Vận dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh học 10 THPT)

Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo vấn đề Dạy học theo vấn đề DHTVĐ là một quan điểm dạy học mà bản chất của nó là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

TRONG TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - THPT)

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số

liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung

thực và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Dương Thị Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã trực tiếp hướng dẫn về khoa học, tạo mọi điều kiện và giúp đỡ

tận tình trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm khoa Sinh, các thầy giáo, cô giáo Bộ môn “Sinh học hiện đại và Giáo dục sinh học” đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi trong suốt thời gian tôi nghiên cứu, học tập tại trường

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và BGH trường THPT Lưu Nhân Chú - Thái Nguyên và trường THPT Nguyễn Huệ - Thái Nguyên đã giúp

đỡ nhiệt tình, cung cấp tư liệu, số liệu trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin được cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 06 năm 2017

Tác giả

Dương Thị Hải Yến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC HÌNH vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Những đóng góp mới của đề tài 5

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ 6

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề 11

1.2.1 Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề 11

1.2.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề 12

1.2.3 Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề 14

1.3 Đặc điểm của dạy học theo vấn đề 16

1.3.1 Khái niệm “dạy học theo vấn đề” 16

1.3.2 Khái niệm “vấn đề” 20

1.3.3 Bản chất, đặc điểm cơ bản của dạy học theo vấn đề 26

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo vấn đề 28

1.3.5 Quy trình tổ chức của dạy học theo vấn đề 29

Chương 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY HỌC CHƯƠNG CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG

TRONG TẾ BÀO 32

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học tế bào 32

2.1.1 Cấu trúc chương trình 32

2.1.2 Cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào 33

2.1.3 Cấu trúc, nội dung chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào 34

2.2 Vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học tế bào 36

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình tổ chức học theo vấn đề 36

2.2.2 Các mức độ dạy học theo vấn đề 39

2.2.3 Quy trình vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào 40

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 63

3.2 Nội dung thực nghiệm 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm 64

3.3.1 Chọn trường, lớp và giáo viên dạy thực nghiệm 64

3.3.2 Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm 65

3.3.3 Bố trí thực nghiệm 67

3.4 Kết quả và biện luận 67

3.4.1 Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh 67

3.4.2 Kết quả phát triển năng lực của học sinh 71

3.4.3 Đánh giá sự tác động của DH từ phía GV 74

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề [7] 29

Bảng 3.1 Tần suất điểm kiểm tra qua 2 bài thực nghiệm 67

Bảng 3.2 Tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 68

Bảng 3.3 Kiểm định điểm kiểm tra thực nghiệm tác động 69

Bảng 3.4 Phân tích phương sai điểm kiểm tra thực nghiệm tác động 70

Bảng 3.7 Kết quả đánh giá năng lực tự học 71

Bảng 3.8 Kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 72

Bảng 3.9 Kết quả đánh giá năng lực hợp tác 73

Bảng 3.10 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến GV 75

Bảng 3.11 Phân tích kết quả thăm dò ý kiến HS 76

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Biểu đồ tần suất điểm số của các lớp TN và ĐC 68 Hình 3.2: Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm các bài kiểm tra 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục ở phổ thông

Tại hô ̣i nghi ̣ Trung ương 8 khóa XI, ngày 4 tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ương Đảng cô ̣ng sản Viê ̣t Nam đã ban hành nghi ̣ quyết số 29 -NQ/TƯ: Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong nền kinh tế thì trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong Nghị quyết hô ̣i nghị Trung ương 8 khóa XI, đó là: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [3]

Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [20]

Hiện nay, đổi mới PPDH theo hướng chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi chép sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của mỗi HS trong quá trình học tập

Để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng Muốn vậy, việc vận dụng các phương pháp, các hình thức tổ chức dạy học

có tiềm năng phát huy được tính tích cực, sáng tạo của người học là rất cần thiết trong bối cảnh hội nhập hiện nay

1.2 Xuất phát từ tính ưu việt của dạy học theo vấn đề

Dạy học theo vấn đề (DHTVĐ) là một quan điểm dạy học mà bản chất của nó là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách chủ động [8], [9]

Trong DHTVĐ, người ho ̣c thường làm viê ̣c theo nhóm hợp tác, tham gia vào học tập tự đi ̣nh hướng để xác đi ̣nh cái gì cần phải ho ̣c để giải quyết vấn đề, suy nghĩ về những gì ho ̣c đươ ̣c và những chiến lươ ̣c sử du ̣ng, qua đó giú p cho ho ̣c sinh lĩnh hội đươ ̣c cả về nô ̣i dung và cách thức suy nghĩ, tư duy Vấn đề ngườ i ho ̣c cần phải giải quyết đó là vấn đề phức ta ̣p, có liên quan đến thực tiễn và không có một câu trả lời đúng duy nhất Vì vấn đề này

có chứa đựng mâu thuẫn mà bằng kiến thức cũ đã đươ ̣c ho ̣c có thể sẽ không

đủ để lý giải vấn đề, chính vì vâ ̣y nó sẽ kích thích hoa ̣t đô ̣ng nhân thức của học sinh, bởi sự tò mò và ham hiểu biết, thái đô ̣, động cơ và nhu cầu sẽ mang lại nhiều yếu tố tích cực cho hoạt động nhân thức của ho ̣c sinh Đồng thời trong quá trình tìm kiếm thông tin, lý giải vấn đề, người học sẽ đươ ̣c rèn luyện phương pháp tư duy khoa học, kỹ năng đọc tài liê ̣u, tranh luâ ̣n và làm việc tâ ̣p thể,…là những kỹ năng cần thiết cho công việc sau này của người học DHTVĐ không xem nhẹ vai trò của giáo viên mà qua đó đòi hỏi GV phải không ngừng vươn lên và có những kỹ năng nhất đi ̣nh để làm tố t nhiê ̣m

