Vận dụng “ nghiên cứu bài học” trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại trường trung học phổ thông hồng đức – kiến xương – thái bình

“Nghiên cứu bài học” NCBH là thuật ngữ có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các h

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HƯƠNG

“VẬN DỤNG “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỒNG ĐỨC

KIẾN XƯƠNG – THÁI BÌNH”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ THU HƯƠNG

“VẬN DỤNG “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỒNG ĐỨC

KIẾN XƯƠNG – THÁI BÌNH”

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học môn Lịch sử khóa 10 đã cung cấp cho tôi nhiều hiểu biết cơ sở, hướng dẫn các phương pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp tôi thực hiện tốt quá trình nghiên cứu đề tài, hoàn thành luận văn

Đặc biệt, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo –

TS Hoàng Thanh Tú đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ và cho tôi những lời khuyên sâu sắc, không những giúp tôi hoàn thành luận văn

mà còn truyền đạt cho tôi những kiến thức vô cùng quý báu về nghề nghiệp

và phương pháp làm việc khoa học

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Hà Nội đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận văn này

Mặc dù rất nỗ lực cố gắng nhưng do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn nhiều hạn chế nên bài luận văn này khó tránh khỏi những hạn chế, khiếm khuyết nhất định.Vì vây, tôi kính mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp của các thầy, cô giáo để tài liệu này được hoàn thiện hơn nữa

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 15 tháng 10 năm 2016

Người thực hiện

Trần Thị Thu Hương

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

GDĐT Giáo dục – Đào tạo

GV Giáo viên

HS Học sinh

KTĐG Kiểm tra đánh giá NCBH Nghiên cứu bài học PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

SHCM Sinh hoạt chuyên môn THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa SHCM truyền thống với SHCM theo

NCBH 29

Bảng 2.1 Thái độ của học sinh đối với môn Lịch sử 50

Bảng 2.2: Mức độ thường xuyên sử dụng PP/KTDH 52

Bảng 2.3: Mức độ sinh hoạt chyên môn của tổ chuyên môn 54

Bảng 2.4: Quan niệm của giáo viên về NCBH 60

Bảng 2.5: Lợi ích của việc vận dụng NCBH vào quá trình dạy học 61

Bảng 2.6: Những khó khăn khi SHCM theo NCBH 64

Bảng 2.7: So sánh mục tiêu mong muốn và hiệu quả: 86

Bảng 2.8: Sự thay đổi trong việc học của học sinh như sau: 88

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Quan sát -phân tích bài học trong “Nghiên cứu bài học” 16

Sơ đồ 1.2: Tầng sâu của việc phân tích bài học 18

Sơ đồ 1.3: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH 23

Biểu đồ 2.1: Các công việc giáo viên thực hiện trước khi bắt đầu 51

bài học/môn học 45

Biểu đồ 2.2: Các công việc giáo viên thực hiện trước khi tiến hành môn học/bài học 46

Biểu đồ 2.3: Quan điểm của giáo nghiệp, nhà quản lý viên khi đồng vào dự giờ 55

Biểu đồ 2.4: Mức độ giáo viên tiến hành dự giờ đồng nghiệp 56

Biểu đồ 2.5: Các công việc giáo viên thực hiện sau khi kết thúc bài học 58

Biểu đồ 2.6: Các công việc giáo viên thực hiện sau khi kết thúc bài học 58

Biểu đồ 2.7: Mức độ cần thiết vận dụng “ Nghiên cứu bài học” trong dạy học 58

Sơ đồ vị trí quan sát của giáo viên khi dự giờ 73

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG .iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7

6 Giả thuyết khoa học 8

7 Đóng góp của đề tài 8

8 Ý nghĩa của đề tài 9

9 Cấu trúc luận văn 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUÂN CỦA VIỆC VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 10

1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 10

1.2 Mô hình NCBH 12

1.2.1 Khái niệm NCBH 12

1.2.2 Mục tiêu và phương pháp NCBH 14

1.2.3 Triết lý của “ Nghiên cứu bài học” 19

1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học” 21

1.2.5 Mô hình “ Nghiên cứu bài học” 26

1.3 Quy trình vận dụng “ Nghiên cứu bài học” vào quá trình dạy học 27

1.3.1 Quy trình NCBH nói chung 27 1.3.2 Phân biệt “nghiên cứu bài học” với sinh hoạt chuyên môn (truyền

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 35

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10 TẠI TRƯỜNG THPT HỒNG ĐỨC KIẾN XƯƠNG – THÁI BÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 37

2.1 Thực trạng của việc dạy học lịch sử và quá trình vận dụng NCBH trong quá trình giảng dạy tại trường THPT Hồng Đức - Kiến Xương – Thái Bình 37

2.1.1 Thực trạng của việc dạy học lịch sử hiện nay 37

2.1.2 Thực trạng của việc vận dụng NCBH trong dạy học hiện nay 43

2.1.3 Thực trạng của việc vận dụng “ Nghiên cứu bài học” tại trường THPT Hồng Đức 47

2.2 Quy trình tiến hành vận dụng “ Nghiên cứu bài học” trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình 65

2.2.1 Tập huấn tổ chuyên môn về “ Nghiên cứu bài học” 66

2.2.2 Xác định mục tiêu bài học nghiên cứu 67

2.2.3 Xây dựng giáo án để triển khai 67

2.2.4 Xây dựng các phiếu đánh giá, ghi chép 70

2.2.5 Dự giờ và suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu 72

Sơ đồ vị trí quan sát của giáo viên khi dự giờ 73

2.3 Thực nghiệm sư phạm 76

2.3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 76

2.3.2 Nội dung 76

2.3.3 Kết quả thực nghiệm 78

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Khi bàn về vai trò của giáo dục lịch sử nhà văn Nga Trécnexếpxki đã

viết: “Có thể không biết không cảm thấy say mê học tập môn toán, tiếng Hy Lạp và La Tinh, hóa học Có thể không biết hàng ngàn môn khoa học khác, nhưng dù sao đã là người có giáo dục mà không yêu thích môn lịch sử thì chỉ

có thể là một con người không phát triển đầy đủ về trí tuệ”

Ngày nay trong bối cảnh xã hội ngày càng phát triển như vũ bão, xu thế quốc tế hóa đang là xu thế chủ đạo trên thế giới, việc giáo dục lịch sử càng được quan tâm đẩy mạnh hơn nữa nhằm giữ vững bản sắc dân tộc, không hòa tan vào thế giới Bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông có vai trò rất quan trọng,

nó cung cấp cho người học những kiến thức cơ bản về lịch sử phát triển của loài người và lịch sử dân tộc Trên cơ sở đó góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, niềm tự hào dân tộc, tinh thần đoàn kết quốc tế Đồng thời còn bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong cuộc sống Dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói chung, lịch sử lớp 10 nói riêng, học sinh phải nắm vững các sự kiện, các mốc thời gian, phải biết so sánh các sự kiện lịch sử thế giới với lịch sử Việt Nam…từ đó có cái nhìn khái quát tiến trình lịch sử

Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay, việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng học tập

bộ môn đang là mối quan tâm hàng đầu Riêng với bộ môn lịch sử, người giáo viên cũng không ngừng tìm kiếm, vận dụng những phương pháp dạy học để phát huy vai trò chủ thể của học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục

“Nghiên cứu bài học” (NCBH) là thuật ngữ có nguồn gốc trong lịch sử

giáo dục Nhật Bản, như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh Cho đến nay, NCBH được

xem như một mô hình, một cách tiếp cận nghề nghiệp của giáo viên và vẫn được sử dụng rộng rãi tại các trường học ở Nhật Bản, hình thức này đã được

áp dụng nhiều nước trên thế giới

Ở nước ta hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trường là một hoạt động bồi dưỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên Sinh hoạt chuyên môn dựa trên NCBH đang được coi là công

cụ để chuẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học tập của học sinh, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thu hút học sinh Đó

là một tiếp cận, một mô hình nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng cho học sinh trong việc học tập môn Lịch sử ở trường THPT nói chung và Lịch sử lớp 10 nói riêng

Nhận định đây là một hình thức đem lại hiệu quả giảng dạy ưu việt hơn

phương pháp truyền thống, chúng tôi chọn đề tài “Vận dụng “Nghiên cứu bài

học” trong quá trình dạy học Lịch sử lớp 10 tại trường trung học phổ thông

Hồng Đức - Kiến Xương - Thái Bình” làm hướng nghiên cứu luận văn

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề:

NCBH cho đến nay vẫn phổ biến ở nhiều trường ở Nhật và được xem

là hình thức chủ yếu để phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên tại trường NCBH cũng đã được giới thiệu ở nhiều nước như Mĩ, Đức, Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapo Thái Lan, Inđônêsia…và là một chủ

đề giáo dục được quan tâm trên thế giới

Từ thế kỷ thứ XIX, nghiên cứu bài học được phát triển lại Nhật Bản như một chỉ dẫn cho phương pháp giảng dạy nâng cao Theo truyền thống,

có hai loại nghiên cứu bài học: phương pháp nghiên cứu từ chung tới riêng (nó phổ biến những thông tin giáo dục và phương pháp nền tảng, nó cải cách những kỹ năng sư phạm bởi xem xét lại phương pháp dạy) và học thông qua những thảo luận và quan sát của giáo viên (Inagaki 1995, Inagaki và Sato

1996, Nakano 2008) Cuối những năm 1990, Sato và những đồng nghiệp phát

triển nghiên cứu bài học cho cộng đồng học, một phương pháp để nghiên cứu bài học là thu hút những học viên và những nhà nghiên cứu ở Nhật (Ose và Sato 2000, 2003, Sato 1996, 2006, 2007; Sato và Sato 2003) Với hy vọng rằng giáo dục tốt hơn sẽ mang đến những ngườii lao động tốt hơn những nhân

tố làm gián đoạn các lớp học là thời điểm cuối thời kì bùng nổ kinh tế và bắt đầu sự suy thoái kinh tế; suy thoái kinh tế đã dẫn đến nhiều nhân viên bị sa thải, từ đó rất nhiều trẻ em mất đi niềm yêu thích với học hành Nhiều vấn nạn xảy ra: diễn ra trong lớp học của những giáo viên độc đoán, những bài giảng của họ dựa trên những bài giảng truyền thống, một chiều (Sato, 2000) Sato tuyên bố rằng vấn đề nghiêm trọng hơn là đa số học sinh Nhật Bản đánh mất

đi niềm yêu thích trong học tập (2000) Để thay đổi hoàn cảnh đó, Sato và những đồng nghiệp giới thiệu nghiên cứu bài học cho các nhóm học Trong nghiên cứu bài học cho nhóm học thì không chỉ có vài bộ môn mà tất cả các giáo viên cần tham gia và họ cần tập trung nhiều hơn việc quan sát và phản ánh Theo Sato (2009), ước tính có 2000 trường tiểu học và gần 1000 trường cấp hai đang làm việc với phương pháp đó Ở Hoa Kỳ, xem xét những điểm

số thấp của học sinh trong những xu hướng nghiên cứu Toán học và khoa học quốc tế so sánh với những điểm số cao của học sinh Đông Á, Hiebert and Stigler (2000) đã đề cập tới vấn đề liên quan tới sự rèn luyện sư phạm ở Hoa

Kì Họ khẳng định rằng, mặc dù đã có những hoạt động nhóm và giảng viên đều tin tưởng vào hướng đi theo xu hướng xã hội của giáo dục, sự thật thì không nhiều thay đổi được chú ý trong cách học cho những đứa trẻ Thêm vào đó, họ cũng tìm ra được rất ít thay đổi trong việc hướng học sinh đến những kiến thức toán học sâu rộng hơn Trong những hoàn cảnh đó, kết hợp với sự kêu gọi phát triển chuyên môn, thứ mà lấy nền tảng từ trường học nhiều hơn trong thực tại hàng ngày, những học giả đã giới thiệu nghiên cứu bài học như một phương pháp phát triển chuyên môn tại Nhật đã phản đối những hoạt động phát triển chuyên môn ngắn hạn thông thường và

(Lewis and Tsuchida 1998, Stigler and Hiebert 1999) Nghiên cứu bài học được miêu tả như một quá trình bao gồm những bước sau: cùng nhau lên kế hoạch nghiên cứu bài học, thực hiện nghiên cứu bài học, thảo luận về nghiên cứu bài học, xem xét lại kế hoạch đã đề ra (không bắt buộc), giảng dạy theo bài học mẫu (không bắt buộc), và chia sẻ những đánh giá về mẫu bài học ôn tập (Fernandez and Yoshida, 2004) Sự phát triển chuyên môn của giáo viên

là một hoạt động đại diện của đổi mới giáo dục Gần đây, trong lĩnh vực phát triển chuyên môn, NCBH đã thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục và học giả trên toàn thế giới, trong đó có Hoa Kỳ (Fernandez và Yoshida, 2004; Lewis và cộng sự, 2004; Stigler và Hiebert, 1999), Vương quốc Anh (Dudley, 2007; Ruthven, 2005), và Úc (White và Southwell, 2003) NCBH là một hoạt động phát triển chuyên môn có nguồn gốc ở Nhật Bản vào thế kỷ XIX Nó đã được mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế là một quá trình bao gồm các bước sau:

(1) Hợp tác lập kế hoạch một bài học

(2) Quan sát việc thực hiện bài học

(3) Thảo luận về bài học, (4) Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn) (5) Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn)

(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài học (Fernandez và Yoshida, 2004) Nhiều nhà giáo dục và nhà nghiên cứu đã quan tâm đến NCBH nhận ra rằng nó dần dần sẽ giúp thay đổi thực tiễn giảng dạy của giáo viên, học tập của trẻ em, và văn hóa trường học Ví dụ: giáo viên có thể nâng cao kiến thức và cách dạy học của một vấn đề (Lewis et al, 2004; Stigler và Hiebert,1999; White và Southwell, 2003), trẻ em có thể nâng cao kết quả học tập của mình (Dudley, 2007; White và Southwell, 2003) và

hỗ trợ tổ chức và đoàn thể được phát triển vững mạnh (Fernandez và Yoshida, 2004; White và Southwell, 2003) Nghiên cứu bài học đã được giới thiệu ở nhiều nước châu Á như Brunei (Wood và Mohd Tuah, 2008), In-đô-nê-xi-a

