Phân tích công tác đánh giá chất lượng giảng viên trường đại học bách khoa hà nội và một số giải pháp hoàn thiện

Để công tác này được sự đồng thuận sâu rộng của toàn xã hội, cần làm rõ một số quan niệm về chất lượng giáo dục, chất lượng giảng dạy, các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng, biện p

-[\ [\ -

TRẦN THANH HẢI

PHÂN TÍCH CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHẠM CẢNH HUY

Hà Nội, 2010

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả muốn nói lời chân thành cảm ơn đến TS Phạm Cảnh Huy, giảng viên khoa Kinh tế và Quản lý, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Nhờ có sự hướng dẫn nhiệt tình trong suốt thời gian qua và nhờ có kiến thức sâu rộng của thầy, học viên mới có thể thực hiện luận văn một cách hoàn chỉnh, logic và khoa học

Học viên cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến TS Nguyễn Tiến Dũng, Giám đốc Trung tâm Đảm bảo Chất lượng nhà trường, người đã động viên, tạo điều kiện giúp

đỡ để học viên có thời gian theo học hết khóa học

Để hoàn thành luận văn này, học viên xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các giảng viên tham gia giảng dạy khóa học vì đã cung cấp những kiến thức cơ sở và chuyên ngành cũng như cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học chuyên ngành Quản trị Kinh doanh

Do một số yếu tố chủ quan và khách quan, luận văn không thể tránh khỏi một số tồn tại Kính mong các giảng viên, các nhà khoa học, các nhà hoạch định và quản lý, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Học viên: Trần Thanh Hải

LỜI CAM ĐOAN CỦA HỌC VIÊN

Tôi, học viên Trần Thanh Hải, xin cam đoan:

i Luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi,

ii Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực

iii Nội dung luận văn có độ dài gần 90 trang bao gồm các bảng biểu, con số, sơ

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU 9

DANH MỤC SƠ ĐỒ 9 PHẦN MỞ ĐẦU 10 PHẦN MỞ ĐẦU 10

2 Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài: 11

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 12

6 Kết cấu của luận văn 13

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

1.1 Các khái niệm 15

1.1.2 Chất lượng 16

1.2 Các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng viên 18

1.3 Phương pháp đánh giá chất lượng giảng viên 20

1.6.3 Tổ chức thực hiện 30 1.6.4 Kiểm tra và điều chỉnh 30 1.7 Công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại các trường đại học hiện nay 31

1.7.1 Sinh viên đánh giá giảng dạy 32

1.7.2 Đánh giá bằng hình thức dự giờ 35

1.8 Giới thiệu mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ Servqual 35

1.9 Kết luận của chương 1 và nhiệm vụ của chương 2 37

CHƯƠNG 2 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHẤT

LƯỢNG GIẢNG VIÊNCỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI 39

2.1 Tổng quan về trường Đại học Bách Khoa Hà Nội 39

2.2 Thực trạng về đào tạo của trường trong những năm qua 41

2.2.2 Công tác đào tạo 42 2.3 Thực trạng đội ngũ giảng viên của Nhà trường 47

2.4 Thực trạng hoạt động đánh giá giảng viên 50

2.4.1 Các hoạt động đánh giá đã thực hiện 50

2.4.1.1 Đánh giá bằng hình thức Dự giờ 50

2.4.1.2 Đánh giá bằng Bộ tiêu chí Tự đánh giá của Bộ 54

2.4.2 Những tồn tại trong công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại

học Bách Khoa Hà Nội 59 2.5 Đánh giá chất lượng giảng viên trường 63

2.5.3 Tổng hợp kết quả nghiên cứu theo mô hình Servqual 63

2.5.4 Phân tích kết quả nghiên cứu 68

2.6 Kết luận của chương 2 và nhiệm vụ của chương 3 69

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP HOÀN THIỆN CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ

CHẤT LƯỢNG GIẢNG VIÊNCỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HN 71

3.1 Định hướng phát triển trường Đại học Bách Khoa Hà Nội trong những năm tới 71

3.1.1 Mục tiêu chiến lược 71

3.1.2 Yêu cầu và nhiệm vụ 71

3.1.3 Một số khó khăn và thách thức 72

3.1.4 Các định hướng phát triển giai đoạn đến năm 2030 72

3.2 Các giải pháp nhằm cải thiện công tác đánh giá chất lượng giảng viên của

trường Đại học Bách khoa Hà Nội 73

3.2.1 Xây dựng và ban hành quy trình đánh giá chất lượng giảng viên định kỳ và

đột xuất 73 3.2.2 Nâng cao năng lực và trình độ của đội ngũ tham gia trực tiếp công tác đánh

3.2.3 Hoàn thiện cơ chế, gắn liền kết quả đánh giá với các tiêu chuẩn thi đua,

khen thưởng và kỷ luật 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

CÁC PHỤ LỤC 90

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Số liệu về các cơ sở đã tổ chức để sinh viên đánh giá giảng viên 33

Bảng 1.2 Số liệu về số lần được đánh giá 33

Bảng 1.3 Lực lượng tham gia hoạt động đánh giá 33

Bảng 1.7 Mục đích sử dụng kết quả đánh giá 34

Bảng 1.8 Sự cần thiết đánh giá hoạt động GD của GV qua ý kiến của SV 34

Bảng 1.9 Số lệu về sự đồng tình của giảng viên 34

Bảng 2.1 Các số liệu tuyển sinh các năm 2006-2009 42

Bảng 2.2 Các ngành/ chuyên ngành đào tạo (còn gọi là chương trình đào tạo) 43

Bảng 2.3 Các trương trình đào tạo bậc đại học 44 Bảng 2.4 Số lượng cán bộ giảng dạy và phục vụ giảng dạy chia theo đơn vị 47

Bảng 2.5 Bảng thống kê cán bộ giảng dạy theo độ tuổi 48

Bảng 2.6 Kết quả Dự giờ trong năm học 2009-2010 53

Bảng 2.7 Thống kê trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên 55

Bảng 2.8 Thống kê số lượng giảng viên đang được đào tạo tại nước ngoài 56

Bảng 2.9 Thống kê trình độ ngoại ngữ, tin học 56 Bảng 2.10 Bảng phân loại cán bộ giảng dạy theo tuổi đời và thâm niên 56

Bảng 2.11 Bảng thống kê số lượng bài báo, sách 58

Bảng 2.12 Số lượng đề tài/dự án nghiên cứu khoa học đã được nghiệm thu 58

Bảng 2.13 Bảng tổng hợp kết quả theo các tiêu chí 63

Bảng 3.1 Quy mô đào tạo dự kiến giai đoạn 2010-2030 73

Bảng 3.2 Đề xuất một số tiêu chí đánh giá và trọng số điểm tương ứng 77

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2 Cơ cấu tổ chức của trường ĐHBK Hà Nội 41

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những thập kỷ cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, nhân loại đã chứng kiến sự lớn mạnh không ngừng của nền kinh tế tri thức Để phát triển bền vững, Việt Nam đã thực hiện các chính sách hội nhập khu vực và quốc tế trên rất nhiều lĩnh vực Từ cuối năm 2006, Việt Nam đã trở thành thành viên của Tổ chức thương mại thế giới WTO, chấp nhận luật chung: cùng cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trên nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục và đào tạo

Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội được Chính Phủ quyết định thành lập từ tháng 3 năm 1956, khai giảng khóa 01 vào ngày 15/10/1956, có địa chỉ giao dịch tại

số 1 Đại Cồ Việt, quận Hai Bà Trưng, Hà Nội

Trong nghị quyết Đại hội VIII của Đảng đã xác định rõ: "Giáo dục là quốc sách hàng đầu" Liên tục trong thập kỷ vừa qua, số lượng các trường Cao đẳng, Đại học đã tăng lên không ngừng Giáo dục đại học chuyển từ mô hình đào tạo tinh hoa sang mô hình đào tạo đại trà nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Số lượng các cơ sở đào tạo liên kết với nước ngoài ngày càng tăng, thậm chí đã có những cơ

sở 100% vốn đầu tư nước ngoài (Đại học Việt Đức) Chính những yếu tố trên đã làm hình thành một thị trường giáo dục có tính cạnh tranh cao Đối với những cơ sở giáo dục đại học đã có bề dày truyền thống, điều này vừa mang đến những cơ hội nhưng cũng tiềm ẩn các thách thức