vụ định hướng và hỗ trợ cho người ho ̣c

Vận du ̣ng DHTVĐ trong da ̣y ho ̣c nói chung và trong da ̣y ho ̣c sinh ho ̣c

nói riêng sẽ gắn lý luâ ̣n gần với thực tiễn hơn Trang bi ̣ cho ho ̣c sinh nhiều kiến thứ c và kĩ năng để giải quyết nhiều vấn đề gă ̣p trong cuô ̣c sống

1.3 Xuất phát từ đă ̣c điểm của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

Kiến thức phần Sinh học tế bào tập trung nghiên cứu về cấu trúc, chức năng của những thành phần hóa ho ̣c, các bô ̣ phâ ̣n trong tế bào và các quá trình sinh học ở mức độ tế bào Kiến thức của chương chuyển hóa vật chất và năng lượng đi khái quát về năng lượng, enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất, tiếp theo là hô hấp tế bào và quang hợp Qua đó, đầu tiên

HS sẽ được tìm hiểu các khái niệm cơ bản, yếu tố tham gia, sau đó mới đi nghiên cứu cơ chế của các quá trình trao đổi chất

Kiến thứ c của chương là cơ sơ để giải quyết nhiều vấn đề liên quan đến thực tiễn như: là cơ sơ để hiểu các biện pháp trồng trọt, chăn nuôi, chọn giống nhằm nâng cao năng suất giống vật nuôi, cây trồ ng Vì vâ ̣y, khi da ̣y ho ̣c sinh học tế bào có thể vâ ̣n du ̣ng DHTVĐ để nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho ho ̣c sinh

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Vâ ̣n dụng dạy học theo vấn đề để dạy học chương chuyển ho ́a vật chất và năng lượng trong tế bào (sinh ho ̣c 10 - THPT)”

2 Mục đích nghiên cứu

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho ho ̣c sinh

- Vận du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấn đề da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, (SH10 - THPT), góp phần nâng cao hiê ̣u quả da ̣y ho ̣c phần Sinh học tế bào ở sinh học 10

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học sinh học 10

- Đối tượng nghiên cứu: vận du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấn đề để dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10)

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứ u cơ sở lý luâ ̣n của DHTVĐ

- Phân tích tình hình vận dụng dạy học theo vấn đề

- Đề xuất nguyên tắ c dạy ho ̣c theo vấn đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10)

- Đề xuất quy trình da ̣y ho ̣c theo vấn đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10)

- Thiết kế các giáo án bài lên lớp da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào theo vấn đề

- Thực nghiê ̣m sư pha ̣m để kiểm chứng giả thuyết khoa ho ̣c của luâ ̣n văn

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các vấn đề và quy trình tổ chức DHTVĐ và vận dụng nó một cách hợp lý trong dạy ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào thì sẽ góp phần giúp cho HS nâng cao hiê ̣u quả lĩnh hô ̣i kiến thứ c và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD &

ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng

- Nghiên cứu các tài liê ̣u về DHTVĐ, các sách và các tài liê ̣u khác có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn

SH, chuẩn kiến thức kĩ năng môn SH, nội dung chương trình Sinh học 10

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Điều tra thực trạng

Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc phát triển năng lực GQVĐ của HS trong dạy và học môn SH nói chung và tế bào ho ̣c nói riêng ở trường THPT

6.2.2 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực PPDH về quy trình tổ chứ c DHTVĐ, vấn đề trong da ̣y ho ̣c phần tế bào ho ̣c, các nguyên tắc kỹ thuâ ̣t để tổ chứ c DHTVĐ, về cách tiến hành thực nghiêm sư pha ̣m để hoàn thiê ̣n đề tài luâ ̣n văn

6.2.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3)

6.3 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Phát triển cơ sơ lý luâ ̣n của DHTVĐ

- Đề xuất được quy trình, kỹ thuâ ̣t, thiết kế, cách tiến hành bài lên lớp phần sinh học tế bào khi áp du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấn đề

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề

Chương 2 Vâ ̣n du ̣ng da ̣y ho ̣c theo vấn đề trong da ̣y ho ̣c chương chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào (SH 10)

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trên thế giới

Trên thế giới, DHTVĐ đã xuất hiện khá sớm với các mức độ khác nhau Ngay từ thời trung cổ, nhà triết học Hy lạp, Socrates quan tâm đến “tính vấn đề” trong dạy học

Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về DHNVĐ đã được nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa Kì, Jonh Deway trình bày trong cuốn “Chúng ta suy nghĩ như thế nào” Cuốn này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần J Deway và học trò của ông đã cho rằng DHNVĐ rất có hiệu quả trong việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng lại chưa đề cập đến lý thuyết của DHNVĐ

Đến cuối những năm 50 của thế kỉ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hòa dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về DHNVĐ