(Saito et al 2006a, b, 2007), Malaysia (Lim et al, 2005.), Thái Lan (Inprasitha, 2008), và Việt Nam (Saito et al, 2010; Saito và Tsukui, 2008; Wheeler et al

2007, 2011) Sự cần thiết của đổi mới nhà trường dưới góc nhìn của giáo viên Okinawan (Kotoe, Kishimoto, 2014); Thúc đẩy học tập cộng tác ở Việt Nam (Masaaki Sato, 2014)

Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã được vận dụng ở Việt Nam nhưng còn ít và rải rác Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT và JICA cùng nhau quyết định giới thiệu các hoạt động đổi mới trường học từ tháng 6 năm 2006 bao gồm một trường thí điểm trong mỗi huyện: Thành phố Bắc Giang, Việt Yên, Yên Dũng (nay thuộc Bắc Giang), Lục Nam, Hiệp Hòa, Yên Dũng, Lục Nam, Bắc Giang Sở GD & ĐT giới thiệu các trường có thể tiến hành thí điểm, các thành viên trong nhóm tư vấn JICA đã đến thăm các trường này, và cả hai cùng nhau thảo luận để quyết định chọn các trường thí điểm Kết quả lựa chọn

đã được báo cáo với Bộ GD&ĐT Các tiêu chí lựa chọn dựa trên mức độ sẵn sàng của các trường để thực hiện đổi mới và dễ dàng truy cập từ các trường Tất cả các trường thí điểm đều là các trường hàng đầu của huyện và là nơi thường xuyên diễn ra các đợt tập huấn giáo viên của huyện [20, tr 5] Qua thông tin cơ bản về các trường được lựa chọn, cho ta thấy lúc đầu hầu hết giáo viên ở các trường được lựa chọn thí điểm đều từ chối một cách quyết liệt hoặc tham gia thì cũng tham gia một cách miễn cưỡng Đối với các nhà quản

lí ở các trường nêu trên thì có 3/8 trường là không tham gia Tuy nhiên, sau khi kết thúc dự án thì giáo viên ở các trường nói trên kể cả GV ở những trường khi dự án được triển mà họ từ chối không tham gia thì nay họ đã chủ động và tham gia một cách tích cực mặc dù cán bộ quản lí (CBQL) không mấy quan tâm Điều đó nói lên ý nghĩa và tầm quan trọng của NCBH ở tổ chuyên môn là một sự lựa chọn đúng đắn, là sơ sở cho việc đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá Tháng 3 năm 2013, Vụ Giáo dục Trung học – Bộ GD&ĐT

đã mời các chuyên gia của tổ chức JICA Nhật Bản, các giảng viên của một số

theo NCBH Các trường tham gia SHCM theo NCBH bao gồm:

- Ở bậc tiểu học: tiểu học Đồi Ngô, Lục Nam, Bắc Giang

- Ở bậc THCS: THCS ở tỉnh Bắc Giang, THCS Trưng Vương-Hà Nội, THCS Quốc Oai-Hà Nội

- Bậc THCS chỉ có 1 trường thí điểm Tháng 8 năm 2012, BGD&ĐT tiến hành tập huấn cho CBQL về “Quản lí hoạt động đổi mới Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong trường THCS”, trong đó có đề cập đến vấn đề đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn thông qua NCBH

Tháng 8 năm 2013, BGD&ĐT tiến hành tập huấn cho các CBQL và các

tổ trưởng, nhóm trưởng chuyên môn của các Sở GD&ĐT về Hướng dẫn SHCM theo NCBH Việc triển khai NCBH đã được Bộ GD&ĐT tiếp tục chỉ đạo trong nhiệm vụ năm học 2013-2014

Nhiều tác giả tập trung nghiên cứu như:

- Đặng Thị Hồng Doan (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên tiểu học qua “Nghiên cứu bài học”, Tạp chí Giáo dục Số 268 tr 32 – 33

- Nguyễn Mậu Đức – Hoàng Thị Chiên ( 2014), Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của giáo viên thông qua mô hình Nghiên cứu bài học ở Việt Nam,

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Cách thức tổ chức NCBH trong dạy học lịch sử lớp 10 tại trường THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Về nội dung, đề tài tập trung vào việc tổ chức thực nghiệm NCBH trong dạy học lịch sử lịch sử lớp 10 ở trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình

- Về hình thức tổ chức dạy học: tập trung vào bài học nội khóa

- Về phạm vi điều tra, khảo sát thực trạng và thực nghiệm: tiến hành ở lớp 10 tại trường THPT Hồng Đức (Thái Bình)

4 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Thực nghiệm triển khai vận dụng NCBH ở nhà trường nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Lịch sử lớp 10 ở trường THPT

- Nhiệm vụ nghiên cứu:

+ Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc tổ chức

NCBH trong dạy học lịch sử ở trường THPT

+ Quy trình tổ chức NCBH trong dạy học lịch sử ở trường THPT + Tiến hành thực nghiệm NCBH trong dạy học lịch sử lớp 10 ở trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở phương pháp luận: dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa

Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về lịch sử, giáo dục

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện luận văn, tôi đã dựa vào các quan điểm phương pháp luận nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lí thuyết: đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp chí, internet… về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học lịch sử; phân tích nội dung chương trình, SGK lớp 10

- Nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, quan sát hoạt động của GV

và HS qua một số giờ học nhằm tìm hiểu thêm về các phương pháp dạy học

mà GV thường sử dụng, hiệu quả của tiết dạy thông qua cách thức tác động của GV đến HS Kết hợp với quan sát, có ghi chép diễn biến trong giờ học để làm căn cứ đưa ra kết luận

+ Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giáo viên, học sinh

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm vận dụng phương pháp của các giáo viên

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Được tiến hành nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của quy trình tổ chức NCBH trong dạy học Lịch

sử tại trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình

+ Phương pháp thống kê và xử lí số liệu: Sử dụng phương pháp thống

kê toán học để phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu việc dạy học lịch sử ở trường được các giáo viên thực hiện theo quy trình NCBH thì hiệu quả của việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh sẽ được nâng cao, đồng thời hình thành mô hình bồi dưỡng giáo viên mới

7 Đóng góp của đề tài

Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần:

- Khẳng định vai trò, ý nghĩa, sự cần thiết của việc vận dụng NCBH trong dạy học Lịch sử ở trường THPT

- Tiến hành thực nghiệm vận dụng NCBH trong dạy học Lịch sử lớp

- Tổ chức thực nghiệm NCBH trong việc dạy học Lịch sử lớp 10 ở trường THPT

8.2 Ý nghĩa thực tiễn

- Đối với giáo viên: có thể vận dụng NCBH trong việc dạy học nhằm

nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng học của học sinh

- Đối với bộ môn Lịch sử: là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm, Đại học Giáo dục; giáo viên ở trường phổ thông

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của luận văn gồm 2 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận của việc vận dụng NCBH trong dạy học lịch

sử ở trường THPT

Chương 2 Vận dụng NCBH trong quá trình dạy học lịch sử lớp 10 tại

trường THPT Hồng Đức – Kiến Xương – Thái Bình Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUÂN CỦA VIỆC VẬN DỤNG “ NGHIÊN CỨU BÀI HỌC”

TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Ngày nay, nhân loại đang bước vào “nền văn minh của làn sóng thứ ba” với những “cơ may và hi vọng” song cũng “đầy những thử thách và lo âu” Sức mạnh sẽ thuộc về quốc gia nào có nguồn lực con người tiên tiến nhất Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đặt ra nhiệm vụ: “đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” Như vậy, có thể nói, đổi mới phương pháp dạy học được xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục.Trong những năm qua, trong sự phát triển chung của giáo dục phổ thông, hoạt động đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), kiểm tra đánh giá (KTĐG) đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu, thể hiện ở các mặt sau:

- Chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/BGD - ĐT ngày 05/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT

đã nêu rõ những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG Bộ GDĐT đã chỉ đạo các Sở GDĐT và các trường THPT thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KTĐG theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tổ chức các hoạt động nhận thức của học sinh dưới sự chỉ đạo của giáo viên, hướng dẫn phương pháp tự học cho học sinh; ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông, sử dụng thiết bị dạy học để giảng dạy

- Ở các địa phương, cơ sở giáo dục: các cơ sở GDĐT đều chú trọng chỉ đạo các trường THPT tăng cường đổi mới PPDH, KTĐG Ở nhiều trường,

Hiệu trưởng đã tích cực tổ chức, chỉ đạo chặt chẽ công tác đổi mới PPDH, KTĐG và các hoạt động liên quan như xây dựng đội ngũ giáo viên; tăng cường xây dựng cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin; động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG.Giáo viên có nhiều điều kiện thuận lợi hơn để thực hiện đổi mới PPDH, KTĐG; được bồi dưỡng, tập huấn về PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực; các hội thảo, các khóa bồi dưỡng, tập huấn; đổi mới sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn, cụm chuyên môn, cụm trường và địa phương

Trong những năm qua, Bộ GDĐT đã triển khai nhiều cuộc tập huấn cho cán bộ quản lý và giáo viên các cấp về PPDH tích cực, về quản lý hoạt động đổi mới PPDH, KTĐG ở trường phổ thông.Với những tác động tích cực từ các cấp quản lý giáo dục, nhận thức và chất lượng hoạt động đổi mới PPDH của đội ngũ giáo viên trong trường THPT đã có những chuyển biến tích cực, góp phần làm cho chất lượng giáo dục và dạy học từng bước được cải thiện

Nhiều mô hình dạy học mới đã được triển khai áp dụng như: Mô hình trường học thân thiện do UNICEF phối hợp với Bộ GDĐT triển khai thí điểm

ở 50 trường THCS trong toàn quốc theo hướng đổi mới PPDH, xây dựng mối quan hệ thân thiện trong nhà trường giúp tối ưu hóa việc học tập của học sinh;

Mô hình VNEN triển khai thí điểm tại 1447 trường tiểu học; cuộc thi: Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên…

Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới PPDH ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục Cụ thể là:

- PPDH truyền thống thụ động như thuyết trình, truyền thụ tri thức một chiều vẫn là PPDH chủ đạo của giáo viên

- Số giáo viên thường xuyên chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH cũng như sử dụng các PPDH tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh còn chưa nhiều

- Việc ứng dụng công nghệ thông tin – truyền thông trong dạy học, sử

trường THPT; việc áp dụng nhiều nơi, nhiều lúc còn chưa hợp lý; nhiều giáo viên còn lạm dụng gây nên hiệu ứng không mong muốn đối với học sinh, dẫn tới hiệu quả dạy học không cao

- Một bộ phận giáo viên còn lúng túng, chưa tìm ra một quy trình dạy học dựa vào tìm tòi hợp lí để phát huy được tính chủ động của học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là học sinh phổ thông còn thụ động trong việc học tập, khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Điều đó cũng có nghĩa là giáo

dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là: “Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực

cá nhân, tính năng động và sáng tạo…” (Luật Giáo dục, Điều 27)

Những vấn đề thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu phải đổi mới PPDH

để đạt được mục tiêu giáo dục phổ thông

1.2 Mô hình NCBH

1.2.1 Khái niệm NCBH

Thuật ngữ NCBH (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research)

dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm hay nhiều giáo viên của một nhà trường nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lượng của học sinh NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học của học sinh thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể Thuật ngữ

nghiên cứu việc học (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động

trọng tâm, cụ thể của của giáo viên trong quá trình nghiên cứu bài học gồm: thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của học sinh trong bài học đó để tìm hiểu học sinh học như thế nào? giáo viên cần phải làm gì để học sinh học tập thực sự và có hiệu quả?

Theo E Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc giáo viên cùng nhau thiết kế kế

hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [20].

Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau:

(1) Cùng nhau lập kế hoạch

(2) Quan sát việc tiến hành bài học

(3) Thảo luận về bài học

(4) Sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc)

(5) Tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc)

(6) Chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17]

Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của giáo viên thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17]

Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trường phổ thông Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của giáo viên có hiệu quả bền vững và lý tưởng nhất là được đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009)

Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của giáo viên gắn với việc học tập của học sinh và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trường học [19] Như vậy, NCBH cộng đồng học tập hướng đến cả việc học của giáo viên

và học sinh, thông qua nghiên cứu việc học của học sinh, giáo viên cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình

Như vậy, NCBH là quá trình giáo viên cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực tế Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thường xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trường, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên

môn-nghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lượng, hiệu

quả việc học của từng HS

1.2.2 Mục tiêu và phương pháp NCBH

1.2.2.1 Mục tiêu của NCBH

Fernandez và Yoshida (2004) chỉ ra rằng: mục tiêu của NCBH là cải tiến, đổi mới thực tiễn dạy học của giáo viên trong từng bài học cụ thể của chương trình [17] NCBH thu hút các GV vào cải tiến chất lượng dạy của họ và làm phong phú kinh nghiệm của họ về việc học của học sinh Vì thế, NCBH gắn với thực tiễn dạy học trên lớp và kết quả mang lại là chất lượng học tập của học sinh tốt hơn

Stigler và Hiebert (1999) nhấn mạnh sự thành công của NCBH được đo

bằng việc học của giáo viên , gắn với việc đổi mới phương pháp dạy ở từng bài

học (dạy học vi mô) [19]

Lewis, Perry và Hurd (2004) cho rằng: “ NCBH không phải chỉ là việc cải tiến một bài học Nó là việc xây dựng những con đường để cải tiến không ngừng việc dạy học” [20] NCBH không đơn thuần chỉ là việc thực hiện một bài học cho thật tốt mà NCBH đòi hỏi một tư tưởng khoa học để làm chỗ dựa cho những cải tiến đó NCBH kết gắn thực tiễn với lí thuyết trong mỗi giáo viên

Theo AFT (American Federation of Teachers - Hội giáo chức Hoa Kỳ),

trọng tâm chính của NCBH là hiểu cách học sinh học và cách học sinh tư duy, suy nghĩ Điều đó cho thấy sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên thông qua “ nghiên cứu bài học” thực chất là cải tiến việc dạy (dựa trên cơ sở hiểu biết về

việc học của học sinh) để làm cho cách học sinh học và cách học sinh tư duy trở nên đúng và hiệu quả hơn [19] NCBH có mục tiêu hướng vào cải tiến thực

tiễn dạy học (về phương pháp và kĩ thuật dạy học bài học), nhờ đó, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và nghiên cứu cải tạo thực tiễn của giáo viên được phát triển NCBH sẽ tác động đến cả 3 thành phần: năng lực nghề nghiệp của giáo viên, thực tiễn dạy học và kết quả, hiệu quả học tập của học sinh Tuy

nhiên, NCBH không phải là các lớp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên; không phải

là để đưa ra những giáo án mẫu, tuyệt vời, không phải chỉ là việc thực hiện xong một bài học mà cải tiến, phát triển liên tục năng lực thực hiện bài học của giáo viên [17]

