Quản lí phát triển chương trình nhà trường theo hướng tích hợp ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố điện biên phủ, tỉnh điện biên

Các nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường cần được tiến hành nhiều hơn nữa để gắn giáo viên với nhiệm vụ phát triển chương trình, từ đó người giáo viên thực hiện chương trình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM TIẾN LONG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM TIẾN LONG

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục (Chương trình đào tạo theo định hướng ứng dụng)

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: Tiến sĩ PHẠM NGỌC LONG

Hà Nội, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Tác giả

PHẠM TIẾN LONG

LỜI CẢM ƠN!

Lời đầu tiên, em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm tạo mọi điều kiện thuận lợi, dành nhiều công sức giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này

Em xin chân thành cảm ơn Tiến sỹ Phạm Ngọc Long - Người hướng

dẫn khoa học đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất và tận tình hướng dẫn em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin bày tỏ tình cảm, trân trọng biết ơn các thầy cô giáo trong Đảng ủy/Chi ủy - Ban giám hiệu, các tổ/nhóm chuyên môn, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh cùng đông đảo các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và các em học sinh các trường THPT trong thành phố Điện Biên Phủ đã quan tâm, tạo mọi điều kiện, nhiệt tình cộng tác, cung cấp số liệu, chia sẻ, góp ý, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập và nghiên cứu trong thời gian qua

Trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, mặc dù bản thân đã cố gắng rất nhiều song không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định Em rất mong nhận được sự cảm thông, chia sẻ và đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người cùng quan tâm tới những vấn đề được trình bày trong luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Điện Biên, ngày 20 tháng 6 năm 2017

Tác giả luận văn

Phạm Tiến Long

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

3.1 Khách thể nghiên cứu 2

3.2 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

7.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 5

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC .5

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 5

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 14

1.2.1 Quản lý 14

1.2.2 Phát triển chương trình nhà trường 15

1.2.3 Chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực 18

1.3 Phát triển chương trình nhà trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực 20

1.3.1 Giai đoạn chuẩn bị 20

1.3.2 Giai đoạn thiết kế chương trình 24

1.3.3 Thực hiện chương trình theo kế hoạch dạy học, phân phối chương

trình của nhà trường 29

1.3.4 Đánh giá và điều chỉnh chương trình 30

1.4 Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường trung học phổ thông 31

1.4.1 Quản lý giai đoạn chuẩn bị 31

1.4.2 Quản lý giai đoạn thiết kế chương trình 33

1.4.3 Quản lý thực hiện chương trình nhà trường 33

1.4.4 Quản lý đánh giá và điều chỉnh chương trình 34

Kết luận chương 1 35

Chương 2 37

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN 37

2.1 Vài nét về các trường THPT ở Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên 37

2.1.1 Khái quát về các trường THPT ở Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên 37

2.1.2 Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên 38

2.1.3 Tình hình cơ sở vật chất phục vụ hoạt động dạy học 40

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 42

2.2.1 Mục đích của của khảo sát 42

2.2.2 Mẫu khảo sát 42

2.2.3 Nội dung khảo sát 42

2.2.4 Phương pháp khảo sát 42

2.2.5 Khảo sát độ tin cậy thang đo 43

2.3 Thực trạng phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên 44

2.3.1 Chuẩn bị phát triển chương trình 44

2.3.2 Thiết kế chương trình 45

2.3.3 Thực thi chương trình 49

2.3.4 Đánh giá và điều chỉnh chương trình 50

2.4 Thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên 52

2.4.1 Quản lý giai đoạn chuẩn bị 52

2.4.2 Quản lý thiết kế chương trình 54

2.4.3 Quản lý thực thi và đánh giá chương trình 56

2.4.4 Các con đường hình thành năng lực phát triển chương trình cho giáo viên các trường THPT tỉnh Điện Biên 57

Kết luận chương 2 58

Chương 3 60

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH NHÀ TRƯỜNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ ÐIỆN BIÊN PHỦ TỈNH ÐIỆN BIÊN 60

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 60

3.1.1 Đảm bảo sự kế thừa 60

3.1.2 Đảm bảo mức độ cần thiết 60

3.1.3 Đảm bảo mức độ khả thi 60

3.1.4 Đảm bảo tính pháp lý 61

3.2 Một số biện pháp quản lý phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực ở trường THPT Thành phố Điện Biên Phủ 61

3.3 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất 73

3.3.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp 73

3.3.2 Mức độ khả thi của các biện pháp 74

3.3.3 Mối liên hệ giữa các biện pháp 75

Kết luận chương 3 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79

1 Kết luận 79

2 Khuyến nghị 80

2.1 Đối với Sở GD và ĐT tỉnh Điện Biên 81

2.1 Đối với các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ 81

2.1 Đối với phòng GD và ĐT 81

MỤC LỤC 81

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

Quản lý Cán bộ quản lý

Số lượng

Tỉ lệ Trung bình Đoàn thanh niên Hiệu trưởng Giáo viên Học sinh Phổ thông dân tộc nội trú Chương trình

Sách giáo khoa Giáo dục phổ thông Quản lý chương trình Quản lý giáo dục Đại học sư phạm Đại học quốc gia Giáo viên trung học Trung tâm giáo dục thường xuyên

DANH MỤC BẢNG

1 Bảng 2.1 Quy mô trường, lớp và số lượng HS THPT ở Thành phố Điện Biên Phủ năm 2016-2017

2 Bảng 2.2 Số lượng và chất lượng đội ngũ CBQL các trường THPT Thành phố Điện Biên Phủ

3 Bảng 2.3 Số lượng và chất lượng GV các trường THPT Thành phố Điện Biên Phủ năm học 2016 - 2017

4 Bảng 2.4 Cơ sở vật chất, học sinh các trường THPT Thành phố Điện Biên Phủ năm học 2016 - 2017

5 Bảng 2.5 Hệ số Cronbach Alpha của thang đo 1

6 .Bảng 2.6 Hệ số Cronbach Alpha của thang đo 2

7 Bảng 2.7 Thực trạng chuẩn bị phát triển chương trình

8 Bảng 2.8 Thực trạng thiết kế chương trình nhà trường phổ thông

9 Bảng 2.9 Thực trạng thực thi chương trình nhà trường phổ thông

10 Bảng 2.10: Thực trạng đánh giá và điều chỉnh chương trình

11 Bảng 2.11: Thực trạng quản lí giai đoạn chuẩn bị phát triển CT

12 Bảng 2.12 Thực trạng quản lí thiết kế chương trình

13 Bảng 2.13 Thực trạng quản lí thực thi và đánh giá chương trình

14 Bảng 2.14 Thống kê về mức độ chi phối của các con đường hình thành năng lực phát triển chương trình

15 Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất

16 Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả điều tra về mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất

17 Bảng 3.3 Ảnh hưởng của các biện pháp về mức độ cần thiết

18 Bảng 3.4 Ảnh hưởng của các biện pháp về mức độ khả thi

Nghị quyết số 40/2000/QH10 đã được triển khai trong toàn quốc từ

2002 đến nay Mặc dù CT và SGK hiện hành có nhiều ưu điểm so với trước

đó, nhưng trước yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ

sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước; nhưng trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học – công nghệ và khoa học giáo dục; trước những đòi hỏi hội nhập quốc tế, CT và SGK hiện hành khó đáp ứng yêu cầu của đất nước trong giai đoạn mới Còn hạn chế trong việc phát huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục; CT vẫn chủ yếu coi trọng nội dung giáo dục, chưa coi trọng phát triển năng lực người học; chưa đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục của các vùng khó khăn; việc tổ chức, chỉ đạo xây dựng và hoàn thiện CT còn thiếu tính hệ thống

Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT theo tinh thần của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 đã thể hiện rõ mục tiêu: ―Phát triển chương trình nhà trường nói chung không chỉ còn là công việc của các cấp quản lý mà nó cần phải là công việc của cả giáo viên bởi giáo viên là một chuyên gia trong lĩnh vực giảng dạy của mình Họ cũng

là người hiểu học trò của mình nhất, am hiểu tình hình nhà trường và tình

2

hình địa phương Các nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường cần được tiến hành nhiều hơn nữa để gắn giáo viên với nhiệm vụ phát triển chương trình, từ đó người giáo viên thực hiện chương trình tự nguyện, tự giác hơn, gắn lý thuyết với thực hành, thực tế và tăng tính linh hoạt của chương trình đào tạo‖

Từ thực tiễn quá trình quản lý phát triển CT nhà trường trên địa bàn Thành phố Điện Biên Phủ đã đặt ra nhiều vấn đề Đặc biệt là lĩnh vực QLCT, phát triển CT theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn đang nảy sinh nhiều vấn đề bất cập cần sớm được quan tâm nghiên cứu, giải quyết Từ những lý do trên đang đòi hỏi tính cấp thiết đối với người làm công tác QLGD cần phải nghiên cứu, tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, tìm ra các biện pháp đồng bộ mang tính khả thi

Xuất phát từ những lí do trên tôi chọn đề tài “Quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên” để nghiên cứu với hy vọng góp phần

vào việc QL nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu đổi mới của bối cảnh hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn thực trạng quản lý phát triển

CT nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý công tác này

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý phát triển CT nhà trường ở các trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý phát triển CT nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên

3

4 Giả thuyết khoa học

Phát triển CT nhà trường theo tiếp cận năng lực là một trong những yêu cầu đổi mới giáo dục Đây là lĩnh vực khá mới mẻ đối với giáo viên các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này sẽ gặp những khó khăn, bất cập Vì vậy, nếu Hiệu trưởng sử dụng các biện pháp của đề tài sẽ góp phần nâng cao hơn hiệu quả công tác QL phát triển CT nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lý phát triển CT theo tiếp cận

năng lực ở các trường THPT

5.2 Khảo sát thực trạng phát triển và quản lý phát triển CT nhà trường

theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên

5.3 Đề xuất một số biện pháp QL phát triển CT nhà trường theo tiếp

cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp quản lý phát triển CT nhà trường theo tiếp cận năng lực của Hiệu trưởng các trường THPT trên địa bàn Thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng phối kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các tài liệu phục vụ cho liên quan đến phát triển và quản lí

phát triển chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận năng lực của HS 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra: Đây là phương pháp chính, được sử dụng

4

nhằm khảo sát thực trạng phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực và thực trạng quản lí phát triển chương trình nhà trường ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên Luận văn khảo sát 55 giáo viên (Phụ lục 1); 35 cán bộ quản lí nhà trường (Phụ lục 7)

+ Phương pháp phỏng vấn : Được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng hoạt động phát triển chương trình và thực trạng công tác quản lí phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ, tỉnh Điện Biên

7.3 Phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Sử dụng phần mềm SPSS để xử lí các dữ liệu, các thông tin trong quá trình nghiên cứu, điều tra, thu thập từ phiếu điều tra: tần suất, điểm trung

bình, độ lệch chuẩn, tương quan hồi quy

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn có 3 chương

Chương 1 Cơ sở lý luận của việc quản lý phát triển chương trình nhà trường

theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

Chương 2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp

cận năng lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ Tỉnh Điện Biên

Chương 3 Biện pháp quản lý phát triển CT nhà trường theo tiếp cận năng

lực ở các trường THPT thành phố Điện Biên Phủ tỉnh Điện Biên

5

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1.Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực

Vấn đề phát triển chương trình được đề cập tương đối nhiều trên thế giới nhưng nghiên cứu về phát triển chương trình ở Việt Nam còn khá mới

mẻ Các nghiên cứu ở trong nước chủ yếu đi theo hướng tổng hợp, khái quát những lí thuyết về phát triển chương trình đã có trên thế giới, từ đó vận dụng vào phát triển chương trình ở Việt Nam

Tác giả Đặng Đình Bôi (2006) [9] trong cuốn ―Sổ tay phát triển chương đào tạo có sự tham gia‖ đã tổng hợp các vấn đề lí luận về phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia (PCD), trên cơ sở đó đưa ra hướng dẫn

cụ thể về tiến trình thực hiện PCD và áp dụng vào phát triển chương trình

Hỗ trợ Lâm nghiệp xã hội Mặc dù nghiên cứu này áp dụng tiếp cận mới về phát triển chương trình để xây dựng chương trình trong một lĩnh vực cụ thể nhưng đã bước đầu khái quát được những vấn đề lí luận cơ bản của chương trình và phát triển chương trình

Hội thảo "Xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình đào tạo theo mô hình CDIO" [2] do ĐHQG TP HCM tổ chức vào tháng 12/2010, các tác giả nghiên cứu về mô hình CDIO và áp dụng nó vào xây dựng chương trình đào tạo ở bậc đại học (Bùi Ngọc Thọ, Đinh Bá Tiến, Lê Hoài Bắc, Trần Đan Thư, Dương Anh Đức) hay xây dựng môn học (Hồ Bảo Quốc, Lê Hoài Bắc Khoa, Vũ Anh Dũng, Phùng Xuân Nhạ); so sánh đối chiếu chương trình đào tạo hiện tại với đề cương CDIO (Trần Nguyễn Hoài An, Nguyễn Hữu Lộc, Phan Thị Mai Hà, Lưu Thanh Tùng, Trần Sĩ Hoài, Trung và nhóm