Trong những thập kỉ tiếp theo, đã có rất nhiều nhà lý luận học và nhà sư phạm Liên Xô (cũ) cũng rất quan tâm đến vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và có những đóng góp to lớn trong việc nghiên cứu lý luận Đó là các tác giả: M.N Skatkin, L.P.Anastaxôva, I.D.Zverev, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v

Năm 1968, Ôkôn - nhà giáo dục Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về DHTVĐ, “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề” [15]

Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas, G.M.Mur-tazin, A.N.Mja-gkova, L.V.Rebrova, N.A Rưkov,V.N Fedorova, A.G Khripkova, v.v

Đặc biệt, M.N.Skatkin - nhà sư phạm lỗi lạc nổi tiếng, ông đã có những công lao to lớn cống hiến cho lý luận dạy học Liên xô (cũ), và thế giới, các công trình của ông được đặc cách viết thành báo cáo khoa học đặc biệt có giá trị để bảo vệ học vị Tiến sĩ Khoa học sư phạm năm 1970

Trong báo cáo này, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập và sáng tạo cho học sinh khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho giáo viên áp dụng dạy học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông

M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giáo viên Thứ nhất GV diễn đạt tài liệu học tập theo tình huống có vấn đề, học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập Thứ hai GV dẫn dắt học sinh tiếp nhận tài kiệu học tập theo tình huống vấn đề “kiểu tìm tòi bộ phận” Thứ ba gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyêt tức là mức độ “tìm tòi khoa học”

Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P Brunov

và Viện sỹ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng

Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công Các

em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một

số kĩ năng Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm chán Nhưng khi sử dụng dạy học theo vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các

em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các tình huống Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày

Vào những năm 1960, phương pháp DHTVĐ đã được giới thiệu và vận dụng tại các trường đại học McMaster, Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tại các trường đại học khác trên thế giới

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề ở Việt Nam

Từ những năm 60 của thế kỷ XX đến nay, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích

nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người

đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau,

có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Năm 2001, Lê Văn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông"

Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…

Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm

có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề Các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái Nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy cụ thể Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo;

Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học

Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ tại Liên xô (cũ) với nhan đề: “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông” đã sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòicủa học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học [1] Nội dung luận

án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề.

Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết [13]

Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật

di truyền ở trường phổ thông

Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa [16] Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề

Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp

Bộ, đã nghiên cứu “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông” đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn học cụ thể ở trường trung học phổ thông

Ở nước ta, các nghiên cứu về DHTVĐ đã diễn ra từ khá lâu và vận dụng

đã có những kết quả nhất định, chủ yếu là nghiên cứu và vận dụng trong dạy học ở các trường phổ thông Một số tài liệu tập huấn GV cũng đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của DHTVĐ [12], [14]

DHTVĐ đã được cả các tác giả trong nước và ngoài nước nghiên cứu rất sâu về mặt lý luận và thực tiễn Tuy nhiên việc vận dụng DHTVĐ vào dạy từng phần cụ thể như dạy học SHTB ở các trường phổ thông vẫn còn cần nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận của dạy học theo vấn đề

1.2.1 Cơ sở triết học của dạy học theo vấn đề

Triết học Mác- Lê Nin có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy học, đặc biệt là các mô hình lấy người học làm trung tâm Trong triết học Mác-LêNin ,

lý luận và phương pháp thống nhất hữu cơ với nhau, nhờ đó có khả năng nhận thức đúng đắn giới tự nhiên và đời sống, tư duy con người hệ thống các quan điểm của chủ nghĩa duy vật Mácxít đã trở thành nhân tố định hướng cho hoạt động nhận thức và thực tiễn, trở thành nguyên tắc xuất phát của phương pháp luận [14] Chủ nghĩa Mác-LêNin có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học trong nhận thức và hoạt động thực tiễn của các nhà tâm lý học, giáo dục học

Theo quan điểm triết học mọi sự vật, hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức của con người Qúa trình phản ánh đó thực chất là hoạt động nhận thức mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển mọi sự vật, nên mâu thuẫn là động lực chủ yếu của nhận thức

Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan Mâu thuẫn khách quan là bàn chất vốn có của sự vật hiện tượng, nếu con người muốn biết

nó thì đó là tri thức mà con người cần có ở một chủ thể nhất định Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan mà chủ thể nhận thức

chưa đủ khả năng để làm sáng tỏ Vì vậy, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức Tình huống có vấn đề là một công cụ lôgic, là một công cụ về lí luận dạy học, để chúng ta mô hình hoá các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, để đưa cho người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” các tình huống có vấn đề trong việc người học nhận thức một hoặc một

số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận thức chủ quan của người học Như vậy, tình huống có vấn đề có thể vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan, nhiều tác giả cho rằng tình huống có vấn đề

là sản phẩm trung gian mang tính định hướng giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội một cách biện chứng

1.2.2 Cơ sở tâm lý học của dạy học theo vấn đề

Tâm lý học dạy học hiện đại đề cao vai trò hoạt động của chủ thể nhận thức Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội, cũng chính nhờ hoạt động mà đã nảy sinh tâm lý, ý thức Cho nên tâm lý, ý thức, nhân cách con người được hình thành thông qua chính hoạt động của họ Vận dụng điều này trong dạy học, ta thấy chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên và học sinh

là chủ thể của hoạt động học; điểm nổi bật trong tính chủ thể là tính tự giác và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh Hoạt động dạy học được xem là quy luật chung nhất của tâm lý học dạy học; hoạt động này vừa tạo ra tâm lý, vừa

sử dụng tâm lý Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của người học đặc trưng bởi nhu cầu hứng thú và tính tự giác chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng, thái