Trải qua những khó khăn của thời kỳ bao cấp, nhà trường đang đứng trước thực tế chất lượng đào tạo chưa thực sự đáp ứng yêu cầu sử dụng nhân lực của xã hội; nguy cơ tụt hậu so với các nước trong khu vực và trên thế giới; nguy cơ bị cạnh tranh, bị chèn ép, bị chảy mát chất xám bởi các nhà cung cấp giáo dục đại học quốc

tế tràn vào Việt Nam trong giai đoạn mở cửa

Để đáp ứng với yêu cầu phát triển của nền kinh tế - xã hội, hòa nhập với nền giáo dục quốc tế, Đảng, Nhà nước và toàn thể ngành giáo dục đào tạo đã chủ trương xây dựng hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục nhằm không ngừng

duy trì, nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục và đào tạo Các hoạt động kiểm định chất lượng đang được triển khai thực hiện nhằm công nhận các cơ

sở giáo dục đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng Để công tác này được sự đồng thuận sâu rộng của toàn xã hội, cần làm rõ một số quan niệm về chất lượng giáo dục, chất lượng giảng dạy, các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng, biện pháp và quy trình cải tiến chất lượng… Trước năm 2005, các cơ sở giáo dục đại học chưa có hệ thống đánh giá các hoạt động đào tạo của mình nên chưa khẳng định được chất lượng đào tạo của nhà trường ra sao, mức độ hài lòng của người học, người sử dụng lao động là sinh viên tốt nghiệp chưa được khảo sát một cách bài bản và có hệ thống

Từ năm 1997, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã thành lập Ban Thanh tra Giáo dục với chức năng và nhiệm vụ là thực hiện các biện pháp giám sát chất lượng dạy và học, giải quyết các khiếu nại - tố cáo liên quan đến lĩnh vực giáo dục, từ đó

đề xuất với Hiệu trưởng các biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo Tuy nhiên, do

hệ thống văn bản hướng dẫn của Bộ và Nhà trường còn chưa đầy đủ, nhân lực ít nên đơn vị này chủ yếu thực hiện việc giám sát công tác dạy và học trên giảng đường, giải quyết khiếu nại - tố cáo có liên quan, bước đầu có các nghiên cứu, đề xuất giải pháp để nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng giảng viên nói riêng

Với quan điểm: giảng dạy và học tập là hoạt động cốt lõi, trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo của nhà trường, trong đó giảng viên có vai trò định hướng và giúp đỡ việc học tập cho sinh viên Ngược lại sinh viên cần có thái độ học tập đúng đắn, có động lực mạnh mẽ nhằm làm tăng thêm hiệu quả của hoạt động đào tạo

Đề tài "Phân tích công tác đánh giá chất lượng giảng viên trường Đại học Bách Khoa Hà Nội và một số giải pháp hoàn thiện" được thực hiện nhằm phân tích thực trạng công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa

Hà Nội, từ đó đưa ra một số giải pháp để hoàn thiện công tác này với mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo, đảm bảo hài hòa giữa các lợi ích của nhà trường, giảng viên và sinh viên

2 Ý nghĩa về mặt lý luận và thực tiễn của đề tài:

- Hệ thống hóa một số vấn đề về chất lượng giảng viên đại học;

- Đánh giá thực trạng công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội trong những năm gần đây;

- Đề xuất một số giải pháp nhằm hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về công tác đánh giá chất lượng giảng viên, thông qua đó tiến hành khảo sát, phân tích đánh giá thực trạng công tác này tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội để tìm ra những điểm tồn tại Từ đó xây dựng các biện pháp nhằm cải tiến các cách thức đánh giá và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng của công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

4 Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Trong khuôn khổ của luận văn thạc sỹ, học viên giới hạn nghiên cứu yếu tố ảnh hưởng đến công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Tập hợp các yếu tố tác động đến công tác đánh giá chất lượng giảng viên bao gồm các điều kiện về cơ chế - chính sách, các phương pháp đánh giá, cách thức tổ chức và thực hiện công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

5 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

Sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lý luận đề tài nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra khảo sát bằng phiếu thu thập thông tin từ người học nhằm lấy ý kiến về chất lượng giảng viên; điều tra qua các số liệu từ công tác dự giờ trên lớp đối với cán bộ giảng dạy Tổng hợp các số liệu về thực trạng chất lượng giảng viên trường từ phòng Đào tạo Đại học, Viện Sau Đại học, phòng Tổ chức Cán bộ, phòng Khoa học – Công nghệ và Trung tâm Đảm bảo Chất lượng và trực tiếp tại các Khoa, Viện

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng để xử lý các kết quả khảo sát

6 Kết cấu của luận văn

Phần Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lý luận của công tác đánh giá chất lượng giảng viên

Chương 2: Phân tích thực trạng công tác đánh giá chất lượng giảng viên của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Chương 3: Một số giải pháp hoàn thiện công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Phần Kết luận và Kiến nghị

Ngoài ra, để làm rõ nội dung của các phần trên, luận văn có kèm theo các Tài liệu tham khảo và các Phụ lục

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG VIÊN

Nền kinh tế nước ta đang tiến hành hội nhập với nền kinh tế khu vực và quốc

tế bằng việc gia nhập tổ chức thương mại quốc tế (WTO) vào năm 2006, và với mục tiêu đưa nước ta trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, vấn đề phát triển nguồn lực là yếu tố cơ bản cho sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó giáo dục và đào tạo là con đường quan trọng nhất trong việc phát huy nguồn lực con người

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân

tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục Nghị quyết Hội

nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định: “Giáo viên là nhân tố

quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT/TW của Ban Bí thư Trung ương

Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo

dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có

vai trò quan trọng” Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng

trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên

Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ nét và các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu Kết quả là việc quản lý tốt đội ngũ giảng viên trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư

Cùng với việc chuyển đổi mô hình đào tạo từ niên chế sang tín chỉ, vai trò của giảng viên càng đóng vai trò quan trọng giữa cơ sở đào tạo, chương trình đào tạo và người học Việc đổi mới mô hình đào tạo phải gắn liền với việc xây dựng

một phương pháp đánh giá giảng viên phù hợp đảm bảo tính khách quan và tạo động lực cho giảng viên

1.1 Các khái niệm

1.1.1 Đánh giá

Đánh giá là hoạt động có chủ định diễn ra một cách thường xuyên nhằm phát hiện, khích lệ, thúc đẩy, uốn nắn, ngăn chặn sai phạm giúp cho việc không ngừng hoàn thiện

Nếu phân loại dựa vào chủ thể tham gia đánh giá thì đánh giá giáo dục bao gồm: tự đánh giá (đánh giá trong) và đánh giá ngoại bộ (đánh giá ngoài)

Văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục

Một nền giáo dục không thể phát triển nếu hoạt động đánh giá giáo dục diễn

ra một cách tự phát, cảm tính, thiếu khoa học;….Vì thế, trong nhà trường, mọi người phải có trách nhiệm xây dựng văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục Để xây dựng văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục trước hết cần thống nhất quan điểm, nhận thức về văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục

Nói đến văn hoá hoạt động đánh giá trong giáo dục, trước hết là phải nói đến việc đánh giá đúng năng lực, phẩm chất của cán bộ, giáo viên, công nhân viên, học sinh….hiện trạng chất lượng giáo dục Làm thế nào để mọi người trong nhà trường phải thấy được mình đã được nhìn nhận, đánh giá đúng, khích lệ và thoả đáng Như vậy, văn hóa hoạt động đánh giá giáo dục chính kết là quả của việc nâng cao ý thức

và thái độ để đánh giá đúng của mỗi người tham gia đánh giá giáo dục

Văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục cần xây dựng trên nguyên tắc người (tổ chức) được đánh giá phải tự đánh giá và có đánh giá ngoài (của các cơ quan chức năng có trách nhiệm đánh giá); Kết quả đánh giá cần được công khai Như vậy văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục là sự thể hiện của quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm và quyền làm chủ ở cơ sở

Xây dựng văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục

Một câu hỏi đặt ra là làm thế nào để xây dựng được văn hoá hoạt động đánh giá trong giáo dục? Xây dựng và phát triển văn hoá là sự nghiệp của toàn dân do

Đảng lãnh đạo, trong đó đội ngũ tri thức giữ vai trò quan trọng Sau đây, chúng tôi xin được đề xuất một số giải pháp cơ bản xây dựng văn hoá hoạt động đánh giá giáo dục

cơ sở trân trọng kết quả đã đạt được Mục đích đánh giá cần được đặt ra một cách rõ ràng trước khi tiến hành đánh giá

1.1.2 Chất lượng

Khái niệm về chất lượng ngày nay được sử dụng phổ biến và rất thông dụng hằng ngày trong các ngành dịch vụ, sản xuất cũng như trong đời sống hang ngày Chất lượng là một phạm trù rộng và phức tạp

Tùy theo đối tượng sử dụng, từ “chất lượng” có ý nghĩa khác nhau Người sản xuất coi chất lượng là điều họ phải làm để đáp ứng những quy định và yêu cầu

do khách hàng đặt ra, để được khách hàng chấp nhận Chất lượng được so sánh với chất lượng của các đối thủ cạnh tranh và đi kèm theo các chi phí, giá cả Do con người và các nền văn hóa trên thế giới khác nhau nên cách hiểu về chất lượng cũng khác nhau

Trong nền kinh tế thị trường, nhu cầu của thị trường được coi là xuất phát điểm cho mọi hoạt động sản xuất kinh Quan điểm chất lượng cần phải được nhìn nhận thẳng thắn và hiệu quả hơn Tức là khi xem xét chất lượng sản phẩm phải gắn với nhu cầu của người sử dụng sản phẩm trong một hoàn cảnh nhất định Những quan điểm đó gọi là quan điểm chất lượng sản phẩm hướng theo khách hàng: “Chất lượng sản phẩm chính là mức độ thỏa mãn nhu cầu hay là sự phù hợp với những đòi hỏi của khách hàng” Theo quan điểm này, chất lượng được nhìn từ bên ngoài, nó

chỉ có những đặc tính đáp ứng được nhu cầu thông qua cảm nhận của khách hàng Mức độ nhu cầu là cơ sở để đánh giá trình độ chất lượng của sản phẩm, dịch vụ đạt được

Quan điểm chất lượng sản phẩm hướng theo công nghệ: “chất lượng sản phẩm là tổng hợp những đặc tính bên trong của sản phẩm, có thể đo hoặc so sánh, được phản ánh giá trị sử dụng và chức năng của sản phẩm đó đáp ứng yêu cầu cho trước trong những điều kiện kinh tế xã hội” Theo quan điểm này, chất lượng sản phẩm được quy định bởi đặc tính nội tại của sản phẩm, không phụ thuộc vào yếu tố bên ngoài

Một quan điểm về chất lượng sản phẩm khác được tổ chức chất lượng tiêu chuẩn quốc tế (ISO) đưa ra nhằm khắc phục những hạn chế của quan điểm trên

“Chất lượng sản phẩm là tổng thể các chỉ tiêu, những đặc trưng kinh tế kỹ thuật của

nó, thể hiện được sự thỏa mãn nhu cầu trong những điều kiện tiêu dùng xác định, phù hợp với công dụng của sản phẩm mà người tiêu dùng mong muốn”

Hiện nay quan điểm này được chấp nhận khá phổ biến do nó kết hợp được

ưu điểm các quan điểm trên Tuy nhiên, chất lượng được cảm nhận thong qua việc thỏa mãn các nhu cầu cụ thể, mà nhu cầu luôn biến động về lượng và cách thức nên quan điểm về chất lượng luôn biến động theo không gian, thời gian, trong điều kiện

sử dụng Để đáp ứng nhu cầu của khách hàng, các doanh nghiệp không ngừng nâng cao chất lượng sản phẩm của mình nhưng họ không thể theo đuổi việc nâng cao chất lượng sản phẩm bằng bất cứ giá nào mà luôn có sự cân bằng trong chất lượng

và kinh tế, các chuẩn mực trong đời sống xã hội

Qua những quan niệm trên ta thấy, chất lượng sản phẩm phụ thuộc vào điều kiện công nghệ, môi trường, các yếu tố không gian và thời gian … do vậy chất lượng chỉ là một khái niệm tương đối, nó phụ thuộc vào thuộc tính nội tại của sản phẩm, yêu cầu và mức độ cảm nhận, chất lượng đối với mỗi người là khác nhau

Nói như vậy chất lượng không phải là một khái niệm quá trừu tượng đến mức người ta không thể đi đến một diễn giải tương đối thống nhất, mặc dù sẽ còn luôn thay đổi Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hóa ISO đã đưa ra định nghĩa sau:

Chất lượng là khả năng của tập hợp các đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình đáp ứng các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan

Trong định nghĩa trên yêu cầu là các nhu cầu và mong đợi được công bố Còn theo TCVN ISO 8402: chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể, tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn nhu cầu đã nêu ra hoặc tiềm ẩn

Theo nhà sản xuất: chất lượng là sản phẩm/ dịch vụ phải đáp ứng những tiêu chuẩn kỹ thuật đề ra

Theo người bán hàng: chất lượng là hàng bán hết, có khách hàng thường xuyên

Theo người tiêu dùng: chất lượng là sự phù hợp với mong muốn của họ

Còn theo cục tiêu chuẩn đo lường nhà nước chất lượng sản phẩm công nghiệp như sau : “ Chất lượng sản phẩm phù hợp với nhu cầu của người sử dụng nhưng cũng đảm bảo các tiêu chuẩn thiết kế và khả năng sản xuất của từng nước” ( TCVN, 5814 – 1994)

1.1.3 Đánh giá chất lượng giảng viên

Đánh giá là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí để xác định năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định và đề xuất các biện pháp giải quyết nhằm không ngừng nâng cao chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ

Mục đích của đánh giá giảng viên là để a) phản hồi cho GV về phương pháp

và kết quả giảng dạy; b) tạo động lực để nâng cao chất lượng giảng dạy; c) cho điểm: Phân loại thành tích; và d) đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường: đáng tin cậy và có giá trị)

1.2 Các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng viên

Hiện nay tại các trường đại học lớn ở các quốc gia phát triển, giảng viên đại học được định nghĩa trong ba chức năng chính: (1) Nhà giáo, (2) Nhà khoa học, và (3) Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng

Giảng viên – Nhà giáo

Theo các nhà giáo dục thế giới thì một giảng viên toàn diện là người có 4 nhóm kiến thức/ kỹ năng sau:

Kiến thức chuyên ngành: kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảng dạy Tuy nói rằng đây là điều kiện cần và tiên quyết, nhưng hiện nay do lực lượng giảng viên mỏng, ở khá nhiều trường, các giảng viên phải giảng dạy cùng một lúc nhiều môn học (dù có thể cùng một chuyên ngành hẹp) dẫn đến việc ngay cả kiến thức chuyên môn sâu cũng chưa đảm bảo

Kiến thức về chương trình đào tạo: tuy mỗi giảng viên đều đi chuyên về một chuyên ngành nhất định, nhưng để đảm bảo tính liên thông, gắn kết giữa các môn học thì giảng viên phải được trang bị (hoặc tự trang bị) các kiến thức về cả chương trình giảng dạy

Kiến thức và kỹ năng về dạy và học: bao gồm các kiến thức về phương pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và dạy/ học trong từng chuyên ngành cụ thể Bên cạnh phương pháp chung thì mỗi chuyên ngành (thậm chí từng môn học hoặc cùng môn học nhưng khác đối tượng học) đều có những đặc thù riêng biệt đòi hỏi phải có những phương pháp tiếp cận khác nhau

Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục… Thực tế, giảng viên đại học không trực tiếp dạy đạo đức nhưng phải xác lập được cho sinh viên nhận thức đúng đắn về các giá trị gốc của giáo dục và đạo đức, mà cụ thể là đạo đức trong từng nghề nghiệp cụ thể Mặt khác kiến thức về

hệ thống giáo dục, sứ mệnh và các mục tiêu giáo dục còn là kim chỉ nam cho giảng viên trong soạn bài giảng, giáo trình, lựa chọn phương pháp giảng dạy cho những đối tượng người học khác nhau

Giảng viên – nhà khoa học

Nghiên cứu khoa học phải đi kèm với công bố kết quả nghiên cứu Điều này

có hai ý nghĩa Thứ nhất, công bố kết quả nghiên cứu trên các tạp chí chuyên ngành

uy tín chính là thước đo chất lượng có ý nghĩa nhất đối với một công trình nghiên cứu Thứ hai, chỉ khi được công bố rộng rãi và đi vào ứng dụng nghiên cứu khoa học mới hoàn thành sứ mệnh xã hội của mình Và như vậy trong vai trò nhà khoa học, giảng viên đại học không chỉ phải nắm vững kiến thức chuyên môn, phương pháp nghiên cứu mà còn phải có kỹ năng viết báo khoa học

Giảng viên – nhà cung ứng dịch vụ cho xã hội

Đối với cộng đồng, giảng viên trong vai trò của một chuyên gia cũng thực hiện các dịch vụ như tư vấn, cung cấp thông tin, viết báo Trong chức năng này, giảng viên đóng vai trò là cầu nối giữa khoa học và xã hội, để đưa nhanh các kiến thức khoa học vào đời sống cộng đồng Viết báo thời sự (khác với báo khoa học) là một chức năng khá quan trọng và có ý nghĩa lớn trong việc truyền bá kiến thức khoa học và nâng cao dân trí

Tóm lại, tiêu chí để đánh giá giảng viên gồm các nội dung sau:

1 Kiến thức chuyên ngành:

2 Kiến thức về chương trình đào tạo:

3 Kiến thức và kỹ năng về dạy và học:

4 Kiến thức về môi trường giáo dục, hệ thống giáo dục, mục tiêu giáo dục, giá trị giáo dục

5 Kết quả nghiên cứu khoa học cơ bản và ứng dụng

6 Kết quả cung ứng dịch vụ cho xã hội

1.3 Phương pháp đánh giá chất lượng giảng viên

Về cơ bản, đánh giá giảng viên là đánh giá con người, mà đánh giá con người thì hết sức phức tạp Các phương pháp theo dõi và đánh giá truyền thống được sử dụng để đưa ra những quyết định cất nhắc hay giáng cấp cán bộ, xác định mức lương, thi đua khen thưởng hay đánh giá kết quả công việc Gần đây, phương pháp theo dõi và đánh giá được sử dụng để cải tiến kế hoạch hành động và đánh giá kết quả của trường, của khoa, viện nhằm động viên, giúp đỡ cho sinh viên và giáo viên hướng tới mục đích nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy

Thay đổi quan trọng nhất là chuyển từ một hệ thống dựa vào kiểm soát sang dựa vào đánh giá Phương pháp này thực sự hữu ích để làm sáng tỏ căn nguyên những ưu nhược của một tổ chức, tìm hiểu những phương hướng và phương pháp khác nhau để xoá bỏ những nhược điểm ấy bằng cách phát huy ưu điểm

Nhà trường không thể thành lập một đơn vị chuyên trách đánh giá có nhiệm

vụ tiến hành tất cả công việc theo dõi và đánh giá mà tất cả mọi sinh viên, giáo viên,

cán bộ quản lý và nhân viên khác cũng phải học các phương pháp theo dõi, đánh giá trong để có hiểu biết về cách nâng cao chất lượng công tác của mình bằng cách phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm

Tiêu chí theo dõi và đánh giá cần liên tục được cập nhật và cải tiến cả về lượng lẫn về chất

Phương pháp Theo dõi và Đánh giá trong

Theo D Tumenbemberel và B.Saruul, có thể khuyến nghị các trường đại học

sử dụng 4 phương pháp theo dõi và đánh giá sau:

a Thực hiện chỉ thị về theo dõi và đánh giá

b Cụ thể hoá phương pháp thu thập thông tin về theo dõi và đánh giá

c Xây dựng các nội dung cần đánh giá

d Lập báo cáo kết quả và đề xuất giải pháp

Thực hiện chỉ thị về theo dõi và đánh giá

Xác định chủ đề và định hướng của quá trình theo dõi và đánh giá Tại sao

nó lại quan trọng? Cần phải biết ai sẽ được lợi, cần phải có thay đổi gì ở cấp khoa, cấp trường; làm thế nào cải tiến hoạt động của những bộ phận nào đó nhờ kết quả theo dõi, đánh giá này? Đồng thời, rất cần phải xác định mục tiêu/mục đích cụ thể của quá trình theo dõi và đánh giá và giải thích được lý do lựa chọn các thành viên vào nhóm đánh giá

Xác định địa điểm nơi nhóm theo dõi, đánh giá sẽ làm việc, xác định những đối tượng sẽ tham gia trả lời bảng hỏi và cách thức liên hệ với họ

Hãy sử dụng cách lựa chọn ngẫu nhiên hoặc có hệ thống khi chọn người tham gia trả lời bảng hỏi

Cụ thể hoá phương pháp thu thập thông tin về theo dõi và đánh giá

Thông thường, việc theo dõi và đánh giá được tiến hành để phát hiện ra 3 vấn đề sau tác động tới sự phát triển của trường

• Văn bản hoá: để xác định những số đo định lượng (tần suất và tỉ lệ thống kê) về sự hài lòng của sinh viên/học viên và xem xem chúng có đạt được các tiêu chí tiêu chuẩn chất lượng hay không

• Ưu điểm và Nhược điểm: để xác định phạm trù và số đo định tính (những câu trả lời, những trích dẫn độc đáo để cho thấy điểm mạnh yếu)

Xây dựng các nội dung cần đánh giá

• Đánh giá về số lượng công việc

• Đánh giá chất lượng công việc

• Đánh giá tiến độ công việc

• Đánh giá tác phong làm việc

• Đánh giá thực hiện kỷ luật

Lập báo cáo kết quả và đề xuất giải pháp

Báo cáo kết quả và đề xuất giải pháp phải được viết theo mẫu sau:

• Các nhân tố tác động tới ưu điểm

• Các nhân tố tác động tới nhược điểm

Nhận xét:

• Cách thức khắc phục nhược điểm

• Cách thức phát huy ưu điểm

Nhóm đánh giá của trường hoàn thiện báo cáo và trình cho lãnh đạo trường Lãnh đạo trường ra quyết định cuối cùng sau khi đã thảo luận Sau một thời gian nhất định, lãnh đạo trường phải báo cáo cho công chúng biết kết quả, những thay đổi và biện pháp khắc phục nảy sinh từ quá trình đánh giá

1.4 Các phương pháp đánh giá

Để có được kết quả đánh giá khách quan và có độ tin cậy, tại nhiều nước trên thế giới cũng như Việt Nam trong thời gian gần đây, có thể áp dụng một số phương pháp đánh giá sau:

- Giảng viên tự đánh giá;

- Đánh giá của đồng nghiệp

- Đánh giá của sinh viên

- Đánh giá của các nhà quản lý giáo dục

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

Tuy nhiên, tùy theo đặc thù của từng đơn vị cụ thể, không nhất thiết phải tiến hành đồng thời cả 07 cách thức trên Để đạt hiệu quả đánh giá và kết quả có tính khách quan cao, người đánh giá hoặc đơn vị tổ chức đánh giá cần có sự cân nhắc

kỹ lưỡng trong việc sự dụng một hoặc phối hợp một vài mô hình đánh giá cụ thể Trong khuôn khổ của Luận văn này, tôi xin trình bày việc đánh giá chất lượng giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên, giảng viên tự đánh giá và đánh giá của đồng nghiệp

Đánh giá của sinh viên

Sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là việc làm không mới ở các nước trong khu vực và trên thế giới Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa dành được sự ủng hộ Tuy vậy, trong thời gian gần đây, với việc chuyển đổi từ "lấy giảng viên làm trung tâm" sang "lấy người học làm trung tâm" và việc coi sinh viên tốt nghiệp như là một sản phẩm của quá trình giáo dục và đào tạo thì việc tiến hành công tác sinh viên đánh giá giảng viên đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn bị và triển khai tới nhiều trường ĐH trong cả nước

Thực chất của việc sinh viên đánh giá giảng viên là việc lấy ý kiến phản hổi của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng viên, trong đó có phản hồi về chất lượng Kết quả thu được thể hiện mức độ hài lòng của sinh viên đối với người dạy, đối với cơ sở giáo dục đào tạo Việc thực hiện lấy ý kiến phản hồi một cách toàn

diện, liên tục trong một khoảng thời gian giúp xây dựng nên một kênh thông tin hết sức quan trọng Đối với giảng viên, nó là "thông tin ngược" giúp giáo viên nhìn nhận chất lượng giảng dạy của mình khách quan hơn, từ đó có những biện pháp nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế, khắc phục nhược điểm Đối với các đơn vị tham gia đào tạo, việc có được những phản hồi của sinh viên về chất lượng giảng dạy cũng giúp họ xây dựng được các biện pháp hỗ trợ giảng viên, có cơ chế linh hoạt và kịp thời đảm bảo chất lượng đào tạo Đối với Nhà trường, kết quả phản hồi sau khi được các đơn vị chức năng tổng hợp sẽ là một cơ sở quan trọng để xây dựng định hướng phát triển trong tương lai

Để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đạt hiệu quả và tính khách quan, cần chú ý các nội dung sau:

- Nâng cao nhận thức đối với giảng viên và sinh viên về hoạt động sinh viên tham gia đánh giá giảng viên;

- Tùy đặc thù của từng cơ sở đào tạo, từng trường có thể trao quyền tự quyết cho các khoa trong việc triển khai thực hiện;

- Dựa trên tình hình giảng viên và đặc thù của từng khối ngành, có thể có sự khác nhau trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá;

- Là một hoạt động quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giảng viên nên cần xây dựng quy trình cụ thể, chuẩn mực minh bạch, tránh làm hình thức;

- Xây dựng quy trình xử lý kết quả và công khai ý kiến đánh giá của sinh viên để tránh nguy cơ gây nên tác dụng ngoài mục tiêu ban đầu;

- Nhà trường cần quan tâm về xây dựng cơ sở vật chất, đầu tư trang thiết bị, phòng thí nghiệm, thư viện… để giảng viên có được những điều kiện thuận lợi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mình

Giảng viên tự đánh giá

Tự đánh giá là một trong những phương thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Thông qua tự đánh giá, giảng viên sẽ tự nhìn nhận để nâng cao chất lượng trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của mình Giảng viên thực hiện hoạt động tự đánh giá cần được cơ sở giáo dục có hướng dẫn cụ thể, có cơ chế

khuyến khích và kết quả của tự đánh giá được sử dụng như kết quả của một nghiên cứu Các tiêu chí tự đánh giá cần được thống nhất, minh bạch tạo tiền đề để tìm ra các giải pháp sau đánh giá Thông thường các nội dung của việc đánh giá chất lượng công việc là:

1 Khối lượng giảng dạy/nghiên cứu khoa học đã thực hiện

2 Các biện pháp cải tiến, các vấn đề cần được bồi dưỡng để thực hiện nâng cao hiệu quả, chất lượng công tác giảng dạy/nghiên cứu khoa học

Qua thời gian, hầu hết các giảng viên đều thực hiện hoạt động giảng dạy của mình tốt hơn vì tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn Thực ra việc tiến hành tự đánh giá của giảng viên được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân của mỗi giảng viên Với mỗi giảng viên có đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy/nghiên cứu khoa học để đáp ứng nhu cầu học tập, nhiệm vụ khoa học công nghệ trong thời đại mới

Xét dưới góc độ tâm lý, tự đánh giá là hoạt động nhằm thỏa mãn nhu cầu cao hơn trong thang nhu cầu của Mashlow Đó là nhu cầu về sự tự hoàn thiện và được tôn trọng Một giảng viên có tinh thần cầu tiến, có động lực sẽ luôn thực hiện hoạt động tự đánh giá và kết quả của hoạt động này sẽ kích thích sự hưng phấn trong tư duy của họ

Giảng viên có thể tự đánh giá chất lượng công việc của mình thông qua các hoạt động như: tự giám sát, sử dụng phương tiện ghi âm - ghi hình ghi lại hoạt động giảng dạy/nghiên cứu khoa học, lấy ý kiến từ sinh viên và đồng nghiệp, tự cho điểm theo tiêu chí của bản thân… Mỗi kênh thông tin đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định nên giảng viên cần có sự chắt lọc, kiên định đi theo những tiêu chí

đã được lựa chọn

Ưu điểm: Sử dụng như một quá trình liên tục; giảng viên tự đánh giá giúp cho quá trình điều chỉnh và cải tiến được diễn ra nhanh chóng; các thông tin đánh giá liên quan trực tiếp đến mục tiêu và nhu cầu của giảng viên

Nhược điểm: Kết quả khó đồng nhất với các đánh giá khác, tính khách quan thấp

Phương thức giảng viên tự đánh giá sẽ đạt hiểu quả sử dụng khi giảng viên

có sự tự tin, yên tâm và tin tưởng vào các bộ phận xử lý kết quả Hơn nữa, giảng viên cần có kỹ năng thu thập các bằng chứng thông tin phù hợp với mục tiêu đánh giá

Điểm mấu chốt của công tác tự đánh giá là làm cho giảng viên thấy được tác dụng của nó trong việc nâng cao chất lượng, sự minh bạch, công bằng trong quy trình thực hiện và họ được quan tâm đúng như họ muốn

Đánh giá đồng nghiệp

Đánh giá đồng nghiệp là một phương thức đánh giá hữu hiệu khi muốn biết chất lượng của một trường đại học nói chung và chất lượng công tác của từng giảng viên nói riêng Việc tự đánh giá tuy được tiến hành tỷ mỷ nhưng lại mang nặng tính chủ quan nên cần tiến hành đánh giá từ đồng nghiệp để làm tăng tính khách quan Bản thân mỗi người, chắc chắn cũng khó có thể nhìn thấy hết thiếu sót của mình cũng như các biện pháp để giải quyết Cũng như công tác phản biện, đồng nghiệp

sẽ giúp ta chỉ ra những kết quả đã thực hiện được và những thiếu sót cần khắc phục

mà công tác tự đánh giá còn chưa thấy rõ

Như vậy, bản chất của đánh giá đồng nghiệp là việc tìm kiếm những góp ý, phản hồi về chất lượng giảng dạy/nghiên cứu khoa học của giảng viên thông qua những giảng viên khác

Điểm mạnh: Đồng nghiệp quen thuộc với các giá trị, các ưu tiên và các khó khăn của giảng viên và có thể đưa ra những gợi ý cụ thể, giải pháp có tính khả thi cao

Điểm yếu: Có tính thiên lệch do những định kiến từ trước hoặc do mối quan

hệ cá nhân; thiên lệch do áp lực của tình đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến kết quả đánh giá; thiên lệch do phương pháp giảng dạy giống mình hoặc khác mình

Như vậy, việc sử dụng phương pháp đánh giá đồng nghiệp chỉ có hiệu quả khi giảng viên đánh giá là người có đạo đức nghề nghiệp và tính khách quan cao

Thêm vào đó, người đánh giá phải có kỹ năng quan sát đánh giá và phân tích thông tin Các thông tin thu được chỉ nhằm mục đích để định hướng phát triển kỹ năng sư phạm hoặc phát triển chuyên môn; không nên dùng để ra các quyết định nhân sự

Một quy trình đánh giá đồng nghiệp có thể được xây dựng bằng một trong những hình thức sau:

- Đánh giá được thực hiện ở một trường đại học với sự tham gia của các đồng nghiệp ở cùng đơn vị hoặc các Khoa, Viện có cùng đặc thù Ví dụ: giảng viên của khoa Công nghệ Hóa học được mời tham gia đánh giá giảng viên Viện Công nghệ Sinh học - Thực phẩm

- Đồng nghiệp từ các trường đại học khác, trong nước hoặc quốc tế được mời tham gia đánh giá để tăng tính khách quan, thậm chí có thể có thêm mục đích là giao lưu, học hỏi kinh nghiệm Ví dụ: mời giảng viên Học viện Kỹ thuật Quân sự đánh giá giảng viên khoa Điện tử Viễn thông

- Có thể kết hợp cả hai hình thức trên: đồng nghiệp trong đơn vị và đồng nghiệp bên ngoài tham gia đánh giá

- Kết hợp đánh giá của đồng nghiệp về chuyên môn với đánh giá của các bộ phận chức năng khác về các mặt có liên quan: phối hợp với phòng Đào tạo Đại học, phòng Thiết bị, Trung tâm Đảm bảo Chất lượng, Ban chuyên môn của Trường tổ chức đánh giá

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng viên

1.5.1 Các yếu tố khách quan

Trong thời đại phong kiến, vai trò người thầy được tôn vinh vượt lên những nghề khác, với quan điểm "quân - sư - phụ" người thầy có một vị trí hầu như bất khả xâm phạm trong quan hệ xã hội Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của nền kinh tế, nghề giáo tuy vẫn được coi trọng như một nghề đặc biệt, cao quý nhưng sức hấp dẫn đã giảm hẳn, không thu hút được nhân tài như trước kia

Việc đa dang hóa các ngành nghề của nền kinh tế đã mở rộng sự lựa chọn của các tân sinh viên mới ra trường, với mức thu nhập trung bình của giảng viên

mới ra trường khoảng 3 triệu đồng/tháng, chắc chắn sẽ gây thất vọng cho các bạn sinh viên dù rất tâm huyết với nghề giáo khi phải so sánh với các lĩnh vực khác