6

CDIO Khoa Cơ Khí) Các tác giả đã khái quát những vấn đề cơ bản của phát triển chương trình theo tiếp cận CDIO để từ đó đưa ra những hướng vận dụng phù hợp vào xây dựng, phát triển chương trình đào tạo ở bậc đại học

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012) trong bài báo ―Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm‖ đăng trên Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu về các

xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Trên cơ sở làm rõ khái niệm phát triển chương trình đào tạo và quan điểm lấy người học làm trung tâm, tác giả nêu lên ba xu hướng phát triển chương trình là: thiết kế chương trình theo chuẩn đầu ra và đào tạo theo năng lực thực hiện; kêu gọi sự tham gia của nhiều bên liên quan (những người có mối quan tâm và được hưởng lợi ích trực tiếp hay gián tiếp từ chương trình) trong phát triển chương trình nhằm đáp ứng được nhu cầu đa dạng của người học; và đào tạo theo học chế tín chỉ được coi là một ví dụ của việc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình theo quan điểm lấy người học làm trung tâm [15]

Hội thảo tập huấn "Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng GV THPT đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp GVTH"[4] do Bộ GD&ĐT tổ chức vào tháng 6/2013 tại Đà Nẵng, các tác giả tập trung nhiều vào vấn đề xây dựng, triển khai chương trình bồi dưỡng giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp (Nguyễn Đức Vũ, Đào Thị Oanh, Lê Đức Ngọc); phân tích mối tương quan giữa chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra của trường sư phạm với chuẩn giáo viên (Nguyễn Tấn Lê, Đinh Quang Báo); tìm hiểu tình hình nghiên cứu, ứng dụng phương pháp tiếp cận CDIO trong xây dựng chương trình đào tạo ở một số trường Đại học ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh (Lê Xuân Thọ); xây dựng chương trình bồi dưỡng đạt chuẩn và nâng chuẩn với các kiến thức, kĩ năng hay các năng lực cụ thể (Nguyễn Thị Oanh, Đào Thị Dung) Các nghiên cứu này đã đi sâu phân tích những nội dung cần có

7

trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để đầu ra có thể đáp ứng yêu cầu Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học

Tác giả Phạm Hồng Quang trong cuốn ―Phát triển chương trình đào tạo

giáo viên – Những vấn đề lí luận và thực tiễn‖ (2013) [27], [28] đã dựa trên

cơ sở kết quả nghiên cứu chủ yếu từ 2 đề tài cấp Bộ trọng điểm đã nghiệm thu: "Nghiên cứu lí thuyết phát triển chương trình và ứng dụng vào hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sĩ giáo dục‖ (Nghiệm thu 2009) và "Cơ sở khoa học của việc phát triển chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục trung học phổ thông giai đoạn sau 2015" (Nghiệm thu 2011) để tổng hợp

cơ sở lí luận về phát triển chương trình giáo dục góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên giai đoạn mới, đồng thời phân tích thực tiễn để đề xuất bổ sung các nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng mới đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 Tác giả Đỗ Ngọc Thống [35]trong bài báo đăng Tạp chí khoa học giáo dục với ―Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực‖ trong đó tác giả đã đưa ra những yêu cầu khi xây dựng chương trình như chú ý đến năng lực chung, năng lực chuyên biệt; chương trình phải chú ý tới hướng chuẩn hóa và hội nhập Tác giả cho rằng khi xây dựng chương trình cần chú ý tới những năng lực chung gắn với đời sống hàng ngày mà người học đã và đang tham gia

Đề tài cấp Bộ của tác giả Cao Thị Thặng, [33] ―Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”

đã tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong

chương trình giáo dục một số nước trên thế giới; Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam Công trình đã đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt nam sau 2015

Tác giả Lương Việt Thái [31], [32] trong công trình nghiên cứu của

Tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự [16], [17], [18] đã khái quát về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục Trong cuốn sách này, tác giả đã đưa ra được quy trình phát triển chương trình giáo dục, đặc biệt tác giả đã phân tích các mô hình quản lí phát triển chương trình giáo dục trên thế giới Các tác giả đã bàn tới vấn đề quản lí và phân cấp về quản lí chương trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay

Như vậy, vấn đề phát triển chương trình đã bước đầu được quan tâm nghiên cứu ở Việt Nam nhưng chủ yếu theo hướng vận dụng các lý thuyết đã

có để áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việc nghiên cứu về quản lí phát triển chương trình còn ít công trình nghiên cứu

1.1.2 Nước ngoài

Phát triển chương trình đào tạo được đề cập đến từ giữa thế kỉ XIX bởi William Harvey Wells khi ông thành lập các khóa học riêng biệt cho từng đối tượng học sinh ở mỗi cấp lớp khác nhau Từ đó, phát triển chương trình trở thành nội dung đã được nghiên cứu bởi rất nhiều các nhà khoa học trên thế giới với nhiều hướng tiếp cận khác nhau [40]

Theo NERR (Dẫn theo tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự) [16] về thiết kế chương trình giáo dục, người ta thường nêu lên 2 cách tiếp cận chính: Thứ nhất, tiếp cận dựa vào nội dung hoặc chủ đề (content or topic based approach), và thứ hai là tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra (outcome-

9

based approach or outcome-focused curriculum) Tiếp cận nội dung là cách

nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực/môn học nào đó Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một khoa học bộ môn nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết kế ít chú đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu

cầu, hứng thú và điều kiện của người học Tiếp cận kết quả đầu ra như là

cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng mà HS mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một môn học cụ thể

Một tiếp cận khác về chương trình đào tạo là tiếp cận theo sáng kiến CDIO (Conceive — Design — Implement — Operate) Sáng kiến này được thành lập bởi sự phối hợp của đại học MIT – Hoa Kì với ba trường đại học Thụy Điển - Đại học Công nghệ Chalmers, Đại học Linköping và Viện Công nghệ Hoàng gia vào năm 2000 CDIO được áp dụng cho chương trình đào tạo kĩ sư sau đó được áp dụng rộng rãi trên thế giới như khuôn khổ của một kế hoạch chương trình đào tạo dựa trên kết quả đầu ra

Bên cạnh nghiên cứu nói trên, các nghiên cứu trên thế giới cũng đã

đưa ra nhiều mô hình phát triển chương trình Tiêu biểu có thể kể đến Mô hình Mục đích – Phương tiện của Tyler; Mô hình Đảo ngược của Taba; Mô hình của Oliva năm 1976 và năm 1992; Mô hình đảo ngược kiểu truyền thống với đại diện Wiggins và McTighe; Mô hình phát triển chương trình đào tạo có hệ thống được đưa ra bới Robert M Diamond (1998); Mô hình phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia (PCD) của Peter Taylor