độ mới Đối tượng của hoạt động học là tri thức mà người học cần, trên cơ sở

đó hình thành những kỹ năng, hành vi thái độ đúng đắn Mục tiêu mà hoạt động học hướng tới là quá trình tự chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của xã hội để hình thành nhân cách Do đó, việc học không thể thực hiện được nếu học sinh chỉ học một cách thụ động máy móc, mà họ phải học tích cực bằng chính ý thức tự giác, bằng năng lực, trí tuệ của bản thân

Về khía cạnh tâm lý nhận thức, hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hướng tới làm thay đổi chính bản thân người học, nội dung của tri thức không hề mới đối với nhân loại; nhưng khi chủ thể hoạt động chiếm lĩnh được, thì nhờ sựchiếm lĩnh này tâm lý của chủ thể đã thay đổi và phát triển Sự tiếp thu này có tính tự giác cao sẽ hình thành được phương pháp tự học cho học sinh, nócó vai trò đặc biệt quan trọng giúp cho các em biết tự học suốt đời Muốn cho tự học đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, người dạy phải ý thức được những tri thức cần hình thành; những kỹ năng, kỹ xảo cần được phát triển ở học sinh

Những quy luật tâm lí của tư duy cũng quyết định quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh Hoạt động tư duy xuất hiện khi chủ thể gặp một vấn đề mà kinh nghiệm hiểu biết đã có không đủ để giải quyết, nhưng đã biết một phần Đối với học sinh tư duy bắt đầu bằng vấn đề mới khi đó sự chú ý, hứng thú, gây ra tình trạng căng thẳng về tâm lí, kích thích học sinh giải quyết vấn đề, nhờ đó vừa lĩnh hội được kiến thức mới, vừa nâng cao năng lực tư duy, hình thành nhân cách, năng lực sáng tạo

Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục một tình huống có vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học là giải quyết tình huống có vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức, trò là chủ thể nhận thức Trước hết kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới dạng “đặt vấn đề”, tiếp theo kích thích

và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng “giải quyết vấn đề”

Vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề có ý nghĩa tích cực đối với học sinh, tạo ra cho học sinh nhu cầu nhận thức Yếu tố mới của thông tin có tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học sinh trước tình huống mới, khi đó thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề [12]

1.2.3 Cơ cở lý luận của dạy học theo vấn đề

Dạy học theo vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh

vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học sinh có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh

tế tri thức

Một ưu điểm khác của dạy học theo vấn đề là tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên

“Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức năng quản lý hoạt động đó”

Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học theo vấn đề, giáo viên từng bước không những tích cực hoá hoạt động nhận thức mà còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hành hoạt động độc lập, cụ thể là việc tổ chức

và quản lý hoạt động học tập bao gồm các khâu: xây dựng mục tiêu, vạch ra đề

án kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Quá trình dạy học được phân ra ba giai đoạn với các nhiệm vụ lý luận dạy học khác nhau:

- Hình thành kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong các bài lên lớp giới thiệu tài liệu mới);

- Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức đã lĩnh hội được (thực hiện trong các bài lên lớp hoàn thiện tri thức và trong các hoạt động độc lập của học sinh ngoài lớp, ngoài giờ…);

- Kiểm tra đánh giá trình độ nắm vững và vận dụng tri thức của học sinh (trong bài lên lớp kiểm tra đánh giá và trong các hoạt động độc lập tự kiểm tra

tự đánh giá của học sinh)

Dạy học theo vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ lý luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong các “bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới”, nhưng vẫn có thể tiến hành ở giai đoạn hai trong các “bài lên lớp hoàn thiện kiến thức” như ôn tập hệ thống hoá kiến thức

Ngoài ra giáo viên có thể ra các loại bài tập về nhà theo dạng “tìm tòi có vấn đề”, bài tập “có vấn đề” hoặc khi thực hiện các hình thức tổ chức hoạt động học tập khác như tham quan, bài tập ngoại khoá, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục và phát triển là xu hướng của lý luận dạy học hiện đại

Trong quá trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của học sinh Trong quá trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa: Phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh

Phát triển năng lực nhận thức của học sinh bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư duy và các phẩm chất tư duy, một số nhà tâm lý học còn nhấn mạnh

một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hoạt, khả năng phối hợp hài hoà các thao tác tư duy

Phát triển năng lực hành động của học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động…

1.3 Đặc điểm của dạy học theo vấn đề

1.3.1 Khái niệm “dạy học theo vấn đề”

DHTVĐ là một phương pháp dạy học hay là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa có câu trả lời được chấp nhận rộng rãi, vì

có nhiều quan điểm khác nhau Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ “Dạy học theo vấn đề”.

Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:

- Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon)

- Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction)

- Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction) Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI hoặc Học theo vấn đề (Problem based Learning) viết tắt là PBL

* Dạy học nêu vấn đề (Problem posing instructon)

Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” Dùng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” có nghĩa là tập trung vào khâunêu ra vấn đề, tạo tình huống có vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú

ý của học sinh vào nhiệm vụ nhận thức

Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ “nêu vấn đề” là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết,

do đó đề nghị thay “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề” [6] Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới

là nét cơ bản của cách dạy học này

Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là “đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học”, hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề

* Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving instruction)

Dùng thuật ngữ “Dạy học giải quyết vấn đề” có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy

* Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving instruction) Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ “dạy học đặt và giải quyết vấn đề” tức là coi trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện đại [6]

* Dạy học theo vấn đề (Problem based instruction)

Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI, gần đây ông lại dùng thuật ngữ “Học theo vấn đề” (Problem based Learning) [21]

Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” (Project based Learning); “học trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction)

DHTVĐ khác với dạy học truyền đạt của GV - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính Để thực hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho HS trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu hỏi.Điều quan trọng nhất giáo viên phải đưa ra được khung nội dung cần truyền đạt nhờ đó giúp học sinh

tự nhận thức và phát triển qua tranh luận

DHTVĐ chỉ xảy ra khi GV tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi

mở trong lớp học Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú ý rằng DHTVĐ đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do GV truyền đạt Bằng phương pháp này GV sẽ trình bày được các khía cạnh chi tiết cuả bài học

Theo chúng tôi, các thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”, “dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học đặt và giải quyết vấn đề” hay “dạy học theo vấn đề” là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận Trong cuốn sách này chúng tôi thống nhất dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề”

DHTVĐ đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

Các thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”; “dạy học giải quyết vấn đề”; “dạy học đặt và giải quyết vấn đề” và “dạy học theo vấn đề” Những định nghĩa về “dạy học nêu vấn đề” là định nghĩa chung cho các khái niệm có cùng một nội hàm

Theo V.Okon “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như

tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được” [15]

Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra những cách giải quyết vấn đề

Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên"

Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú ý nhiều hơn tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinh thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề

Theo I.Lecne, “Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn

đề, cách giải quyết các vấn đề với bản chất của chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của

sự tìm tòi những cách giải quyết này”

I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức của học sinh

Theo I.F Kharlamop “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”

I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên một nội dung là: “học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập”

Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực [11]

Dạy học theo vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn [19]

Trong module Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề các tác giả đã dịnh nghĩa DHTVĐ (dạy học dựa trên giải quyết vấn đề) “là dạy học dựa trên vấn đề thực tiễn có liên quan đến người học và có liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong “chuẩn kiến thức, kĩ năng” Trên cơ sở đó người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kĩ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống”…[10]

Như vậy, DHTVĐ là một mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, thông qua một hệ thống vấn đề nhận thức có chứa mâu thuẫn HS tự tiến hành nghiên cứu, tích hợp lý thuyết, thực hành, kĩ năng và thái độ, động cơ để tự mình giải quyết những vấn đề đó, dưới sự hỗ trợ, định hướng của GV Qua đó kích thích học sinh tích cực, tự giác và chủ động hơn trong việc dành lấy kiến thức

1.3.2 Khái niệm “vấn đề”

1.3.2.1 Khái niệm vấn đề

VĐ là một phạm trù được bàn đến trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống

xã hội: Trong triết học VĐ được xem là một phạm trù logic biện chứng nhận thức từ cái đã biết đến cái chưa biết; Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một VĐ, một nhiệm vụ cần phải giải quyết; theo logic nhận thức, VĐ được xác định như là sự biết về cái chưa biết, như

là sự biến dạng của câu hỏi và của bài toán mà lời giải đáp không nằm trong kiến thức đã có Một số tác giả đã nêu quan niệm VĐ chỉ xuất hiện khi có 1 thách thức hay mâu thuẫn mà con người cần phải giải quyết: Các Mác “VĐ

chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng”; I.Ia.Lecne “VĐ là một câu hỏi nảy sinh được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn 1 phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”; Hoàng Phê và cộng sự thì đề cập đến thách thức mà con người cần phải giải quyết trong vấn đề: “VĐ là điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết”

Theo Xavier Roegiers, VĐ và tình huống là hai khái niệm bổ sung để chỉ toàn bộ bối cảnh mang thông tin cần liên kết, bởi một người hoặc một nhóm người, nhằm thực hiện một nhiệm vụ xác định mà kết quả thoạt đầu không rõ ràng, trong đó tình huống chủ yếu được tóm gọn bởi một chủ thể và một bối cảnh, VĐ được xác định chủ yếu thông qua một trở ngại, một nhiệm vụ cần hoàn thành và các thông tin cần liên kết

Có thể hiểu, VĐ là câu hỏi, bài tập mà kết quả của nó người học chưa được biết trước, nhưng đã nắm được cách thức hoàn thành chúng Nói cách khác, VĐ là câu hỏi chưa có câu trả lời, đòi hỏi phải nghiên cứu giải quyết VĐ thường tồn tại trong đầu của chủ thể nhận thức dưới dạng các câu hỏi “cái gì?,

“Tại sao?”, “Như thế nào?”, nên việc giải quyết VĐ là hình thức biểu hiện của

tư duy sáng tạo và chính việc giải quyết vấn đề là động lực thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển Thực ra, VĐ là sự vật, hiện tượng trong thực tại khách quan

và chứa đựng những điều cần được lý giải Trong dạy học, bản chất của VĐ chính là nội dung cần học, tồn tại ngoài ý thức của chủ thể nhận thức, còn câu hỏi đưa ra để thảo luận là cách diễn đạt của VĐ

VĐ quy định mọi hoạt động nghiên cứu, tìm tòi để phát hiện ra cái mới hay áp dụng tri thức vào tình huống mới VĐ chứa đựng trong tình huống có