Theo M Sato (2008), trường học chỉ có thể thay đổi được từ chính bên trong nhờ NCBH “cộng đồng học tập” [19] NCBH “cộng đồng học tập” có thể trở thành trụ cột để đổi mới nhà trường vì thông qua cùng nhau dự giờ và suy ngẫm về bài học sẽ đưa đến cải cách trong toàn trường Bởi vì việc phát huy mối quan hệ học tập giữa các giáo viên với nhau hướng tới sự giúp đỡ và

hỗ trợ lẫn nhau và kết quả mang lại sẽ nâng cao tình đồng nghiệp giữa họ Giáo viên có thể phát triển năng lực chuyên môn thông qua việc trải nghiệm quan sát, suy ngẫm về việc học của học sinh cùng với việc lắng nghe những ý kiến chia sẻ của người khác Bằng việc tích luỹ kinh nghiệm nghiên cứu các bài giảng, mỗi giáo viên có thể diễn tả những nội dung cụ thể với những học sinh cụ thể Nhờ vậy, giáo viên có thể phân tích những nội dung đó và trao đổi thảo luận về các giải pháp cho những vấn đề và khó khăn này

Theo Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới WALS (2012): NCBH có mục đích nữa là giúp giáo viên vượt ngoài tư tưởng “chỉ tiến hành”, thay vào

đó là cải biến bằng chẩn đoán và thiết kế lại các bài học Hai hoạt động này được giáo viên cùng nhau trải nghiệm trong nghiên cứu bài học Chẩn đoán là xác định vấn đề thực tế và nguyên nhân; thiết kế là hình thành cái mới, có mục đích từ những vấn đề thực tế mới nhận ra Thiết kế là hạt nhân hoạt động sống của nhà trường và chẩn đoán là năng lượng cho thiết kế Chẩn đoán và thiết kế bài học là một trong các trọng tâm của nghiên cứu bài học Chẩn đoán

là xác định vấn đề thực tế và lý giải nguyên nhân, thiết kế là hình thành bài học mới [26]

1.2.2.2 Phương pháp NCBH

* Phương pháp chung

Theo WALS, phương pháp NCBH có cách tiếp cận chung là: từ việc học của học sinh, tìm ra ý nghĩa ẩn sau việc dạy của giáo viên hoặc chính việc học nhằm cải tiến bài học [22]

* Phương pháp cụ thể: Có 3 cách tiếp cận chủ yếu:

(1) Quan sát - suy ngẫm - chia sẻ về bài học bất kỳ để giáo viên nhận ra thực tế việc học của HS

(2) Thực hiện thiết kế - tiến hành - chẩn đoán (theo 4 bước của NCBH) rồi so sánh 2 bài học trước và sau thử nghiệm nhằm kiểm nghiệm sự điều chỉnh

(3) Coi lớp học là phòng thí nghiệm để phân tích bài học nhằm phát hiện, khám phá, lý giải và giải quyết các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh [26] Ngoài ra, có thể thực hiện NCBH bằng phân tích bài học ở một vùng hoặc trường học khác thông qua lăng kính của giáo viên ở vùng, trường học sở tại, dựa vào “con mắt giàu có” của giáo viên để quan sát việc học của học sinh NCBH bằng phân tích so sánh 2 bài học cùng môn ở hai quốc gia, vùng, trường khác nhau (gọi là NCBH học so sánh) [22], [26] (xem sơ đồ 1.4)

Sơ đồ 1.1: Quan sát -phân tích bài học trong “Nghiên cứu bài học”

Như vậy, phương pháp NCBH định hướng những người tham gia cùng

Thời điểm 1,2, 3…n

Các giáo viên (cùng nhau)

Quan điểm, kỹ thuật dự giờ, phân tích bài học

GV

V HS

Việc học

học và các mối liên quan đa tầng, đa chiều của chúng Những thực tế đã diễn

ra trong bài học bao gồm cả những yếu tố vô hình (suy nghĩ và cảm nhận bên trong của học sinh) và yếu tố hữu hình (thái độ, hành vi, tương tác giáo viên – học sinh và học sinh – học sinh, lời nói, sản phẩm học tập, tài liệu học tập…),

ẩn chứa các mối quan hệ phức tạp của chúng Các phương pháp NCBH đều

có một điểm chung nhất là giáo viên cùng nhau quan sát- suy ngẫm-chia sẻ sâu sắc, rộng mở về thực tế việc học của học sinh Việc đó được gọi là phân tích bài học - hoạt động hạt nhân của nghiên cứu bài học

Việc làm có ý nghĩa nhất đối với người tham gia NCBH là phân tích bài học Phương pháp phân tích bài học cụ thể gồm:

(1) Phân tích bài học dựa trên ngôn từ trong bài học: Từ các bước của quy trình NCBH, người dự thu thập các thông tin, dữ liệu -> phân tích -> Thảo luận -> Hợp tác điều chỉnh -> Thực nghiệm lại -> Kết quả Trong đó tập trung phân tích hoạt động, hành động, lời nói qua mối quan hệ tương tác của giáo viên, học sinh trong từng thời điểm của bài học Các yếu tố cần quan tâm trong phân tích bài học bằng cách đọc hiểu ngôn từ (nói-viết) trong việc học của học sinh: Ai là người sở hữu câu hỏi? Học sinh có muốn giải quyết vấn

đề hoặc câu hỏi không? Hứng thú và sự quan tâm của học sinh? Hoàn cảnh và điều kiện học tập? Mối quan hệ giữa các đối tượng trong một bài học? Mức

độ nhận thức?

(2) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ của học sinh (nói, viết): Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm trên bảng to, bảng phụ, bảng con, trong vở ghi, vở nháp của từng học sinh; lắng nghe lời nói khi trả lời câu hỏi hoặc thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, lời nói khi thảo luận, trao đổi với bạn học

(3) Phân tích bài học dựa vào ngôn ngữ cơ thể: Quan sát-suy ngẫm- phân tích và chia sẻ cảm nhận riêng về thái độ, sự quan tâm, hứng thú, khó khăn,…

ẩn trong học sinh qua điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, tư thế học tập

(4) Phân tích bài học dựa vào sản phẩm học tập của học sinh: Quan suy ngẫm- phân tích và chia sẻ riêng về bài làm; câu trả lời hoặc kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của giáo viên, đối chiếu với yêu cầu về mức độ nhận thức, mục tiêu, chất lượng và hiệu quả bài học

sát-(5) Phân tích bài học so sánh: So sánh các yếu tố ảnh hưởng tới một bài học ở các môn học, lớp học khác nhau trong trường, khác trường hoặc các vùng miền khác nhau So sánh tìm ra sự khác biệt trong việc học cùng bài học, môn học ở các nhóm đối tượng học sinh khác nhau