(2003)… Các mô hình phát triển chương trình nói trên đều được triển khai theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Nếu như quan điểm truyền thống xem chương trình đào tạo là nội dung cần dạy cho người học, việc phát triển chương trình thường không xuất phát từ phía người học mà xuất phát từ phía người dạy - dạy những gì mà người dạy có và thấy là cần thiết

10

cho người học thì với quan điểm lấy người học làm làm trung tâm, việc phát triển chương trình xuất phát từ phía người học – dạy những gì người học cần

và mong muốn được học, phù hợp với từng đối tượng người học

Đề cập đến vai trò trong việc phát triển chương trình, các nghiên cứu

theo hướng ―phát triển chương trình dựa vào nhà trường‖ (School-based curriculum development) đã chỉ sự thay đổi trong vai trò truyền thống của

người giáo viên Theo đó, giáo viên là người tham gia vào việc ra quyết định liên quan đến phát triển và thực hiện chương trình giảng dạy Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu này là các tác giả như: Taba (1962) với mô hình đảo

ngược (Taba’s Inverted Model); Bezzina, M (1991) (Teachers' perceptions

of their participation in school based curriculum development: a case study); Begg, A (1998) (Getting behind the curriculum: teachers as curriculum developers); Rachel Bolstad (2004) (School-based curriculum development: principles, processes, and practices)…

Sang thế kỉ XXI, vấn đề phát triển chương trình tiếp tục được nghiên cứu theo những hướng tiếp cận mới, trong đó tiếp cận năng lực

(Competency-based Curriculum) được đề cập đến nhiều nhất Mặc dù tiếp cận năng lực thực chất vẫn là cách tiếp cận kết quả đầu ra, tuy nhiên đầu ra

của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học Chương trình tiếp cận theo hướng này chủ trương giúp người học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn Có thể kể đến một loạt các nghiên cứu như:

Competency based education and training của J Burke (2005), Building

a competency – based curriculum architecture to educate 21st-century business practitioners của nhóm tác giả SY Chyung, D Stepich, D Cox - Journal of Education for Business (2006); The new formal competency- based curriculum and informal curriculum at Indiana University School of

11

Medicine: overview and five-year analysis của DK Litzelman và AH Cottingham (2007); Curriculum development for medical education: a six- step approach của DE Kern, PA Thomas, MT Hughes (2010)… Có thể thấy

đây là một cách tiếp cận phát triển chương trình hiện đại, phù hợp với những yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay

Trong khuôn khổ nghiên cứu và phạm vi tìm hiểu của tác giả, vấn đề phát triển chương trình chưa thể đề cập hết ở mọi khía cạnh đã và đang được nghiên cứu ở các nước trên thế giới Tuy nhiên, từ một số phân tích ở trên có thể thấy, xu hướng nghiên cứu về phát triển chương trình hiện nay chủ yếu tiếp cận theo quan điểm lấy người học làm trung tâm và được thiết kế xây dựng dựa trên kết quả đầu ra Trong đó, phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực là hướng nghiên cứu nổi bật Các chương trình đào tạo thường được thiết kế theo hướng hình thành những năng lực cụ thể cho người học

để có thể giải quyết những nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn Đối với việc phát triển chương trình, vai trò của nhà trường nói chung và vai trò của người giáo viên được khẳng định Giáo viên không chỉ là người thực hiện chương trình mà còn tham gia trực tiếp vào quá trình phát triển chương trình nhà trường

1.1.3 Các công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình

Tác giả Owen, J G trong công trình ―The Management of Curriculum Development‖, [41] cho rằng những người tham gia phát triển chương trình giảng dạy chủ yếu là giáo viên và sinh viên trong các trường cao đẳng và ngành giáo dục Công trình này xem xét cải cách và thay đổi nhanh chóng trong việc phát triển chương trình giảng dạy ở Anh Tác giả lần đầu tiên kiểm tra bản chất của sự phát triển chương trình giảng dạy, sự phát triển của ý tưởng về chương trình giảng dạy, người phụ trách chương trình giảng dạy, mối quan hệ của các kỳ thi với chương trình giảng dạy và các lực lượng hình thành chương trình giảng dạy Sau đó, ông xem xét hệ thống phát

12

triển chương trình tiếng Anh hiện tại ở cấp quốc gia và trên cơ sở địa phương và xem xét các trở ngại đối với sự phát triển chương trình giảng dạy Cũng được kiểm tra là một số chương trình và kế hoạch chương trình đang được tiến hành, chương trình giáo dục giáo viên, và tương lai phát triển chương trình giảng dạy Tóm lược chương được cung cấp, khối lượng được lập chỉ mục và bao gồm một danh mục rộng

Nghiên cứu ảnh hưởng của bối cảnh của các nước ảnh hưởng tới phát triển chương trình, Michael Crossley [40] đưa ra các lí giải cua mình thông qua bài ―The Organisation and Management of Curriculum Development in Papua New Guinea‖Bài viết này phát triển một phân tích quan trọng về việc chuyển giao quốc tế các chiến lược thay đổi chương trình giảng dạy với tham khảo một đánh giá lịch sử về kinh nghiệm của Papua New Guinea Các tài liệu nghiên cứu về xu hướng quốc tế - tốt hơn hay tệ hơn - đóng vai trò trong việc xây dựng chương trình học và các cơ cấu tổ chức và hành chính ở nước đang phát triển này Mặc dù đã đạt được nhiều lợi ích lâu dài nhưng người ta vẫn cho rằng các yếu tố theo ngữ cảnh khác nhau thường không được quan tâm khi ý tưởng giáo dục vượt qua ranh giới quốc gia Mối quan

hệ giữa tính chất và sự kiểm soát của chương trình giảng dạy trong trường học với bản chất và sự chia sẻ quyền lực và ảnh hưởng trong và ngoài xã hội cũng được xác định là trung tâm của sự hiểu biết về cuộc tranh luận Nghiên cứu cho Papua New Guinea và cho các nước đang phát triển nói chung là dựa trên phân tích này, những tác động của các tiền thu nhập kinh tế của những năm 1990 và mối quan tâm quốc tế mới về các phương thức kiểm soát chương trình tập trung

Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo của Việt Nam, nguyên tắc quản lí chương trình cần được quan tâm tới các vấn đề sau ―Quản lí chất lượng khác quản lí hành chính; Quản lí sự thay đổi khác quản lí trong trạng thái ổn định, bất biến; Quản lí với sự tham gia của nhiều thành phần ngoài

13

hệ thống nhà trường‖ [6, 87] Yếu tố thứ hai cần được quan tâm đó là các tiêu chí ―Mục tiêu đảm bảo tính khoa học, không quá nhiều chi tiết (tập trung quản lí nội dung cốt lõi, tỉ lệ lí thuyết/thực hành, phương pháp đánh giá, thang điểm…) Quản lí về cơ cấu khối kiến thức theo khối ngành/nhóm ngành… Quản lí hoạt động dạy - hoạt động học của giáo viên Quản lí các yếu tố đảm bảo điều kiện thực hiện chương trình Quản lí các hoạt động khác liên đới đến việc thực hiện chương trình (cấu trúc xã hội, các tổ chức công đoàn, đoàn thanh niên, hội sinh viên…).‖ [6, 88] Cũng theo nghiên cứu này, quản lí chương trình đòi hỏi đưa ra được các phương pháp quản lí phù hợp với đặc trưng của sự phân cấp chương trình và đối tượng quản lí Với tiếp cận hệ thống: các khâu quản lí đặt trong tâm vào lập kế hoạch, thực hiện chương trình và đánh giá chương trình Nếu dựa vào chuẩn, quản lí tập trung vào ―kết quả cuối cùng‖ (hay còn gọi là quản lí mục tiêu chương trình) Tuy nhiên, nếu xét góc độ tự chủ của nhà trường, phương pháp quản

lí dựa vào cơ chế, khoán, cho nhà trường tự chủ cao trong quản lí chương trình Để quản lí hiệu quả, cần đồng bộ những công cụ quản lí: ―Văn bản pháp luật (luật, quy chế, quy định về chương trình, nội dung, phương pháp, đánh giá…) Phần mềm quản lí đào tạo (kế hoạch, học liệu, nội dung - chương trình - phương pháp dạy trực tuyến…) Website và giao dịch điện tử (nhà quản lí - giáo viên; giáo viên - giáo viên; sinh viên với nhà quản lí với giáo viên)‖[6, 88]

Một vấn đề cũng được quan tâm trong quản lí chương trình đào tạo giáo viên ở các trường đại học đó là sự tự do học thuật, sự phát triển của khoa học, đặt ra cho giảng viên và sinh viên các trường đại học tăng sức sáng tạo trong hoạt động dạy và học Chương trình được đánh giá thường xuyên ở các cấp độ từ Bộ môn, khoa, trường bằng các hình thức khác nhau như hội nghị giao ban, sinh hoạt chuyên đề, thảo luận nhóm Những hoạt động trên hướng tới tăng hiệu suất và sự phù hợp của chương trình với yêu

14

cầu của xã hội

Các công trình nghiên cứu về quản lí chương trình hay quản lí phát triển chương trình chủ yếu tập trung ở các bậc học đại học, những nghiên cứu về quản lí phát triển chương trình nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực còn ít Các công trình nghiên cứu về thực tiễn quản lí phát triển chương trình nhà trường phổ thông còn là khoảng trống cần được nghiên cứu đề đưa ra các biện pháp phát triển chương trình phù hợp với thực tiễn đổi mới giáo dục

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.2.1 Quản lý

Lịch sử phát triển của loài người đã chứng minh quản lí đóng vai trò

vô cùng quan trọng, đặc biệt không thể thiếu được trong đời sống xã hội hiện đại Xã hội càng hiện đại thì vai trò của quản lý càng lớn, tính chất quản lí càng phức tạp và tinh vi

Theo H.Fayol (Dẫn theo Bùi Minh Hiền) ―quản lí là sự dự đoán và lập

kế hoạch, tổ chức, điều khiển, phối hợp và cuối cùng là kiểm tra‖ và ―đây cũng là 5 chức năng cơ bản nhất của QL‖[14,20]

Theo tác giả Trần Kiểm: ―quản lí là những tác động của chủ thể quản

lí trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất‖ [21,29]

Theo nhóm tác giả Bùi Minh Hiền-Nguyễn Vũ Bích Hiền: ―quản lí là

sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí tới đối tượng quản

- Mục tiêu cuối cùng của quản lí là chất lượng, sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người Người quản lí tựu chung lại là nghiên cứu khoa học, nghệ thuật giải quyết các mối quan hệ giữa con người với con người vô cùng phức tạp giữa chủ thể và khách thể trong hệ thống

- Quản lí là thực hiện những tác động có mục đích đến khách thể quản

lí Còn khách thể quản lí hiện thực hóa mục tiêu quản lí bao gồm các sản phẩm vật chất và phi vật chất với giá trị sử dụng tối ưu Quản lí suy cho cùng lấy yếu tố con người làm trung tâm và là đích đến cuối cùng của hoạt động

- Quản lí là một khoa học sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác: toán học, thống kê, kinh tế học, tâm lí học,

xã hội học… quản lí còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tính toán ứng xử, giao lưu để đạt tới mục đích

Như vậy, có thể khái quát rút ra một khái niệm chung về quản lí như sau: quản lí là sự tác động có mục đích, có biện pháp, có sáng tạo của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đạt được những mục tiêu cơ bản của quản lí mà mục tiêu cuối cùng của quản lí là chất lượng sản phẩm vì lợi ích phục vụ con người

1.2.2 Phát triển chương trình nhà trường

Thuật ngữ chương trình, tương đương với nghĩa của từ tiếng Anh là

―curriculum‖ - con đường mòn, có nghĩa gốc xuất phát từ thời La mã cổ đại Ngày nay, khái niệm ―chương trình‖ khi được sử dụng trong giáo dục nhà trường có thể hiểu theo nhiều cách hiểu sau đây: là những gì được giảng dạy

16

trong nhà trường; là một tập hợp các môn học; là nội dung; là một chương trình các nghiên cứu; là một tập hợp các tài liệu; là một trình tự các khoa học; là một tập hợp các mục tiêu thực hiện; là một khóa học; là tất cả những

gì xảy ra trong nhà trường bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; là những gì được giảng dạy trong và ngoài nhà trường, do nhà trường định hướng; là tất cả những gì được phòng tổ chức của nhà trường lên kế hoạch; là chuỗi các kinh nghiệm

mà người học đã trải qua trong nhà trường; là những gì mà từng cá nhân người học thu nhận được do kết quả của việc học tập ở nhà trường [10], [11], [12]

Như vậy, chương trình được hiểu theo nghĩa hẹp (như một môn học) hoặc nghĩa rộng (các kinh nghiệm của người học, ở trong và ngoài trường,

do nhà trường định hướng) Từ góc độ tiếp cận rộng hay hẹp của khái niệm chương trình sẽ quy định các nhiệm vụ có tính chất giản đơn hơn (môn học) hay phức tạp (kinh nghiệm của người học cả ở bên trong và bên ngoài trường) Trong luận văn, thuật ngữ chương trình được tiếp cận theo nghĩa hẹp

Vậy, phát triển chương trình là gì?[6], [7], [17], [18], [19], [20], [27] [29]

Ở Việt Nam, Curriculum development có lúc được dịch là phát triển

chương trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình

Trong tài liệu này, chúng tôi gọi curriculum development là phát triển chương trình giáo dục

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành Có bốn hoạt động chính cần được thực

17

hiện trong phát triển chương trình giáo dục:

 Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học cần đạt được

 Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập

 Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập

 Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập của người học

Do vậy ở đây sử dụng thuật ngữ ―phát triển chương trình giáo dục‖ không phải là ―xây dựng chương trình giáo dục‖ bởi vì ―phát triển‖ bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng

Cũng giống như khái niệm chương trình giáo dục, khái niệm phát triển chương trình giáo dục luôn có sự tranh cãi của nhiều luồng tư tưởng, nhiều

quan điểm khác nhau và khó đi đến được sự thống nhất chung

Một trong những yếu tố làm cho thuật ngữ phát triển chương trình giáo dục trở nên phức tạp là yếu tố môi trường nơi mà việc phát triển chương trình giáo dục được thực hiện Môi trường luôn luôn biến đổi và phức tạp

Để đảm bảo tính hiệu quả, chương trình giáo dục cũng cần được thiết kế, sửa đổi sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội, của địa phương, của nhà trường và của người học

Phát triển hay xây dựng chương trình giáo dục là quá trình biên soạn (hay thiết kế) tất cả các môn học trong một khoá học cụ thể Nó bao gồm các hoạt động như: thiết kế nội dung (các khái niệm), lập kế hoạch, ứng dụng

Theo các cấp độ khác nhau, phát triển chương trình được phân loại như sau [6], [7]:

Cấp độ 1 Chương trình quốc gia: Nhà nước tổ chức thiết kế/biên soạn

và ban hành (Bộ GDĐT)

Cấp độ 2 Chương trình địa phương: Căn cứ vào chương trình quốc gia,

các địa phương bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh của địa phương (SỞ GDĐT)

Cấp độ 3 Chương trình nhà trường: Căn cứ vào chương trình quốc gia

và chương trình địa phương, nhà trường bổ sung, điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh của nhà trường

Trong luận văn này, thuật ngữ chương trình được tiếp cận ở góc độ thứ ba: chương trình nhà trường

1.2.3 Chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực

Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêu kiến thức, kỹ năng… [16], [18], [19], [29] Phát triển chương trình nhà trường bắt đầu bằng việc xây dựng khung năng lực – được hiểu là một tập

Một chương trình giáo dục/ bồi dưỡng được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện sẽ có những đặc điểm sau:

- Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được;

- Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (kết quả mong đợi/ năng lực);

- Người học sẽ phải học theo các nội dung, kỹ năng thiết kế trong chương trình cho đến khi chứng minh được là mình đã làm chủ những kỹ năng cần thiết theo yêu cầu của chương trình;

- Sử dụng đa dạng các kỹ thuật giảng dạy và hoạt động nhóm;

- Tập trung vào những gì người học cần phải học, đó là việc ứng dụng;

các kỹ năng cơ bản trong một bối cảnh sống thực tế;

- Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông, và các vật liệu thực tế

20

của cuộc sống hướng đến mục tiêu năng lực;

- Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện;

- Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học;

- Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình

Hiện nay trong nhiều lĩnh vực giáo dục giáo dục (đặc biệt là giáo dục nghề) ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đang quan tâm tới vấn đề phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực (competency_based education) Căn cứ vào phân tích nghề, phân tích công việc để chính xác hóa nội dung giáo dục Với xu hướng này, các nhà phát triển chương trình của Việt Nam cũng đã dần dần hướng chương trình giáo dục tập trung vào năng lực của người học, phù hợp với xu thế phát triển chương trình hiện đại trên thế giới Việc phát triển chương trình xuất phát từ người học chứ không phải từ người dạy Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của người học đều được tính đến trong quá trình phát triển chương trình Người học được tạo điều kiện tham gia phát triển chương trình, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra đánh giá tri thức Mối quan hệ tương tác giữa người dạy

và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau (Diamond M Robert, 2003)

1.3 Phát triển chương trình nhà trường trung học phổ thông theo tiếp cận năng lực

Trong giai đoạn hiện nay, việc phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực được thực hiện trên cơ sở điều chỉnh, bổ sung chương trình giáo dục phổ thông hiện hành Các nội dung cụ thể của phát triển chương trình nhà trường bao gồm các giai đoạn sau [16], [18], [19], [29]:

1.3.1 Giai đoạn chuẩn bị

1.3.1.1.Phân tích bối cảnh, điều kiện cụ thể của nhà trường

sự có nhu cầu về kiến thức, kĩ năng mà chương trình mang lại cho các em hay không? Kiến thức, kĩ năng đó có liên quan đến các môn học trước đó hoặc sau đó như thế nào? Kiến thức đó có sát thực và phù hợp với các nội dung mà học sinh sẽ học ở lớp tiếp theo hay không ?

Kiến thức chương trình cung cấp giúp ích gì để làm tăng cơ hội học tập và đáp ứng cho việc học nghề sau này ?

Các yếu tố về cơ sở vật chất phục vụ chương trình giáo dục cũng cần được xem xét khi tiến hành xây dựng chương trình giáo dục Cần xác định các điều kiện phục vụ công tác dạy và học sắp tới để có thể lựa chọn các phương pháp giảng dạy, các phương tiện nghe, nhìn, tư liệu, dự trù kinh phí cho các hoạt động giáo dục

Tất cả những thông tin như vậy nếu được tập hợp một cách đầy đủ, được cân nhắc và tính đến khi xây dựng chương trình sẽ góp phần đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi của các công đoạn trong quá trình giáo dục

1.3.1.2.Phân tích chương trình giáo dục phổ thông và các môn học trong chương trình phổ thông hiện hành

Mục tiêu của giáo dục phổ thông là phát triển người học một cách toàn diện về tất cả các mặt: kiến thức, sức khỏe, đạo đức, thẩm mĩ, lao động… Chương trình phổ thông hiện hành với mục tiêu cung cấp kiến thức

22

và tri thức cơ bản, giúp phát triển toàn diện học sinh ở mức độ cơ bản, đồng đều, rộng và đủ Chương trình giáo dục phổ thông theo các cấp học khác nhau có đầy đủ các môn học khác nhau Tuy nhiên một hạn chế dễ nhận thấy

là chương trình giáo dục phổ thông hiện nay còn quá nặng, việc phân ban thực hiện chưa hiệu quả và khó thực hiện trong điều kiện của nhà trường, khó điều chỉnh cho các đối tượng học sinh với những trình độ khác nhau và

ở các vùng miền khác nhau

Ví dụ về chương trình giáo dục THPT hiện nay:

Chương trình giáo dục THPT có 13 môn học: Ngữ văn, Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Công nghệ, Thể dục, Ngoại ngữ, Tin học, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng an ninh; 4 hoạt động giáo dục: giáo dục tập thể, giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động giáo dục hướng nghiệp, hoạt động giáo dục nghề phổ thông

Giáo dục THPT được phân thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên – phù hợp với học sinh có năng lực, nguyện vọng học sâu hơn hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi nhiều kiến thức về toán học và khoa học tự nhiên; Ban khoa học xã hội và nhân văn – phù hợp với học sinh có năng lực, nguyện vọng học sâu hơn hoặc lựa chọn các nghề nghiệp đòi hỏi nhiều kiến thức về khoa học xã hội; Ban cơ bản – thực hiện phân hóa linh hoạt bằng dạy học tự chọn ở các mức độ nâng cao khác nhau nhằm đáp ứng nhu cầu của học sinh muốn học lên đại học, cao đẳng, trung cấp hoặc đi vào cuộc sống lao động

1.3.1.3.Định hướng điều chỉnh nội dung dạy học của nhà trường trong chương trình hiện hành

Với chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, để phát triển chương trình nhà trường nói chung, phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực có thể thực hiện một số định hướng điều chỉnh chương trình, nội dung dạy học cụ thể như sau:

Thứ nhất, nhà trường tiến hành điều chỉnh nội dung chương trình theo

23

hướng cắt giảm nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết với học sinh, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu lí thuyết để giáo viên, học sinh dành thời gian cho các nội dung khác, thêm điều kiện để cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của nhà trường

Thứ hai, nhà trường rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành để loại bỏ những thông tin cũ, lạc hậu đồng thời bổ sung, cập nhật những thông tin mới phù hợp Phát hiện và xử lí những trường hợp cụ thể như: những nội dung môn học trùng lặp nhau trong một môn học hay giữa các môn học; những nội dung, bài tập, câu hỏi không phù hợp với mục tiêu giáo dục của chương trình; những câu hỏi, bài tập đòi hỏi vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp với trình độ nhận thức và tâm sinh lý, lứa tuổi học sinh; những nội dung trong sách giáo khoa sắp xếp chưa hợp lý; những nội dung không phù hợp với đặc điểm của địa phương và của nhà trường

Thứ ba, nhà trường cấu trúc, sắp xếp lại nội dung dạy học của từng môn học trong chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực học sinh thành những bài học mới; có thể chuyển một số nội dung dạy học thành hoạt động giáo dục và bổ sung các hoạt động giáo dục khác vào chương trình hiện hành; xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chương trình mới của các môn học, hoạt động giáo dục phù hợp với đối tượng học sinh và điều kiện thực tế của nhà trường

Với các chủ đề liên môn, nhà trường phổ thông xây dựng chủ đề liên môn theo các hình thức sau:

 Chủ đề liên môn sẽ bao gồm các nội dung dạy học chưa được xây dựng trong chương trình các môn học hiện hành

 Chủ đề liên môn bao gồm các nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau (hoặc trùng nhau) trong các môn học của chương trình hiện hành

 Chủ đề liên môn với nội dung giáo dục liên quan đến các

24

vấn đề thời sự của địa phương, đất nước

Khi đã tiến hành điều chỉnh chương trình theo hướng cắt giảm hoặc tích hợp thì các nhà trường không được kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các nội dung, yêu cầu đã được giảm bớt, các bài không dạy hoặc bài đọc thêm trong văn bản hướng dẫn điều chỉnh của Bộ Giáo dục và Đào tạo Các nội dung kiểm tra, đánh giá bám theo các nội dung đã được điều chỉnh trong chương trình mới

1.3.2 Giai đoạn thiết kế chương trình

Trong giai đoạn thiết kế chương trình, thiết kế nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường THPT nói riêng chú ý tới tính chất tổng thể của chương trình Những năng lực chung và năng lực cá nhân trong chương trình phổ thông mới được đưa vào chương trình với một cấu trúc hợp lý Những môn học riêng biệt thì việc thiết kế các chủ đề dạy học

dễ dàng hơn các chủ đề tích hợp Với các chương trình tích hợp nằm trong khung cứng quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (chiếm khoảng 80%), thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong từng chương trình môn học được thực hiện theo các bước sau

Bước 1: Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình của môn học để tìm

ra những nội dung có liên quan đến nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau những lại được trình bày riêng biệt ở từng môn học

Bước 2: Lựa chọn nội dung gắn với thực tiễn và phù hợp với năng lực của học sinh

Bước 3: Đề xuất, tiến hành xây dựng một số chủ đề cụ thể và thời gian thực hiện

Bước 4: Điều chỉnh các chủ đề sau khi thực nghiệm

Với các chương trình môn học tích hợp với chương trình giáo dục địa phương, thiết kế các chủ đề dạy học được thực hiện như sau:

Thứ nhất, nhà trường tìm hiểu nội dung giáo dục địa phương đã được dạy

25

ở các bậc học trước để có những phát triển thích hợp Đây là bước thiết kế các chủ đề để tránh sự trùng lặp, kế thừa những thành quả của các bậc học trước, tạo ra sự phát triển liền mạch ở người học

Thứ hai, các nhà trường THPT tiến hành phân tích cấu trúc, nội dung chương trình của môn học ở cấp học để tìm ra những nội dung có liên quan đến nội dung của chương trình giáo dục địa phương

Thứ ba, liên kết những nội dung trong chương trình các môn học ở các trường THPT có liên quan với nhau và cùng liên quan với nội dung chương trình giáo dục địa phương

Thứ tư, sau khi nhà trường THPT phân tích chương trình thì lựa chọn nội dung gắn liền với thực tiễn và phù hợp với năng lực người học Chú ý tới những năng lực chung, năng lực chuyên biệt gắn với đời sống xã hội mà người học đang trải nghiệm để từ đó người học có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống

Thứ năm, các tổ chuyên môn, nhà trường đề xuất các chủ đề dạy học, đồng thời tiến hành xây dựng một số chủ đề cụ thể và thời gian thực hiện chương trình

Cuối cùng, trong quá trình thực hiện chương trình, nhà trường có thể điều chỉnh các chủ đề sau khi thực nghiệm

 Với các chủ đề dạy học liên môn trong các trường THPT, thiết kế chủ

đề dạy học liên môn được thực hiện theo các bước sau:

- Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình các môn học để chọn lựa, liên kết và xây dựng chủ đề dạy học liên môn

- Đề xuất, tiến hành xây dựng một số chủ đề cụ thể và thời gian thực hiện

- Điều chỉnh các chủ đề sau khi thực nghiệm

 Với các chủ đề tự chọn trong chương trình phổ thông mới, để người học có cơ hội lựa chọn những môn học phù hợp với nhu cầu, sở thích

26

các nhà trường THPT chú ý thiết kế các chủ đề tự chọn theo hướng dạy học phân hóa

Các chủ đề tự chọn bao gồm: chủ đề nâng cao, chủ đề bám sát và chủ đề

tự chọn đáp ứng Trình tự thực hiện là:

Bước 1: Xác định rõ mục tiêu và yêu cầu dạy học của các chủ đề tự chọn

- Mục tiêu của dạy học tự chọn: góp phần thực hiện dạy học phân hóa, trên cơ sở đảm bảo mặt bằng kiến thức phổ thông thống nhất, thực hiện phân hóa nhằm đáp ứng nguyện vọng, phát triển năng lực và hướng nghiệp cho học sinh

- Yêu cầu của dạy học tự chọn: Củng cố, hệ thống hóa, khai thác sâu nội dung kiến thức, kĩ năng của chương trình các môn học và hoạt động giáo dục Đảm bảo dạy học sát đối tượng, rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh Kế hoạch dạy học tự chọn phải khả thi, thiết thực, bám sát mục tiêu, phù hợp với điều kiện đội ngũ giáo viên và cơ sở vật chất của nhà trường Thực hiện đúng quy định về thời lượng trong chương trình, không giảm nhẹ hoặc gây quá tải

- Hiệu trưởng lập kế hoạch dạy học các chủ đề tự chọn cho mỗi lớp theo

đề nghị của tổ chuyên môn và giáo viên chủ nhiệm

Thiết kế chuyển một số nội dung dạy học thành hoạt động giáo dục

Trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam, kế

27

hoạch giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) Khái niệm hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) dùng để chỉ các hoạt động giáo dục được tổ chức ngoài giờ dạy học các môn học và được sử dụng cùng với khái niệm hoạt động dạy học các môn học Như vậy, hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp)

Các hoạt động giáo dục (theo nghĩa hẹp) gồm:

- Hoạt động tập thể (sinh hoạt lớp, sinh hoạt trường, sinh hoạt Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, sinh hoạt Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh)

- Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp được tổ chức theo các chủ đề giáo dục

- Hoạt động giáo dục hướng nghiệp (cấp Trung học cơ sở và cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh tìm hiểu để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp

- Hoạt động giáo dục nghề phổ thông (cấp Trung học phổ thông) giúp học sinh hiểu được một số kiến thức cơ bản về công cụ, kĩ thuật, quy trình công nghệ, an toàn lao động, vệ sinh môi trường đối với một số nghề phổ thông đã học; hình thành và phát triển kĩ năng vận dụng những kiến thức vào thực tiễn; có một số kĩ năng sử dụng công cụ, thực hành kĩ thuật theo quy trình công nghệ để lảm ra sản phẩm đơn giản

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo

Thiết kế bố sung các hoạt động giáo dục khác vào chương trình hiện hành

Không kể hoạt động giáo dục quốc phòng an ninh, các hoạt động giáo

28

dục trong trường phổ thông có thể chia thành các nhóm:

- Hoạt động giáo dục tập thể gồm những hoạt động giáo dục diễn ra hàng ngày, hàng tuần như ôn bài, trực nhật, hoạt động giữa giờ, chào cờ đầu tuần, sinh hoạt lớp cuối tuần

- Hoạt động giáo dục theo chủ đề theo tháng và trong hè

- Hoạt động hướng nghiệp, dạy nghề phổ thông, giáo dục lồng ghép trong các môn học

- Hoạt động ngoại khóa trong năm và trong hè

Để thực hiện các nội dung giáo dục có thể sử dụng một số hình thức hoạt động như là tổ chức diễn đàn, giao lưu, kịch tham gia, tổ chức ngày hội, hội thi, trò chơi sinh hoạt câu lạc bộ, đóng vai, tổ chức hội trại, tham quan…

Xây dựng kế hoạch dạy học, phân phối chương trình mới của nhà trường

Trên nguyên tắc đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, các tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên được chủ động lựa chọn nội dung, xây dựng các chủ đề dạy học trong mỗi môn học và các chủ đề tích hợp, liên môn, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề Kế hoạch dạy học của tổ/nhóm chuyên môn phải được lãnh đạo nhà trường phê duyệt trước khi thực hiện và là căn cứ để thanh tra, kiểm tra Tùy theo điều kiện của nhà trường, mỗi tổ/nhóm chuyên môn, giáo viên có thể lựa chọn một hoặc một số chủ đề/ bài học để dạy trong năm học Trên cơ sở rút kinh nghiệm và tăng cường năng lực dạy – học của giáo viên trong năm học trước, số chủ đề/bài học tăng dần qua các năm Khi xây dựng kế hoạch dạy học của nhà trường cần tuân thủ các nguyên tắc:

- Nâng cao được kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành; học sinh được cung cấp kiến thức, kỹ năng theo chuẩn chương trình giáo dục phổ thông; được hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực

29

- Đảm bảo tính lôgic của mạch kiến thức và tính thống nhất giữa các môn học và các hoạt động giáo dục

- Tổng thời lượng của các môn học và các hoạt động giáo dục không

ít hơn thời lượng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành;

hoàn thành kế hoạch theo biên chế thời gian năm học

- Đảm bảo tính phù hợp, khả thi với đối tượng và điều kiện cụ thể của từng trường

1.3.3 Thực hiện chương trình theo kế hoạch dạy học, phân phối chương trình của nhà trường

Chương trình nhà trường sau khi được điều chỉnh, bố sung và được cụ thể hóa thành kế hoạch dạy học và phân phối chương trình của nhà trường, việc thực hiện cần có sự phối hợp chặt chẽ của các bên liên quan Trong đó, vai trò quan trọng nhất là của những giáo viên trực tiếp giảng dạy Với các chủ đề tích hợp, điều quan trọng nhất là sau khi xây dựng chương trình giảng dạy, các giáo viên khi thực hiện chương trình đảm bảo sự gắn kết với nhau, có sự hỗ trợ nhau của kiến thức liên môn, tránh sự rời rạc

Vì thế, để việc thực hiện chương trình nhà trường đạt được kết quả tốt nhất cần đặc biệt chú ý tới các yếu tố sau đây:

Thứ nhất, các giáo viên phải sự nhất trí, đồng thuận cao khi thực hiện chương trình với những nội dung đã được thống nhất Mỗi giáo viên huy động trí tuệ, công sức của mình vào quá trình phát triển chương trình nhà trường

Thứ hai, công tác bồi dưỡng, giúp đỡ hỗ trợ giáo viên có đủ năng lực thực hiện chương trình cũng cần được quan tâm đúng mức

Thứ ba, có đầy đủ các điều kiện giảng dạy thích hợp (cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, phương tiện dạy học, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, )

để việc thực hiện chương trình thuận lợi, tránh việc thiếu những thiết bị dạy học, cơ sở vật chất gây khó khăn cho giáo viên