VĐ, khi người học đã ý thức được sẽ phát triển thành câu hỏi có vấn đề Vậy câu hỏi có vấn đề là một thu hoạch của người học nhờ quá trình tư duy tích cực phân tích tình huống xảy ra Nói cách khác, câu hỏi là biểu hiện bên ngoài của

VĐ mà không phải là bản chất của quá trình tư duy, câu hỏi là bước chuyển tiếp trung gian từ sự chưa biết đến biết

Tình huống có VĐ là trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức mà vượt qua khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể, đòi hỏi sự tìm tòi tích cực sáng tạo Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống xảy

ra Sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức và kinh nghiệm đã có với mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả là hình thành được VĐ hay đặt được VĐ cần giải quyết Nếu chủ thể nhận thức là người học thì đó chính là vấn đề học tập

Vấn đề học tập thực hiện hai chức năng cơ bản xác định phương hướng hoạt động tìm tòi trong quá trình giải quyết VĐ; và bồi dưỡng năng lực GQVĐ, phát triển trí tuệ người học Quá trình giải quyết VĐ là sự chuyển hóa từ mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan dưới dạng câu hỏi, bài tập hay bài toán nhận thức

Như vậy, tình huống có VĐ không thể biến thành cái bên ngoài, còn VĐ bắt buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi- bài tập; mỗi tình huống có vấn đề đều chứa đựng VĐ nhưng không phải bất cứ VĐ nào cũng trở thành tình huống có VĐ VĐ và tình huống có VĐ đều mang lại một sản phẩm đó là giải pháp mà chủ thể đưa ra cho VĐ, nhưng tình huống có VĐ vốn không tồn tại nếu không có một chủ thể, còn VĐ có thể được hình thành một cách độc lập so với chủ thể, đối tượng giải quyết nó

1.3.2.2 Vai trò của vấn đề trong dạy học theo vấn đề

Trong DHTVĐ, VĐ có vai trò là công cụ, là ngữ cảnh để người học chiếm lĩnh tri thức trong nội dung môn học nên VĐ chính là yếu tố quan trong trọng nhất cần phải được xác định trong quá trình vận dụng Hiệu quả của việc

vận dụng DHTVĐ phụ thuộc phần nhiều vào chất lượng của VĐ nêu ra, không rời xa nhu cầu của người học, không xa rời mục tiêu học tập

VĐ đặt ra có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động xã hội của người học Các hoạt động này thường gắn kết với một hoạt động nghiên cứu thực ra mà ở đó người học cần phải:

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí

mà hoàn cảnh đưa ra

- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận

Những điều kiện trên đây sẽ giúp người học nâng cao khả năng tổng hợp kiến thức

VĐ là yếu tố quan trọng trong DHTVĐ, được đưa ra ngay từ giai đoạn khởi đầu của đơn vị học tập Một VĐ tốt có đặc điểm sau:

- VĐ phải tham gia vào các lợi ích của người học, khuyến khích người học thăm dò, tìm hiểu sâu sắc hơn về các khái niệm được giới thiệu

- Các câu hỏi trong VĐ cần có tính mở, không giới hạn đối với một câu trả lời đúng nhưng có kết nối với các kiến thức đã học trước đó

- Có cơ sở từ nội dung học tập Các mục tiêu học tập cần đưa vào các

VĐ VĐ có kết nối kiến thức từ các khái niệm đã có với các khái niệm mới và kết nối kiến thức với các kiến thức trong các môn học khác nhau

- Liên quan tới thực tiễn VĐ có thể lấy từ các video clip, những câu chuyện, các bài báo hoặc tài liệu giáo khoa vầ những VĐ thực tiễn và được viết lại có kết thúc mở

- Giúp phát triển kĩ năng tư duy ở mức độ cao Nguời học được yêu cầu biện minh cho tất cả các quyết định và lập luận dựa trên các nguyên tắc được học VĐ yêu cầu người học đưa ra các quyết định dựa trên các sự kiện, thông tin logic, hợp lý VĐ thách thức người học đạt được cấp độ cao của tư duy phê phán, kích thích người học đạt được mức độ phân tích, tổng hợp, đánh giá, chứ không phải chỉ xác định và giải thích

- Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học

- Khuyến khích hợp tác GQVĐ Sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm là cần thiết để việc GQVĐ có tính hiệu quả

Hầu hết các vấn đề đặt ra trong toán học, khoa học, kỹ thuật, tính năng hoặc kinh doanh là những VĐ cấu trúc đóng

Khi nêu VĐ này, giáo viên mong muốn hướng người học đến những kết quả có trước đó Có thể nói, vai trò của VĐ cấu trúc đóng được trình bày như

một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi người dạy Dạng VĐ này thường được sủ dụng trong các PPDH truyền thống

* Vấn đề cấu trúc mở

Ngược lại với VĐ cấu trúc đóng, VĐ cấu trúc mở thường không có mục tiêu ban đầu rõ ràng, có thể có rất nhiều câu trả lời vì chúng phức tạp và kém được xác định Có nhiều nhận định khác nhau về VĐ cấu trúc mở:

- Trong nhưng nghiên cứu của Namsoo Shin McGee về việc nâng cao

kỹ năng GQVĐ cấu trúc mở cho người học, đã giới thiệu những nhận định về

VĐ cấu trúc mở của một số tác giả: Simon (1973), vấn đề cấu truc mở là những vấn đề mà người học phải đối mặc trong cuộc sống hàng ngày, chúng bao gồm những vấn đề chính trị, xã hội, kinh tế, khoa học Voss (1988), VĐ cấu trúc mở giống với tình huống trong thế giới có mục tiêu không rõ ràng và thông tin không dầy đủ Wood (1993), VĐ cấu trúc mở bao gồm những mục tiêu mơ hồ, thông tin có sẵn đề người ra quyết định thường không đầy đủ và không rõ ràng Voss, Jonassen (1997), VĐ cấu trúc mở nâng cao kỹ năng nhận thức vì khi GQVĐ, người học áp dụng kiến thức nền một cách có ý nghĩa thay

vì giữ nó trong kí ức VĐ này cũng tăng cường kỹ năng tranh luận, khi tìm ra phương pháp giải, người học phải thu thập tài liệu, tranh luận và lý giải cho các giải pháp của mình một cách logic và thuyết phục Howard, McGee, Shi và Shia (2001), VĐ cấu trúc mở là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, đòi hỏi sự khảo sát, thu thập thông tin để giải quyết Tuy nhiên, các giải pháp GQVĐ không chỉ đơn giản và không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp chính xác

Ngoài ra, GQVĐ nâng cao kỹ năng siêu nhận thức thông qua việc người học có kiể soát và điều chỉnh việc lựa chọn và thực hiện giải pháp

VĐ cấu trúc mở là những vấn đề đôi khi không rõ ràng, hoặc là VĐ “lộn xộn” Ví dụ: Xác định những gì thực sự xảy ra trong vụ thảm sát ở Việt Nam

hoặc dự đoán cách để xử lý chất thải hạt nhân một cách an toàn VĐ này không mang lại một câu trả lời cụ thể, nó phản ánh các vấn đề thế giới mà các dự liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranhh luận không đồng ý nhau về giả định hay về giải pháp Người GQVĐ phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những biện minh cho giải pháp đề nghị

Những nhận định về VĐ cấu trúc mở đều cho thấy đó là những VĐ khi đưa ra có vẻ chưa rõ ràng và không có câu trả lời duy nhất, do đó sẽ khó khăn hơn để giải quyết Chẳng hạn, VĐ “Làm thế nào để có thể sử dụng tối đa hóa nguồn nước trong khu vực của chúng ta?” Xuất phát từ thực tế cuộc sống giúp cho người học nhận thức được VĐ một cách tự nhiên không bị ép buộc, khi giải quyết sẽ có nhiều giải pháp khác nhau, tùy thuộc vào chủ thể GQVĐ Từ nhận thức đó nguời học phải đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc của mình, cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất cho việc GQVĐ Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan trọng là chiến lược GQVĐ hợp lý và thuyết phục Trong số rất nhiều giải pháp đưa ra, giải pháp nào có lập luận rõ ràng nhất, tốt nhất sẽ được số đông chấp nhân Vì vậy, vấn

đề cấu trúc mở được sử dụng trong DHTVĐ

1.3.3 Bản chất, đặc điểm cơ bản của dạy học theo vấn đề

DHTVĐ là một quan điểm dạy học mà bản chất của nó là đặt ra trước

HS một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển HS vào tình huống có vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của HS trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho HS tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách chủ động [17]

Theo Đặng Vũ Hoạt: Về bản chất, dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học hay một hệ thống dạy học mới mà luận điểm có tính chất nguyên tắc của nó là “quá trình nắm tri thức và cách thức hành động được thực hiện như là quá trình giải quyết các tình huống có vấn đề”

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt trước học sinh các vấn đề khoa học và mở ra cho các học sinh con đường giải quyết các vấn đề đó” [16]

Nói chung, các tác giả đều thống nhất chung về bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giành lấy kiến thức

Từ rất lâu dạy học theo vấn đề đã được nhiều người quan tâm, nghiên cứu Dạy học theo vấn đề có các đặc điểm sau:

- Câu hỏi mà giáo viên đưa ra phải có tính định hướng

Câu hỏi đưa ra phải được đặt trong mối quan hệ với xã hội và cá nhân Tình huống đưa ra phải có ý nghĩa trong cuộc sống, gần với học sinh Câu hỏi

về các tình huống đưa ra phải sát thực, có trọng tâm tránh các câu hỏi mà có câu trả lời đơn điệu Qua trả lời các câu hỏi có tính định hướng mà học sinh sẽ tìm ra được giải pháp hợp lý nhất

- Phải có sự phối hợp của các bộ môn liên quan

VĐ học tập trong DHTVĐ là những vấn đề xuất phát từ chính cuộc sống của chúng ta, chình vì vậy khi tham gia GQVĐ phải huy động tất cả những kiến thức liên quan đến vấn đề, sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau

Để giảng dạy được theo dạy học theo vấn đề thì đòi hỏi giáo viên phải có kiến hiểu biết rộng và đòi hỏi học sinh phải huy động được các kiến thức của các bộ môn khác để giải quyết được tình huống đưa ra

- Giải quyết vấn đề phải tuân theo quy luật khách quan

- Sản phẩm của dạy học theo vấn đề được rút ra thảo luận các tình huống, học sinh là người trực tiếp tham gia cuộc thảo luận đó qua sắm vai phù hợp với tình huống đưa ra Qua đó học sinh tự khắc sâu nội dung