Ngày nay, kỹ năng được coi là tối thiếu đối với mỗi giảng viên là trình độ chuyên môn + trình độ ngoại ngữ + trình độ tin học + kỹ năng sư phạm Nhất là đối với một số ngành khoa học công nghệ, việc phải thường xuyên cập nhật các kiến thức từ các nguồn dữ liệu khác nhau là không thể tránh khỏi

Cùng với việc xã hội hóa công tác giáo dục, số lượng các trường đại học và cao đẳng tăng lên không ngừng, nhu cầu về giảng viên đại học theo đó cũng phát triển nhanh chóng Đồng thời, việc mở nhiều ngành đào tạo mới song song với thực

tế là số lượng sinh viên tốt nghiệp các trường sư phạm tăng lên rất ít đã gây ra áp lực lớn cho việc tuyển dụng, đào tạo và bồi dưỡng chất lượng giảng viên đại học

Song song với việc hội nhập về kinh tế, văn hóa, kỹ thuật với thế giới, việc sinh viên có cơ hội tiếp xúc, tìm hiểu những chương trình giáo dục quốc tế dẫn đến

có những so sánh giữa chất lượng giảng viên bản địa và giảng viên nước ngoài

1.5.2 Các yếu tố chủ quan của cơ sở giáo dục đại học

Cùng với sự phát triển về quy mô, nhiều cơ sở giáo dục đã phải tăng cường tuyển dụng giảng viên nhằm bổ sung cho việc mở ngành nghề mới, bù đắp số giảng viên về hưu hoặc chuyển công tác khác

Yếu tố cơ sở vật chất, thiết bị, hệ thống phòng làm việc, hệ thống mạng có ảnh hưởng lớn đến quá trình nghiên cứu, làm việc và phát huy các khả năng trong công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học

Cần được tự chủ về tài chính, có nguồn kinh phí để giữ chân cán bộ giảng dạy giỏi, các cán bộ nghiên cứu có trình độ cao trước sự hấp dẫn của các doanh nghiệp trong và ngoài nước Đồng thời, có cơ chế thu hút các sinh viên giỏi do nhà trường đào tạo hứng thú với việc tiếp tục gắn bó với nhà trường

Việc đào tạo, bồi dưỡng cán bộ cần được thực hiện thường xuyên trước hết nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn của Nhà nước và của ngành về năng lực, trình độ của giảng viên đại học Sau đó là nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ giảng viên

phục vụ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học của cơ sở giáo dục đại học

Để thực hiện phương châm "học đi đôi với hành", công tác nghiên cứu khoa học - chuyển giao công nghệ cần được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, có sự khuyến khích, động viên giảng viên tham gia nghiên cứu khoa học nhằm đem chất xám của mình trở thành sản phẩm vật chất, đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội

Cùng với việc nghiên cứu đổi mới mô hình đào tạo, các cơ sở giáo dục đại học đã gấp rút hoàn thiện chương trình, tổ chức các khóa học bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ giảng viên nhằm đáp ứng sự thay đổi về mô hình đào tạo

Tận dụng các cơ hội giao lưu, hợp tác quốc tế để tạo cho các giảng viên đủ trình độ ngoại ngữ được học tập ngắn hạn và dài hạn tại các cơ sở giáo dục, được trao đổi và nâng cao trình độ trong khuôn khổ các chương trình giáo dục tiên tiến

1.5.3 Các yếu tố về cơ chế, chính sách

Nghị quyết trung ương 2, khóa VIII của Đảng đã xác định "giáo dục là quốc sách hàng đầu", điều này đã thể hiện sự quan tâm rất lớn của Đảng đối với sự phát triển của ngành giáo dục nói chung, lĩnh vực giáo dục đại học nói riêng

Ngân sách chi cho giáo dục và đào tạo liên tục tăng trong các năm gần đây,

từ 12667 tỷ đồng của năm 2000 đã tăng lên đến 63657 tỷ đồng của năm 2008 (tăng 500%)

Việc ban hành các quy định, chuẩn hóa các văn bản về tiêu chuẩn người giảng viên đã giúp các trường xây dựng được chiến lược lâu dài: Quyết định số 47/2001/QĐ-TTg ngày 24/4/2001 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Quy hoạch mạng lưới trường Đại học, Cao đẳng giai đoạn 2001-2010; Văn bản số 1269/CP-

KG ngày 06/9/2004 của Thủ tướng Chính phủ về việc tiếp tục hoàn thiện mạng lưới các trường Đại học, Cao đẳng; Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện mạng lưới các trường Đại học, Cao đẳng

Như vậy, chính sách về giáo dục đại học đã liên tục được đổi mới trong thời gian gần đây Điều này đòi hỏi các cơ quan quản lý, cơ sở giáo dục đại học phải đổi

mới nhận thức về công tác đánh giá, từ đó xây dựng được chương trình và biện pháp hành động nhằm tạo môi trường vĩ mô và vi mô cho các hoạt động nâng cao chất lượng nói chung, trong đó có công tác đánh giá chất lượng giảng viên

1.6 Tổ chức công tác đánh giá

Để thực hiện công tác đánh giá, người ta tổ chức một quá trình bao gồm nhiều bước, nhiều khâu, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và mỗi một khâu là một hoạt động cần thiết mà đơn vị thực hiện đánh giá phải tiến hành:

1.6.1 Lựa chọn phương pháp đánh giá

Là việc lựa chọn một trong những phương án phù hợp cho đơn vị, là quá trình xác định các mục tiêu, nhiệm vụ và phương pháp tốt nhất để đạt được các mục tiêu đề ra

1.6.2 Lập kế hoạch đánh giá

Thực chất của việc lập kế hoạch là nhằm hoàn thành các mục đích và mục tiêu đặt ra, xuất phát từ bản chất của một hệ thống có tổ chức, để thực hiện các mục tiêu chung của đơn vị thông qua sự hợp tác chặt chẽ giữa mọi thành viên

1.6.3 Tổ chức thực hiện

Công tác tổ chức có vai trò quan trọng vì nó liên quan đến việc triển khai thực hiện tất cả các kế hoạch trong đơn vị Để đạt được mục tiêu kế hoạch cần phải duy trì một cơ cấu xác định vai trò, nhiệm vụ của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân Cơ cấu

đó chính là tổ chức của đơn vị

Như vậy, công tác tổ chức gắn liền với yếu tố con người Tổ chức là kết quả của sự quản lý và nó cũng thể hiện trình độ quản lý Muốn quản lý có hiệu quả thì nhất thiết phải có cơ cấu quản lý tốt

Mục đích của công tác tổ chức là lập ra một hệ thống chính thức gồm có những vai trò và nhiệm vụ mà mỗi con người hay tập thể phải thực hiện sao cho họ

có thể cộng tác với nhau một cách tốt nhất trong quá trình thực hiện các mục tiêu

1.6.4 Kiểm tra và điều chỉnh

Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin nhằm thẩm định tính đúng sai của đường lối, chiến lược, kế hoạch; tính tối ưu của cơ cấu tổ chức quản lý; tính phù

hợp của các phương pháp mà cán bộ quản lý đã và đang sử dụng để đưa doanh nghiệp tiến tới mục tiêu của mình

Điều chỉnh là quá trình áp dụng các cơ chế và phương pháp để đảm bảo rằng các hoạt động và thành quả đạt được phù hợp với các mục tiêu kế hoạch và chuẩn mục của tổ chức

1.7 Công tác đánh giá chất lượng giảng viên tại các trường đại học hiện nay

Hiện nay, tại các trường ĐH của Việt Nam áp dụng một số hình thức đánh giá sau:

- Phiếu phản hồi của sinh viên về chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên, chất lượng những kiến thức mà sinh viên thu được và tác dụng của chúng lên quá trình tiến bộ của sinh viên;

- Đánh giá do đồng nghiệp thực hiện dựa trên hình thức dự giờ trên lớp

Mục đích của các loại đánh giá trên có thể được phân thành hai loại đánh giá,

đó là: đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết

Đánh giá hình thành tập trung vào việc thu thập và sử dụng thông tin mang tính "chẩn đoán" nhằm cải tiến hoạt động dạy và học Loại đánh giá này nhằm vào việc xác định những lĩnh vực cần cải tiến chứ không phải đánh giá những gì đã làm được hoặc khuyếch trương các thành tích giảng dạy Loại đánh giá này chủ yếu được thực hiện bởi giảng viên ở bất kỳ thời điểm nào trong học kỳ, có thể tại lớp hoặc tại các địa điểm khác (mạng internet, phòng thí nghiệm, địa điểm đi thực tế…) Thông tin phản hồi có thể thu được từ các nguồn khác nhau như: giảng viên

tự đánh giá, sinh viên đánh giá, đánh giá qua đồng nghiệp, người hướng dẫn (đối với giảng viên tập sự)

Đánh giá tổng kết được tiến hành với mục đích xem xét về hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên Kết quả của đánh giá tổng kết được dùng để bổ nhiệm các chức danh giảng viên hoặc sử dụng cho việc đề bạt, khen thưởng hoặc tăng lương Lãnh đạo trường cũng có thể sử dụng kết quả này để quyết định thay đổi nội dung, chương trình đào tạo hoặc môn dạy của giảng viên Đánh giá này

thường được tiến hành sau khi kết thúc môn học hoặc vào một thời điểm nhất định trong quá trình công tác của giảng viên

Điều cần lưu ý là hai loại đánh giá trên phải tách biệt nhau Đánh giá hình thành hướng đến tương lai, nghĩa là làm cho giảng viên phát huy những điểm mạnh, khắc phục những điểm yếu đã có trong hoạt động giảng dạy của mình Ngược lại, đánh giá tổng kết hướng về quá khứ, nghĩa là nhằm mục đích đánh giá các thành tích cụ thể mà giảng viên đã thu được Thông thường, giảng viên sẽ tìm cách che dấu nhược điểm của mình nếu họ biết rằng kết quả của đánh giá hình thành được sử dụng để thực hiện các quyết định nào đó liên quan đến sự nghiệp của họ Nếu trong trường hợp các quyết định này cần được thực hiện thì những dữ liệu thu được phải độc lập với quá trình đánh giá hình thành Vì vậy, các thông tin thu được trong đánh giá hình thành không nên sử dụng cho đánh giá tổng kết trừ khi được giảng viên tự nguyện đồng ý và những người tham gia vào đánh giá hình thành không nên cung cấp cho việc đánh giá tổng kết

1.7.1 Sinh viên đánh giá giảng dạy

Trong hầu hết các trường đại học ở nước ngoài, đây là vấn đề bắt buộc Để đảm bảo tính chính xác và khách quan, dữ liệu đánh giá bởi sinh viên cần được thu thập nhiều lần, từ nhiều nguồn bằng nhiều hình thức khác nhau Dữ liệu được cung cấp sẽ được tích lũy dần trong hồ sơ giảng viên để làm minh chứng cho sự tiến bộ trong giảng dạy Thông tin thu được từ sinh viên có thể được giảng viên sử dụng để cải tiến công tác giảng dạy, để tìm ra những điểm mạnh và điểm yếu trong quá trình giảng dạy Thông tin thu được từ sinh viên sau một thời gian cũng sẽ hữu ích cho việc bổ sung, cập nhật nội dung các môn học

Bằng việc sử dụng bộ câu hỏi giống nhau, việc đánh giá giảng dạy bởi sinh viên có ưu điểm là đánh giá tất cả giảng viên theo môt chuẩn chung và dễ dàng đưa

ra sự so sánh giữa các giảng viên, giữa các môn học và các ngành học Dữ liệu thu được cũng được dùng để kiểm tra lại mục tiêu đào tạo của khoa/bộ môn Các câu hỏi có cấu trúc thường được sử dụng đối với trường hợp số sinh viên lớp và đối với các môn học có mục tiêu và phương pháp giảng dạy tương tự Đối với những lớp có

số lượng sinh viên ít nên có một vài câu hỏi mở để khảo sát thông tin trực tiếp hơn

về giảng viên và môn học

Ngày 20/02/2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có công văn số 1276/BGDĐT

về việc hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng

dạy của giảng viên Đến năm 2009, đã có 37 cơ sở giáo dục đại học báo cáo kết quả

về Bộ trong đó 10/37 cơ sở đã có quyết định thành lập Ban Chỉ đạo "việc lấy ý kiến

phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên"; 8/37 trường có

chương trình kế hoạch cụ thể cho việc triển khai hoạt động này

Sau đây là một số thống kê về tình hình tổ chức hoạt động lấy ý kiến phản hồi

từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học:

Bảng 1.1 Số liệu về các cơ sở đã tổ chức để sinh viên đánh giá giảng viên

Số lần Tỷ lệ %

Bảng 1.2 Số liệu về số lần được đánh giá

Bảng 1.4 Thời điểm tổ chức đánh giá

Sau khi kết thúc môn học 31 26,50%

Giảng viên tự tổ chức đánh giá 3 2,5%

Đơn vị chức năng của cơ sở đánh giá 80 66,67%

Bảng 1.6 Hình thức đánh giá

Do sinh viên tự ghi nhận xét 21 17,5%

Bảng 1.7 Mục đích sử dụng kết quả đánh giá

Giảng viên sử dụng để điều chỉnh hoạt

động

75 62,5%

Khoa dùng để xếp loại giảng viên 19 15,83%

Đơn vị chức năng của cơ sở tổ chức đánh

giá

16 13,33%

Bảng 1.8 Sự cần thiết đánh giá hoạt động GD của GV qua ý kiến của SV

Bảng 1.9 Số lệu về sự đồng tình của giảng viên

Đa số giảng viên không đồng tình 20 16,67%

Một số giảng viên không đồng tình 87 72,50%

1.7.2 Đánh giá bằng hình thức dự giờ

Song song với việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên, nhiều cơ sở giáo dục đại học đã tiến hành công tác dự giờ đối với cán bộ giảng dạy trẻ hoặc mới về trường Mục đích của công tác này nhằm tìm ra điểm mạnh và điểm yếu trong hoạt động giảng dạy của giảng viên, từ đó đưa ra những ý kiến đóng góp về năng lực sư phạm và chuyên môn giúp giảng viên hoàn thành bài giảng ngày một tốt hơn

1.8 Giới thiệu mô hình đánh giá chất lượng dịch vụ Servqual

Các Trường đại học là loại hình doanh nghiệp cung cấp dịch vụ giáo dục, trong đó giảng viên chính là một yếu tố trong quá trình cung ứng Song song với việc hình thành quan điểm "người học là trung tâm" ta có thể thấy có thể áp dụng

mô hình servqual đánh giá chất lượng dịch vụ giảng dạy qua các tiêu chí mức độ hài lòng của sinh viên/học viên qua 5 thành phần là: sự tin cậy, sự đảm bảo, sự đáp ứng,

sự cảm thông, phương tiện hữu hình

Mô hình SERVQUAL (Parasuraman, 1988)

Theo Parasuraman, chất lượng dịch vụ không thể xác định chung chung mà phụ thuộc vào cảm nhận của sinh viên/học viên đối với dịch vụ đó và sự cảm nhận này được xem xét trên nhiều yếu tố Năm 1985, lấy ý tưởng từ mô hình Gronroos (1984), Parasuraman đưa ra mô hình chất lượng dịch vụ bao gồm 10 thành phần Mô hình này

có ưu điểm là bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là phức tạp trong việc đo lường Hơn nữa mô hình mang tính lý thuyết, có thể sẽ có nhiều thành phần của mô hình chất lượng dịch vụ không đạt được giá trị phân biệt Chính vì vậy, năm 1988, Parasuraman đã hiệu chỉnh mô hình thành mô hình SERVQUAL được ứng dụng rộng rãi cho đến ngày nay

Sơ đồ 1 Mô hình Servqual

Mô hình SERVQUAL được xây dựng dựa trên quan điểm chất lượng dịch vụ cảm nhận là sự so sánh giữa các giá trị kỳ vọng/mong đợi (expectations) và các giá trị sinh viên/học viên cảm nhận được (perception) SERVQUAL xem xét hai khía cạnh chủ yếu của chất lượng dịch vụ là kết quả dịch vụ (outcome) và cung cấp dịch vụ (process) được nghiên cứu thông qua 22 thang đo của năm tiêu chí: Sự tin cậy (reliability), sự đáp ứng (responsiveness), sự hữu hình (tangibles), sự đảm bảo

(assurance), và sự cảm thông (empathy)

Sự tin cậy: phản ánh khả năng cung ứng dịch vụ chính xác, đúng giờ và uy tín

Điều này đòi hỏi sự nhất quán trong việc thực hiện dịch vụ và tôn trọng các cam kết cũng như giữ lời hứa với sinh viên/học viên

Sự đáp ứng: Đây là tiêu chí đo lường khả năng giải quyết vấn đề nhanh chóng,

xử lý hiệu quả các khiếu nại, sẵn sàng giúp đỡ sinh viên/học viên và đáp ứng các yêu cầu của sinh viên/học viên Nói cách khác hiệu quả phục vụ là sự phản hồi từ phía nhà cung cấp dịch vụ đối với những gì mà sinh viên/học viên mong muốn

Sự hữu hình: Sự hữu hình chính là hình ảnh bên ngoài của các cơ sở vật chất,

thiết bị, máy móc, phong thái của đội ngũ nhân viên, tài liệu, sách hướng dẫn và hệ

thống thông tin liên lạc của đơn vị Nói một cách tổng quát tất cả những gì mà sinh viên/học viên nhìn thấy trực tiếp được bằng mắt và các giác quan thì đều có thể tác động đến yếu tố này

Sự đảm bảo: Đây là yếu tố tạo nên sự tín nhiệm, tin tưởng cho sinh viên/học

viên được cảm nhận thông qua sự phục vụ chuyên nghiệp, kiến thức chuyên môn giỏi, phong thái lịch thiệp và khả năng giao tiếp tốt, nhờ đó, sinh viên/học viên cảm thấy an tâm mỗi khi sử dụng dịch vụ của nhà trường

Sự cảm thông: Sự cảm thông chính là sự quan tâm, chăm sóc sinh viên/học

viên ân cần, dành cho sinh viên/học viên sự đối xử chu đáo tốt nhất có thể giúp cho sinh viên/học viên cảm thấy mình là “thượng khách” và luôn được đón tiếp nồng hậu mọi lúc, mọi nơi Yếu tố con người là phần cốt lõi tạo nên sự thành công này và sự quan tâm đối với sinh viên/học viên càng nhiều thì sự cảm thông sẽ càng tăng

1.9 Kết luận của chương 1 và nhiệm vụ của chương 2

Trong chương 1, học viên đã nêu lên cơ sở lý luận về đánh giá nói chung và đánh giá chất lượng giảng viên đại học nói riêng Các khái niệm về đánh giá, chất lượng, giảng dạy, phương pháp dạy học hiện đại… đã được làm rõ bởi nhiều chuyên gia, các nhà nghiên cứu giáo dục khác nhau ở trong nước cũng như nước ngoài Với quan điểm "chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu", công tác đánh giá phải được tiến hành với mục đích đo lường được mức độ mà các giảng viên đại học

đã đáp ứng được so với yêu cầu của người học, nhà trường và xã hội

Một số phương pháp và mô hình đánh giá đã được tiếp cận và phân tích nhằm lựa chọn mô hình thích hợp để đánh giá chất lượng giảng viên đại học Mô hình được lựa chọn phải có những đặc tính thích hợp với cơ sở giáo dục đại học mà học viên đang công tác là trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Một số yếu tố có tác động rõ rệt tới chất lượng giảng viên đại học đã được xác định Đây chính là tiền đề để học viên có được những giải pháp thích hợp tới các đơn vị quản lý nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả, tính chính xác của công tác đánh giá

Trong chương này, học viên cũng đã trình bày một số kết quả cũng như quy trình đánh giá chất lượng giảng viên của một số cơ sở giáo dục đại học, quy trình dự giờ của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Tuy kết quả còn chưa hoàn thiện nhưng cũng đã góp phần thấy được tình hình chung của công tác đánh giá hiện nay

Trong chương 2, học viên sẽ trình bày thực trạng công tác đánh giá của trường Đại học Bách Khoa Hà Nội trong thời gian qua Cùng với các số liệu được tổng hợp từ các phòng ban chức năng, học viên sẽ thực hiện phân tích thực trạng để đào sâu nghiên cứu những điểm mạnh, điểm còn tồn tại làm cơ sở cho những giải pháp nâng cao chất lượng sau này

CHƯƠNG 2 PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG VIÊN CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

2.1 Tổng quan về trường Đại học Bách Khoa Hà Nội

Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội được thành lập từ ngày 06/3/1956 với tên gọi thời kỳ đầu thành lập là Trường Đại học chuyên nghiệp Bách Khoa

Nhiệm vụ của Trường là đào tạo trình độ đại học và sau đại học (bao gồm đào tạo thạc sỹ, tiến sỹ); nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và dịch vụ, góp phần vào công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, giữ gìn an ninh quốc phòng và phát triển hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

Thực hiện mục tiêu chiến lược xây dựng trường Đại học Bách khoa Hà Nội không chỉ là trung tâm đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, trình độ cao mà còn là trung tâm NCKH-CGCN tiên tiến trên cả nước Nhà trường đã tăng cường quy mô đào tạo cả hệ Đại học và Sau Đại học, đa dạng hóa loại hình đào tạo, mở thêm ngành và chuyên ngành mới, đổi mới căn bản mục tiêu, nội dung chương trình và phương thức đào tạo

Hiện nay, Nhà trường đã và đang đẩy mạnh công tác NCKH-CGCN và sản xuất kinh doanh, đây là nhân tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo, đồng thời tạo nguồn lực tài chính cho sự phát triển của các lĩnh vực khác Nhà trường có quan hệ hợp tác trong đào tạo, NCKH với trên 200 trường đại học, viện nghiên cứu và tổ chức giáo dục của 32 quốc gia trên thế giới, là thành viên của 8 tổ chức mạng lưới đại học quốc tế

Ghi chú:

1: Hiệu trưởng và các phó hiệu trưởng

2: Các Khoa, Viện, Bộ môn trực thuộc 3: Các Bộ môn, Phòng thí nghiệm A: Các đơn vị tư vấn:

- Hội đồng Khoa học và Đào tạo

- Các Hội đồng chuyên việc B: Các đơn vị chức năng thừa hành tư vấn Phòng, Ban

: Quan hệ tư vấn : Quan hệ lãnh đạo chấp hành phát sinh : Quan hệ phối hợp phát sinh

B

PHÒNG BAN

C

TRUNG TÂM

3

BỘ MÔN

PHÒNG TN

Tổ chức bộ máy của Trường hiện có 13 khoa đào tạo (trong đó có 1 khoa tại chức), với nhiều tổ bộ môn; 12 phòng chức năng; 12 Viện; 24 trung tâm Tổng số cán bộ công nhân viên chức: 2165 người Tổng số học viên, sinh viên hiện tại của Trường khoảng 41500 người

Năm 2006, Nhà trường đã xây dựng Đề án "Quy hoạch tổng thể xây dựng và phát triển trường Đại học Bách khoa Hà Nội giai đoạn 2006-2030" Ngày 01/02/2007, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã ký Quyết định số 668/QĐ-BGDĐT phê duyệt bản Đề án này Đây là một bước đi quan trọng trên con đường đưa Đại học Bách khoa Hà Nội trở thành một Đại học nghiên cứu, đạt đẳng cấp cao theo chuẩn mực quốc tế, góp phần tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Tính đến năm 2010, trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã vinh dự được Đảng và Nhà nước phong tặng các danh hiệu cao quý: Đơn vị Anh hùng Lao động thời kỳ đổi mới (2000), Huân chương Hồ Chí Minh (2001), Anh hùng Lực lượng vũ trang nhân dân (2006) Công đoàn Trường được tặng thưởng Huân chương Lao động hạng Nhất (2001), Huân chương Độc lập hạng Ba (2006) Đoàn TNCS Hồ Chí Minh được tặng thưởng Huân chương Lao động hạng Ba (2001), Huân chương Lao động hạng Nhì (2006)

Nhiều cán bộ và tập thể của Trường được tặng thưởng Huân, Huy chương các loại Tính đến năm 2006, có 2 tập thể, 3 cá nhân Anh hùng Lao động, 4 Chiến sĩ thi đua toàn quốc, 2 nhóm tác giả được tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh, 12 Nhà giáo nhân dân, 148 Nhà giáo ưu tú

2.2 Thực trạng về đào tạo của trường trong những năm qua

2.1.1 Công tác tuyển sinh

Trường tuyển sinh các trình độ: cao đẳng, đại học, thạc sỹ và tiến sỹ với các hình thức đào tạo chính quy tập trung, văn bằng 2, vừa làm vừa học (VLVH)