Trong các phương pháp nêu trên, người tham gia NCBH cùng quan suy ngẫm-phân tích-chia sẻ rộng mở nhưng tập trung về thực tế việc học của học sinh với các câu hỏi: học sinh nào? Khi nào? Như thế nào? Thể hiện những điều gì (hoặc có ý nghĩa gì)? Đối chiếu với yêu cầu, mục tiêu đã đề ra thì thế nào? Vì sao như vậy? Làm thế nào để thay đổi? Quá trình đi sâu phân tích bài học có ý nghĩa nhất vì giáo viên sẽ học hỏi được nhiều nhất từ các

sát-“vấn đề” thực tế trong mỗi bài học (xem sơ đồ 1.2)

Sơ đồ 1.2: Tầng sâu của việc phân tích bài học

Theo C Lewis (2012), các công cụ và nguồn lực được sử dụng nhiều nhất trong nghiên cứu bài học gồm:

(1) Nội dung bài học (vấn đề học), chương trình, tài liệu liên quan; giáo viên, học sinh, quy định về đánh giá, về quản lý

Phần nhìn thấy thực tế của bài học Phần nhìn thấy nhờ nghiên cứu bài học Phần nhìn thấy nhờ phân tích bài học

(2) Sử dụng video bài học

(3) Sử dụng các lời đối thoại của giáo viên sau dự giờ

(4) Sử dụng các tài liệu từ sản phẩm học tập của học sinh

(5) Sử dụng các tài liệu khác (các quan điểm và PPDH, các lý thuyết tâm

lý, giáo dục học là hiểu biết nền tảng hoặc cơ sở lý luận) [26]

Đồng thời, khi tham gia hoạt động NCBH, mọi tài liệu, hiểu biết liên quan đến một bài học đều cần thiết cho mỗi giáo viên Như vậy, tham gia nhiều vào nghiên cứu bài học làm nhận thức, suy nghĩ, kinh nghiệm của giáo viên trở nên sinh động và rất phong phú

1.2.3 Triết lý của “ Nghiên cứu bài học”

Trong nhà trường phổ thông, NCBH có ba triết lý cơ bản:

(1) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh

(2) Đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên

(3) Đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của học sinh

Thứ nhất, NCBH đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh: Mỗi em

học sinh phải là một nhân vật chính trong trường học không kể đến trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình hay bất kể điều gì khác Vì vậy, giáo viên cần phải chấp nhận mọi em học sinh Không có học sinh tốt hay xấu mà mọi em học sinh đều đáng quý Mọi học sinh đều cần được đón nhận “món quà học tập” từ nhà trường, giáo viên Theo đó, NCBH đặt trọng tâm tạo cơ hội cho mọi học sinh (cả học sinh khá giỏi và học sinh khó khăn) được học tập và học tập thực sự, có ý nghĩa Điều này thể hiện ở chỗ trong NCBH luôn quan tâm học sinh học hay ngừng học ? Khi nào và học sinh nào học (hoặc ngừng học)? Học sinh học như thế nào? Vấn đề của học sinh là gì, những nguyên nhân nào dẫn đến thực tế đó? Làm thế nào để giải quyết vấn đề đó? Như vậy, NCBH luôn hướng đến quyền lợi học tập của từng học sinh cụ thể

Thứ hai, NCBH đảm bảo cơ hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên:

Mọi giáo viên đều có quyền phát triển chuyên môn Để đạt được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó khăn Vì vậy, giáo viên cần liên tục phát triển thành những giáo viên chuyên nghiệp Không có khả năng đó, giáo viên sẽ khó có cảm nhận và suy nghĩ cùng học sinh và tạo cơ hội cho các em được học tập có chất lượng Cụ thể, giáo viên cần phải có các khả năng cơ bản:

(1) Hiểu những điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận

(2) Có kiến thức đầy đủ về các môn học để dạy

(3) Quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất Giáo viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường của họ nhằm trở thành người có năng lực trong các lĩnh vực nói trên Để đạt được điều

đó, NCBH đảm bảo cơ hội học hỏi từ thực tế cho mọi giáo viên thông qua cộng tác, chia sẻ

Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới (WALS) chỉ ra một số giá trị của NCBH là:

- NCBH kéo giáo viên - những người đang làm việc đơn lẻ - trở lại làm việc cùng nhau

- NCBH là viên gạch đầu tiên cho xây dựng tình đồng nghiệp, phát triển trường học như một “cộng đồng học tập”

- NCBH chuyển giáo viên thường làm những việc đã quen và cho rằng nó đang tốt sang xem xét lại thực tế và điều chỉnh, thay đổi

- Giáo viên không thể thay đổi người khác hoặc quá khứ nhưng có thể thay đổi được bản thân và tầm nhìn ở hiện tại, tương lai nhờ NCBH [26]

Cuối cùng, NCBH đảm bảo cơ hội cho nhiều phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập của con em họ Bởi vì vai trò của phụ huynh học

sinh là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh Họ có thể là nguồn cung cấp

nhà của phụ huynh và phỏng vấn hoặc phụ huynh có thể đến lớp học và thuyết trình Như vậy, NCBH như một công cụ hỗ trợ, kết nối hữu ích hướng đến đảm bảo mục tiêu nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của từng học sinh cụ thể

1.2.4 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học”

1.2.4.1 Các nguyên tắc chính của “ Nghiên cứu bài học”

Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập như sau [19]:

(1) Trường học phải được phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em học sinh có thể học và phát triển, giáo viên có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau như những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục

(2) Mọi giáo viên cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học

(3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải được thiết lập giữa các thành viên trong nhà trường nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các giáo viên

(4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh học sinh là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập

Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập được coi là trọng tâm quản lý nhà trường để tạo ra một cộng đồng học tập Cán bộ quản lý nhà trường tổ chức cho tất cả giáo viên dự giờ và suy ngẫm về bài học Giáo viên cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của học sinh, phản ứng trước bài học, nhằm thay đổi quá trình dạy học trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng

1.2.4.2 Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của “ Nghiên cứu bài học”

NCBH có một số thuộc tính cơ bản như sau:

(1) Sự cộng tác của các giáo viên

(2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể

(3) Cơ sở lí luận để định hướng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận (4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát học sinh học)

(5) Những cuộc thảo luận và rút kinh nghiệm chung giữa các giáo viên (6) Giáo viên cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học

hàng ngày

(7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục

Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH [26]: (1) Cấu trúc

(2) Quy trình

(3) Hiệu quả (học sinh, giáo viên, cộng đồng)

Như vậy, hiệu quả việc học của học sinh luôn được đặt ra trong NCBH

và gắn liền với những thay đổi của giáo viên cũng như cho mọi học sinh trong quá trình dạy học ở mỗi lớp học, trường học

Hiệp hội nghiên cứu bài học thế giới (WALS) chỉ ra rằng nghiên cứu bài học giúp giáo viên dần hình thành các năng lực mới của giáo viên thế kỷ 21 [26] Đó là các khả năng, năng lực:

(1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của học sinh và việc học của giáo viên; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc cộng tác

(2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của học sinh; giáo viên chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó

(3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại

(4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: giáo viên là người học, người nghiên cứu thực hành trên thực tế, thường xuyên và cụ thể