- Phải có sự phối hợp của các nhóm trong lớp học Trong DHTVĐ hoạt động nhóm rất được chú trọng Các thành viên trong lớp sẽ được chia làm các nhóm để thảo luận Trong một nhóm phải biết cách tổ chức cho các em biết cách làm việc theo nhóm, xây dựng tinh thần tập thể Thông qua thảo luận nhóm nhỏ, HS sẽ chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giả thuyết giúp GQVĐ, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận Qua đó HS sẽ rèn luyện được các kĩ năng cần thiết khác ngời mục đích lĩnh hội kiến thức

1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo vấn đề

1.3.4.1 Ưu điểm của dạy học theo vấn đề

DHTVĐ được chứng minh là một chiến lược dạy học hiệu quả cho nhiều loại học tập (Cheung, 2011), đặc biệt cho người học thế kỉ XXI, nhấn mạnh việc học lấy người học làm trung tâm [5] Vai trò của DHTVĐ được thể hiện như sau:

- Phát huy tính tích cực chủ động của HS trong học tập

- HS được rèn luyện các kĩ năng cần thiết

- HS sớm được tiếp cận những vấn đề thực tiễn

- Xây dựng một nền tảng kiến thức sâu rộng và linh hoạt

- Đòi hỏi GV phải không ngừng vươn lên

1.3.4.2 Hạn chế của dạy học theo vấn đề

- Phương pháp này mặc dù có thể áp dụng một cách rộng rãi nhưng không cho kết quả như nhau với tất cả các môn học

- Khó áp dụng cho lớp đông

- Đòi hỏi GV phải có năng lực tổ chức, cố vấn Trọng tài và ứng xử với các kiểu phong cách của người học; đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm GQVĐ

- HS có thể không làm đúng những điều GV muốn (về tinh thần, thái độ, phương pháp làm việc), nên đòi hỏi giáo viên có năng lực quản lý, giúp đỡ thuyết phục

- HS không đủ khả năng khám phá hết yêu cầu của bài học hoạt động ngoài giờ lên lớp hoặc đi sai hướng GQVĐ nên GV không nên cầu toàn mà cần theo dõi, chấn chỉnh kịp thời

- GV gặp khó khăn khi chọn vấn đề phù hợp

- GV tốn thời gian để lập kế hoạch và thực hiện DHTVĐ

1.3.5 Quy trình tổ chức của dạy học theo vấn đề

Tùy theo đặc điểm của mỗi môn học, trường học, các nhà nghiên cứu đã

đề xuất quy trình tổ chức DHTVĐ phù hợp và vận dụng nó trong dạy học:

Theo tác giả Trần Bá Hoành (2003) đã cụ thể hóa DHTVĐ gồm 3 bước được trình bày trong bảng 1.1

Bảng 1.1: Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề [7]

Bước 2 Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+Thực hiến kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Thảo luận kết quả và đánh giá + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu + Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Theo một số tác giả của trường ĐHSP Thái Nguyên giới thiệu quy trình DHTVĐ áp dụng cho một bài học hoặc một phần bài học gồm 5 bước theo trình tự sau:

Các bước Hoạt động

Bước 1: Định hướng HS vào tình

huống có vấn đề

- GV giới thiệu nội dung chính của bài

- Gợi ý những kiến thức có liên quan và tạo động lực thúc đẩy HS có nhu cầu làm sáng tỏ vấn đề mà các em gặp phải Bước 2: Định hướng vấn đề cần

nghiên cứu giải quyết

- Giáo viên giúp các em xác định rõ nội dung cần nghiên cứu, giải quyết

- Tổ chức, phân công nhiệm vụ nghiên cứu cho từng nhóm để giải quyết vấn đề Bước 3: Nghiên cứu độc lập và làm

việc theo nhóm

Giáo viên giúp các em tiếp cận thông tin bằng cách hướng dẫn các em thu nhận thông tin, làm thí nghiệm để giải quyết vấn đề Bước 4: Trình bày ý tưởng của mình - Giáo viên sẽ giúp HS xây dựng kế

hoạch và chuẩn bị thật chu đáo bài trình bày của mình dưới dạng báo tường, đoạn phim hay các mẫu khác - Giúp các em biết phân công nhau trong công việc Bước 5: Phân tích, đánh giá các quá

Tùy theo mức độ đơn giản hay phức tạp của vấn đề đưa ra mà 5 bước này được tiến hành trong vài tiết học hay diễn ra trong cả năm học Tức vấn đề này càng phức tạp thì thời gian thực hiện càng dài

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

1 Phân tích tình hình nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề của các tác giả nước ngoài cho thấy: Dạy học theo vấn đề là một trong những hướng phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học

2 Ở Việt Nam đã có một số tác giả nghiên cứu về các phương pháp và biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu một cách hoàn chỉnh về lý luận và thực tiễn vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học sinh học tế bào

3.Trong chương này tập trung vào việc nghiên cứu phân tích cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học và cơ sở lý luận dạy học; phân tích khái niệm dạy học theo vấn đề và hệ thống hoá vai trò, ý nghĩa, bản chất, đặc điểm, đặc trưng của dạy học theo vấn đề làm cơ sở cho việc nghiên cứu một cách có hệ thống

từ việc đề xuất các nguyên tắc, đến việc xác lập một quy trình dạy học theo vấn đề hợp lý giúp giáo viên vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học dạy tình huống góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn và bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh