Tổ chức dạy học chương III “chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” sinh học 10 THPT theo hình thức học tập đảo chiều (flipped learning)

Ví dụ tổ chức bài dạy Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều .... Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm the

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI



HOÀNG THỊ THU HÀ

Tæ CHøC D¹Y HäC CH¦¥NG: CHUYÓN HãA VËT CHÊT

Vµ N¡NG L¦îNG TRONG TÕ BµO -SINH HäC 10-THPT THEO H×NH THøC HäC TËP §¶O CHIÒU (FLIPPED LEARNING)

Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Sinh học

Mã số:60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Văn Hiền

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là kết quả quá trình học tập, nghiên cứu tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội và quá trình công tác tại TTGDTX Nguyễn Văn Tố, quận Hoàn Kiếm – TP Hà Nội

Bằng tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Hiền – người đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và luôn luôn khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Hội đồng Khoa học và phòng Sau Đại học của trường Đại học Sư phạm Hà Nội; Khoa Sinh học,, bộ môn LL và PPDH Sinh học; Các thầy giáo, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt khoá học

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tới:

Ban Giám hiệu, cán bộ, GV và HS TTGDTX Nguyễn Văn Tố, quận Hoàn Kiếm, TP Hà Nội đã luôn tạo mọi điều kiện cho tôi tiến hành khảo sát tình hình thực tế dạy học và thực nghiệm sư phạm

Hà Nội, ngày 29 tháng 06 năm 2017

Tác giả luận văn

Hoàng Thị Thu Hà

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Tác giả luận án

Hoàng Thị Thu Hà

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5: Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6: Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp mới của luận văn 4

8 Cấu trúc của đề tài 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Cơ sở lí luận của hình thức học tập đảo chiều 6

1.1.1 Khái niệm về hình thức học tập đảo chiều 6

1.1.2 Đặc điểm của hình thức học tập đảo chiều 8

1.1.3 Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức học tập khác 10

1.1.4 Học tập đảo chiều và tự học 12

1.2 Cơ sở thực tiễn của hình thức học tập đảo chiều 18

1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng hình thức học tập đảo chiều trên thế giới và ở Việt Nam 18

1.2.2 Thực trạng hoạt động dạy và học Sinh học 10 THPT 24

1.2.3 Đặc điểm kiến thức Chương III: “Chuyển hóa vật chất và nănglượng trong tế bào” Sinh học 10-THPT 33

Kết luận chương 1 36

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNGCHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG TRONG TẾ BÀO - SINH HỌC 10, THPT THEO HÌNH THỨC HỌC TẬP ĐẢO CHIỀU 37

2.1 Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập

đảo chiều 37

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 37

2.1.2 Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 38

2.1.3 Ví dụ xây dựng bài dạy Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều 41

1.2 Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 46

2.2.1 Nguyên tắc tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 46

2.2.2 Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 47

2.2.3 Ví dụ tổ chức bài dạy Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều 53

Kết luận chương 2 60

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 61

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 61

3.2 Đối tượng và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 61

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 61

3.2.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 61

3.3 Nội dung thực nhiệm sư phạm 61

3.4 Bố trí thí nghiệm 61

3.4.1 Cách bố trí thí nghiệm 61

3.4.2 Công cụ và tiêu chí đánh giá ký năng tự học 62

3.5 Xử lí số liệu 72

3.5.1 Kết quả lĩnh hội kiến thức chương 3: chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào – Sinh học 10 THPT của học sinh 72

3.5.2 Kết quả đạt được về kỹ năng tự học chương 3: Chuyển hóa vật

chất và năng lượng trong tế bào – Sinh học 10 THPT của học sinh 76

3.5.3 Phân tích định tính 82

Kết luận chương 3 84

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức

học tập khác 11

Bảng 1.2 Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học 16

Bảng 1.3 Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS 25

Bảng 1.4 Các hình thức tự học của HS 27

Bảng 1.5 Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS 28

Bảng 1.6 Thực trạng sử sụng CNTT trong dạy học của GV 30

Bảng 1.7 Các biểu hiện cần trang bị cho người tự học trong dạy học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10-THPT 32

Bảng 2.1 Giải thích sơ đồ quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 49

Bảng 2.2 Bảng thông tin 54

Bảng 3.1 Tiêu chí đánh giá biểu hiện của người có năng lực tự học 62

Bảng 3.2 Bảng hỏi kiểm tra kỹ năng tự rèn luyện thái độbiểu hiện của người có năng tự học 67

Bảng 3.3 Bảng hỏi kiểm tra tình hình rèn luyện biểu hiện tính cáchcủa người có năng lực tự học 67

Bảng 3.4 Bảng hỏi kiểm tra tình hình rèn luyện biểu hiện kỹ năngcủa người có năng lực tự học 68

Bảng 3.5 Bảng Nhận xét kỹ năng tự học của HS khi thực hiện nhiệm vụ 70

Bảng 3.6 Bảng nhận xét kỹ năng hoạt động nhóm của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập 71

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN 72

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN 72

Bảng 3.9 Tần suất hội tụ tiến (f↑) – số HS đạt điểm Xi (%) trở lên ở 4 lần kiểm tra 73