Theo M Sato (2006), khi các trường bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng học tập, trọng tâm sẽ là việc giáo viên trở nên có khả năng nhận ra việc học của học sinh Vì mục đích này, giáo viên sẽ hiểu được khi nào học sinh bắt đầu và ngừng học và tại sao lại như vậy Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát được

Tham gia quá trình NCBH giúp giáo viên có khả năng cải tiến bổ sung Khả năng này thể hiện khi giáo viên kịp thời nắm được những thông tin cần thiết và sử dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau Điều này đòi hỏi giáo viên phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân học sinh tại thời điểm nhất định và có thể đoán trước được tình hình học tập của từng học sinh Do vậy, điều đặc biệt quan trọng là họ phải có đủ năng lực nắm bắt được tình hình học tập của từng học sinh ngay tại chỗ Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của giáo viên trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, phương pháp dạy học và học sinh (xem sơ đồ 1.3)

Sơ đồ 1.3: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH

Kiến thức về PPDH

Kiến thức

về học sinh C

Kiến thức về các nội dung dạy học

D

(1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là giáo viên hiểu sâu về các nội dung đó như thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức của giáo viên càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt (2) Kiến thức về phương pháp dạy học: nghĩa là liệu giáo viên có biết nhiều phương pháp dạy học khác nhau hay không Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phương pháp dạy học phổ biến được áp dụng rộng rãi trong trường học

(3) Kiến thức về học sinh: nghĩa là giáo viên hiểu, biết rõ và nhiều về học sinh của mình như thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v

Theo Shulman (1986), NCBH giúp giáo viên hình thành các “tiêu chuẩn phán đoán” [20] “Tiêu chuẩn phán đoán” của người giáo viên thể hiện qua hai yếu tố:

lý, giáo dục học, tri thức về học sinh và tính cách của học sinh, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục

“Tri thức có tính thực tiễn” được hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của mỗi giáo viên một cách sống động, thường xuyên, tích cực Những nội dung của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của giáo viên

(2) “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của người giáo viên gồm:

Suy nghĩ có tính đa phương Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và suy nghĩ

về các mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học Mối quan hệ đó

có thể hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trường học, địa phương Giáo viên luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên quan đến việc học của học sinh Suy nghĩ này còn thể hiện giáo viên vừa quan tâm chú ý đến từng học sinh và toàn thể học sịnh trong lớp học Việc chú ý đến từng học sinh rất quan trọng vì nó nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lượng của từng em

Suy nghĩ có tính ứng biến Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức chủ động, kịp thời thay đổi cách ứng xử, điều chỉnh linh hoạt việc dạy trước sự thay đổi của học sinh Suy nghĩ này làm cho việc dạy của họ trở nên năng động, linh hoạt, sáng tạo

Suy nghĩ có tính tình huống Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và xem xét mối quan hệ phong thú và phức tạp giữa việc dạy- việc học trong các tình huống khác nhau, chủ động phán đoán tình huống học tập có thể xảy ra từ khi thiết kế giáo án hoặc luôn ý thức phát hiện tình huống khi đang trong quá trình dạy và học trên lớp để xử lý kịp thời, phù hợp

Suy nghĩ được bối cảnh hoá Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức và suy nghĩ

về thực trạng việc dạy của mình và việc học của học sinh gắn trong những bối cảnh cụ thể, sống động, phong phú Việc đặt thực tế việc dạy và việc học trong từng bối cảnh cụ thể hoặc giả định khác nhau sẽ làm cho thực tế đó khách quan hơn, sáng tỏ hơn Từ đó, họ sẽ giải quyết vấn đề dạy học phù hợp

và hiệu quả tối ưu

Suy nghĩ để cấu thành lại các cơ cấu Ví dụ: giáo viên luôn có ý thức quan tâm đến việc cơ cấu lại thiết kế bài học đã tiến hành sao cho phù hợp hơn với thực tế học sinh Việc tái cơ cấu đó dựa trên các suy nghĩ đã nêu, trên

cơ sở thu nhận thông tin từ việc học của học sinh để nhận ra các vấn đề và các nguyên nhân liên quan từ đó sẽ làm cho công việc dạy học của giáo viên trở

nên chủ động, linh hoạt và sáng tạo, hướng đến những giá trị và lợi ích mới cho từng học sinh

“Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” được hình thành một cách tự nhiên, bền vững như những phản xạ có điều kiện Phương thức suy nghĩ đó không thể thiếu trong thực tiễn của người giáo viên

“Tri thức có tính thực tiễn” kết hợp cùng với “Phương thức suy nghĩ có tính thực tiễn” hình thành nên “Tiêu chuẩn phán đoán” của người giáo viên Tiêu chuẩn đó sẽ được bồi dưỡng trong quá trình nghiên cứu bài học Hoạt động nghiên cứu bài học thường xuyên và nhiều lần sẽ mang lại những giá trị mới như: làm phong phú, nuôi dưỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nghề giáo; làm giáo viên say nghề và yêu nghề hơn; đảm bảo tốt hơn việc học tập của từng học sinh và đảm bảo việc học tập của mỗi giáo viên với tư cách là

một chuyên gia

Như vậy, NCBH có ý nghĩa rất thiết thực trong việc nâng cao năng lực chuyên môn - nghiệp vụ một cách toàn diện của giáo viên trong bối cảnh giáo dục mới

1.2.5 Mô hình “ Nghiên cứu bài học”

Theo Hiệp hội Nghiên cứu bài học thế giới ( WALS), NCBH đang là

mô hình nhằm đổi mới nhà trường và cải thiện chất lượng giáo dục thông qua hoạt động giáo viên nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của học sinh và những vấn đề liên quan.Mô hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó được giới thiệu, phát triển ở châu Á, châu Mĩ, châu Phi, châu Âu khoảng 32 nước, trong đó có Việt Nam

NCBH đang được phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “ cộng đồng học tập” và mô hình NCBH Mô hình NCBH thông thường đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của học sinh ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để giáo viên vận dụng Mô hình NCBH “ cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện

mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hóa nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên để đáp ứng việc học đa dạng của học sinh

1.3 Quy trình vận dụng “ Nghiên cứu bài học” vào quá trình dạy học

1.3.1 Quy trình NCBH nói chung

NCBH để đánh giá hoặc cung cấp cho giáo viên những thông tin phản hồi về thực tiễn da ̣y học Giáo viên thực hiê ̣n NCBH thì thu thập được những nhâ ̣n xét, kết quả cho viê ̣c sử du ̣ng các phương pháp của mình đến sự tư duy

của học sinh Có nhiều cách phân chia các giai đoa ̣n của quá trình NCBH

Stigler và Hiebert (1999) chia quá trình NCBH thành 7 bước cu ̣ thể: +Lâ ̣p kế hoa ̣ch nghiên cứu bài ho ̣c

+ Dạy học và quan sát các bài học nghiên cứu

+ Đánh giá, nhâ ̣n xét các bài ho ̣c đã được da ̣y

+ Chỉnh sửa các bài học dựa trên sự góp ý , bổ sung sau những gì thu thâ ̣p được sau khi tiến hành bài ho ̣c nghiên cứu lần 1

+ Tiến hành da ̣y các bài ho ̣c đã được chỉnh sửa

+ Tiếp tu ̣c đánh giá, nhâ ̣n xét kết quả lần 2

+ Đưa vào ứng du ̣ng rô ̣ng rãi trong quá trình da ̣y học và l ập kế hoạch cho bài học mới

Theo Nguyễn Đức Mậu và Hoàng Thị Chiên: NCBH được mô tả trong nhiều tài liệu quốc tế, là một quá trình gồm 6 bước:

+ Hợp tác lập kế hoạch một bài học

+ Quan sát việc thực hiện bài học

+ Thảo luận về bài học

+ Sửa đổi kế hoạch bài học (tùy chọn)

+ Dạy các phiên bản sửa đổi của bài học (tùy chọn)

+ Chia sẻ ý kiến và quan điểm về các phiên bản sửa đổi của bài

Lewis (2002) chia quá trình NCBH thành 4 bước [19]:

+ Xác định mục tiêu bài học được nghiên cứu

+ Xây dựng kế hoa ̣ch cho bài ho ̣c nghiên cứu

+ Dạy và thảo luận về bài học nghiên cứu

+ Suy ngẫm và tiếp tu ̣c da ̣y hay đă ̣t kế hoa ̣ch tiếp theo

Mô hình NCBH được tổ chức Plan Việt Nam giới thiệu và đang được

Dự án giáo dục trung học cơ sở vùng khó khăn nhất triển khai áp dụng tại các

trường về cơ bản bao gồm 4 bước như sau:

+ Chuẩn bị thiết kế bài học minh họa

+ Tổ chức dạy minh họa và dự giờ

+ Suy ngẫm, thảo luận về giờ học

+ Áp dụng cho thực tiễn dạy học hàng ngày [3; 124]

1.3.2 Phân biệt “nghiên cứu bài học” với sinh hoạt chuyên môn (truyền thống)

NCBH là một mô hình bồi dƣỡng, phát triển nghề nghiệp cho giáo viên, nhƣng nó có sự khác biệt cơ bản với cách bồi dƣỡng, dự giờ truyền thống Theo một số chuyên gia và cán bộ quản lý giáo dục am hiểu về NCBH, sinh hoạt chuyên môn truyền thống truyền thống và mô hình NCBH đang áp dụng có một số điểm khác biệt cơ bản (xem bảng 1.1)

Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa SHCM truyền thống với SHCM theo NCBH

SHCM truyền thống SHCM theo nghiên cứu bài học

1 Mục

đích

- Tập trung vào việc đánh giá,

xếp loại tiết dạy theo các tiêu

chí đã quy định

- Thống nhất cách dạy các dạng

bài để tất cả GV thực hiện

nhằm nâng cao kỹ năng dạy

học Bài dạy minh họa đƣợc coi

là bài dạy mẫu

- Tập trung chủ yếu vào việc

dạy của GV, ít quan tâm đến

việc học của HS Vì vậy, những

- Tạo cơ hội cho GV phát triển năng lực chuyên môn, phát huy khả năng sáng tạo của mình, kết nối lí thuyết với thực hành, …

- Đảm bảo tất cả HS tham gia quá trình học tập, đồng thời nâng cao chất lƣợng học tập của từng HS

2.Thiết

- Bài dạy minh họa đƣợc thiết

kế theo nội dung các chuyên đề

kế bài

dạy

minh

họa

- Bài dạy minh họa được thiết

kế theo mẫu chung Nội dung

bài học bám sát SGK, sách GV

Ít khi dám thay đổi, điều chỉnh

cho phù hợp với đối tượng HS

- PPDH máy móc, không linh

hoạt (các bước lên lớp, thời

gian, .) Câu hỏi phát vấn

thường đã có trước câu trả lời,

ít có các phương án dự kiến

tình huống xảy ra

- Nhóm có thể điều chỉnh nội dung, thời lượng, PPDH, KTDH, cho phù hợp với yêu cầu tiết dạy và đối tượng HS

- GV dạy có thể kinh hoạt thay đổi hình thức, PPDH, KTDH, nếu xuất hiện tình huống xảy ra không đúng dự kiến

các kiến thức trong bài), tuân

thủ thời gian, tập trung vào các

HS khá giỏi (sợ cháy giáo án)

Vì vậy, không báo quát lớp

Sau tiết dạy, GV không biết

được suy nghĩ và cảm xúc của

(từng nhóm) HS

- Đa số các tiết dạy minh họa

thường mang tính “biểu diễn -

trình diễn”

(- Để đối phó với việc đánh giá,

xếp loại tiết dạy, mốt số GV đã

“chuẩn bị trước”)

- Khuyến khích tự nguyện nhưng đảm bảo tính luân phiên

- Thay mặt nhóm thể hiện các ý tưởng đã thiết kế trong bài học

- HS gặp khó khăn trong học tập được GV hướng dẫn, giúp đỡ kịp thời

- Không được “dạy trước” vì mục đích của sinh hoạt chuyên môn không phải dể đánh giá xếp loại tiết dạy mà chủ yếu là cùng nhau trải nghiệm và học tập từ thực tế

- Sự phân chia môn học và

giảng dạy theo khối đã tạo ra sự

- Người dự giờ là GV các khối, các môn học để cùng chia sẻ kinh

giờ là đánh giá, xếp loại tiết

dạy Vì vậy, người dự giờ

sau tiết dạy nhằm mục đích

đánh giá xếp loại GV dạy

Thông thường người dự giờ sẽ

dựa vào các tiêu chí đã quy

định để nhận xét Ý kiến nhận

xét thường chung chung, ít có

minh chứng từ việc học của HS

- GV dạy minh họa thường chỉ

biết lắng nghe một chiều từ các

ý kiến đóng góp của đồng

nghiệp

- Cuối cùng, người chủ trì chốt

lại các ý kiến đóng góp và đưa

ra quy trình chung để dạy một

dạng bài và nêu ý kiến xếp loại

chung tiết dạy

- Không khí buổi sinh hoạt

- GV dạy minh họa chia sẻ mục tiêu bài học, những ý tưởng mới, những thay đổi, điều chỉnh, cách thức tiến hành, cảm nhận của mình qua quá trình dạy bài học

- Người dự giờ đưa ra các ý kiến nhận xét, góp ý về giờ học theo tinh thần trao đổi, chia sẻ, lắng nghe mang tính xây dựng; tập trung phân tích các vấn đề liên quan đến việc học của HS

- Không đánh giá, xếp loại người dạy (nếu kết quả không như mong muốn) thì xem đó là bài học chung để mỗi GV tự rút kinh nghiệm

- Người chủ trì tôn trọng và lắng nghe tất cả ý kiến của GV, không

chuyên môn thường là nặng nề

Vì vây, GV không hứng thú khi

tham dự buổi sinh hoạt chuyên

môn Nhưng người thiệt thòi

b) Đối với giáo viên

- Bị “áp lực”, phải dạy để mọi

người đánh giá năng lực của

mình (không phải vì việc học

của HS) Vì vậy, GV phải “bám

sát” những quy định của tiết

dạy, không dám thay đổi cách

dạy, không dám sáng tạo

- Nếu gặp phải những tình

huống bất ngờ, GV thường lúng

a) Đối với học sinh

- Kết quả của HS được cải thiện

- HS tự tin hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động học, không có học sinh nào bị “bỏ quên”

- Quan hệ giữa các HS trở nên thân thiện, gần gũi về khoảng cách kiến thức

b) Đối với giáo viên

- Chủ động sáng tạo, tìm ra các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy và học