo ra môi trường cạnh tranh lành mạnh cho các cơ sở đào tạo nâng cao chất lượng

1.3.2 Nhóm các yếu tố bên trong:

1.3.2.1 Nhóm các yếu tố về điều kiện đảm bảo:

- Đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý (Manpower – m1);

- Đầu vào, học sinh học sinh tham gia học các chuơng trình tào tạo nghề nghiệp (Material – m2);

- Cơ sở vật chất, trang thiết bị (Machino – equipment – m3);

- Nguồn tài chính (Money – m4);

- Gắn đào tạo với sử dụng và khuyến khích học sinh theo học giáo dục nghề nghiệp (Marketing – m5);

- Các nhân tố được gắn kế bởi nhân tố quản lý (Managerment - M)

Hình 1.6 Các nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng đào tạo

Hình 1.6 thể hiện M vừa gắn kết với 5m vừa đảm bảo cho vận động đồng bộ Nhân tố M bao gồm cả quản lý chất lượng Để đảm bảo chất lượng dịch vụ cung cấp cho người học các cơ sở đào tạo phải xây dựng hệ thống quản lý chất lượng và

áp dụng các phương pháp quản lý, công cụ kiểm soát chất lượng phù hợp Hiện nay

hệ thống quản lý chất lượng theo ISO 9000, quản lý chất lượng toàn diện TQM và các công cụ thống kê đang được sử dụng rộng rãi trong các tổ chức và mang lại kết

quả tốt

1.3.2.2 Nhóm các yếu tố về quá trình đào tạo:

- Nội dung chương trình đào tạo có phù hợp với mục tiêu đào tạo đã được

thiết kế có phù hợp với nhu cầu thị trường, yêu cầu của người học

m1

M

m2

m5 m4

m3

- Phương pháp đào tạo có được đổi mới, có phát huy được tính tích cực, chủ động của người học, có phát huy được cao nhất khả năng học tập của từng học sinh hay không?

- Hình thức tổ chức đào tạo có linh hoạt, thuận lợi, tiết kiệm chi phí cho người học hay không? Có đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học hay không?

- Môi trường học tập trong nhà trường, có bị các tệ nạn xã hội xâm nhập không? Các dịch vụ phục vụ học tập, sinh hoạt có thuận lợi và đáp ứng đủ cho học sinh hay không?

- Môi trường văn hóa trong nhà trường có tốt không? Người học có dễ dàng

có được các thông tin về kết quả học tập, lịch học, kế hoạch học và các hoạt động của nhà trường không?

1.4 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO:

1.4.1 Mục đích của việc đánh giá chất lượng đào tạo:

Làm rõ thực trạng về quy mô, chất lượng cũng như về hiệu quả các hoạt động đào tạo theo chức năng, nhiệm vụ của Nhà trường trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Trên cơ sở so sánh với các tiêu chuẩn kiểm định của nhà nước, của các cơ quan quản lý chất lượng, đánh giá điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ, thách thức đối với các cơ sở đào tạo và đề xuất các biện pháp nhằm từng bước nâng cao chất lượng đào tạo Kiến nghị với các cơ quan chức năng có thẩm quyền trong việc hoạch định các chính sách hỗ trợ cho các nhà trường không ngừng mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng đào tạo của mình

1.4.2 Nội dung đánh giá:

Dựa trên các tiêu chuẩn kiểm định và các quy định cụ thể về các chuẩn mực (tiêu chí, tiêu chuẩn, chỉ số…) do Nhà nước hoặc các cơ quan quản lý chất lượng

ban hành, công tác đánh giá chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo thực hiện các nội dung sau:

- Thu thập, tổng hợp và phân tích các thông tin, số liệu, các minh chứng cần

có theo các tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định đề ra

- Tổ chức khảo sát thu thập các ý kiến tự đahs giá của các bộ phận, giáo viên

và học sinh Nhà trường Khảo sát tình hình việc làm của học sinh sau khi ra trường; lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của các cơ sở sử dụng nhân lực do Nhà trường đào tạo

- Tổng hợp thông tin đánh giá theo các tiêu chuẩn kiểm định và bằng chứng thu được

1.4.3 Quy trình kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục đào tạo:

Quy trình đánh giá và kiểm định chất lượng đào tạo bao gồm các bước cơ bản sau:

Hình 1.7 Sơ đồ quy trình đánh giá và kiểm định chất lượng

(Nguồn: Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo [3, tr131])

Quá trình kiểm định chất lượng đào tạo của một tổ chức, nhà trường có đào tạo thông qua 4 bước trên

2

Đánh giá của nhóm chuyên gia kiểm định

3

4

Công nhận

Mỗi bước có một chức năng, nhiệm vụ riêng Trong đó bước 2 và bước 3 là những bước quan trọng, quyết định đến chất lượng được công nhận của nhà trường Trong quá trình đánh giá của bước 2 và bước 3, nếu kết quả đánh giá không phản ánh khách quan thực tế chất lượng đào tạo của nhà trường sẽ dẫn đến những kết quả sai lệch trong quá trình kiểm định và công nhận kết quả chất lượng

1.5 PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.5.1 Đánh giá điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo

Để có một cơ sở thống nhất cho quá trình đánh giá các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo các trường đào tạo nghề hiện nay, các chuyên gia, có thể sử dụng một

số tiêu chí trong “Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo dùng cho các trường Đại học Việt Nam” của bộ giáo dục và đào tạo (Phụ lục 1) làm tiêu chí chuẩn để đánh giá chất lượng đào tạo Một số tiêu chí tiêu biểu là:

Tiêu chí 1: Tổ chức và quản lý

Trong các cơ sở đào tạo, công tác tổ chức và quản lý là điều kiện tiền đề đảm bảo cho các hoạt động của trường thực hiện được mục tiêu, kế hoạch đào tạo đề ra Tiêu chí này bao gồm các chỉ số mang tính định tính, đề tài dựa theo kết quả chủ quan của lãnh đạo Nhà trường để đánh giá, bao gồm các chỉ số:

Nhóm chỉ tiêu số 1: Cơ cấu tổ chức của trường được thực hiện theo quy định, được cụ thể hóa trong quy chế về tổ chức và hoạt động của trường

Nhóm chỉ tiêu số 2: Có hệ thống văn bản để tổ chức và quản lý các hoạt động của Nhà trường

Nhóm chỉ tiêu số 3: Trách nhiệm và quyền hạn của tập thể lãnh đạo, cá nhân cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong Nhà trường được phân định rõ rang