Bảng 3.10 Tỉ lệ HS đạt điểm trên trung bình (%) 74 Bảng 3.11 Các tham số đặc trưng qua 4 lần kiểm tra 74 Bảng 3.12 Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong thực nghiệm 76 Bảng 3.13 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về biểu hiện của người có

năng lực tự học của HS lớp ĐC 77 Bảng 3.14 Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí về biểu hiệncủa người có

năng lực tự học của HS lớp TN 79 Bảng 3.15 Kết quả kiểm định sự sai khác về mức độ đạt được các biểu hiện

của người có năng lực tự học của HS lớp TN giữa các lần kiểm tra 81

DANH MỤC BIỀU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Tốc độ phát triển E-learning trên thế giới (Phạm Tiến Dũng,

Ambient Insight 2014) 23

Biểu đồ 1.2 Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS 26

Biểu đồ 1.3 Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS 29

Biểu đồ 3.1 Tần suất điểm qua 4 bài kiểm tra ở nhóm ĐC và nhóm TN 73

Biểu đồ 3.2 Tần suất hội tụ tiến (f↑) – số HS đạt điểm Xi (%) trở lên ở 4 lần kiểm tra 73

Biểu đồ 3.3 Kết quả đánh giá định lượng đánh giá các biểu hiện của người có năng lực tự học lớp ĐC 78

Biểu đồ 3.4 Kết quả đánh giá định lượng đánh giá các biểu hiện của người có năng lực tự học lớp TN 80

DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 Biểu hiện của người có năng lực tự học (Theo Taylor) 14

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện của người có năng lực tự học (theo Candy) 15

Sơ đồ 1.3 Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy học 19

Sơ đồ 2.1 Quy trình xây dựng bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều 39

Sơ đồ 2.2 Quy trình tổ chức bài dạy Sinh học theo hình thức học tập đảo chiều. 48

DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 1.1 Tổ chức dạy học đảo chiều 7

Hình 2.1 Ví dụ về xây dựng bài dạy 45

Hình 2.2 Ví dụ về xuất bài giảng sang video 46

Hình 2.3 Ví dụ kết quả thảo luận nhóm 57

1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ mục tiêu nâng cao kĩ năng tự học cho học sinh

Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự học trong bối cảnh bùng nổ tri thức hiện nay là một trong những mục tiêu dạy học quan trọng

Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ

ra rằng:“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.[2]

Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam giai đoạn 2009-2020 cũng đã nêu

rõ:“Phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư duy độc lập và

sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, có thể lực tốt, có bản lĩnh, trung thực, ý thức làm chủ

và tinh thần trách nhiệm công dân, gắn bó với ý tưởng độc lập dân tộc và CNXH”.[1]

Vì lẽ đó, nhiệm vụ nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu cho học sinh vừa mang tính cấp thiết, vừa là nhiệm vụ cơ bản của giáo viên và nhà trường

1.2 Xuất phát từ vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học

Có thể thấy, thời đại ngày nay là thời đại của công nghệ thông tin (CNTT) Mọi hoạt động kinh tế - xã hội đều dựa trên nền tảng CNTT Theo đó, CNTT cũng

đã trở thành một phần của hoạt động giáo dục và đào tạo CNTT góp phần thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy và học, đổi mới phương thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra – đánh giá

Đặc biệt, CNTT mở rộng cơ hội tiếp cận thông tin cho cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) GV và HS có thêm kênh giao tiếp hiệu quả, thường xuyên Từ đó, nhiều hình thức dạy học đã ra đời, dựa trên nền tảng hỗ trợ của CNTT Những hình thức dạy học đổi mới này dễ phát huy và rèn luyện kĩ năng tự học cho HS

2

1.3 Xuất phát từ nhu cầu của người học

Với lượng thông tin khổng lồ, người học cần có một hệ thống logic các nội dung kiến thức để có thể tra cứu khi cần thiết Bên cạnh đó, ứng dụng CNTT trong dạy học giúp người học chủ động về thời gian; tiếp xúc được với lượng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn mà lại chính xác Giờ đây, việc học của người học trở nên cơ động, giúp người học giải quyết được nhiều vấn đề trong học tập và cuộc sống Việc học không chỉ bó gọn trong một cuốn sách mà nó là sự tương tác, đổi mới liên tục để cập nhật, phát triển kiến thức

1.4 Xuất phát từ nội dung chương III: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10-THPT

Nội dung chương: “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10-THPTlà những kiến thức có tính chất trừu tượng, diễn ra phức tạp ở cấp độ phân tử, không quan sát được bằng mắt thường Vì vậy, việc sử dụng các mô phỏng, minh họa bằng máy vi tính sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho HS chiếm lĩnh tri thức Hơn nữa, việc sử dụng các mô phỏng này với tiếp cận dạy học phù hợp sẽ càng nâng cao hơn nữa chất lượng học tập của HS

Theo Sams và Bergmann (2013): “Mô hình dạy học đảo chiều phù hợp với

việc giảng dạy các khái niệm cơ bản, mô hình, cơ chế hoạt động hoặc kiến thức thuộc loại quy trình (procedural knowledge), phương thức này cũng sử dụng hiệu quả đối với dạy học bằng dự án”.[16]

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức

dạy học chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” - Sinh học 10-THPT theo hình thức học tập đảo chiều (Flipped Learning)”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình xây dựng và tổ chức dạy học chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10-THPT theo hình thức học tập đảo

chiều (Flipped Learning) nhằm rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh

3 Giả thuyết khoa học

Có thể tổ chức dạy học chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong

tế bào” Sinh học 10-THPT theo hình thức học tập đảo chiều và hình thức này sẽ góp phần rèn luyện được kĩ năng tự học cho học sinh

3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hình thức học tập đảo chiều (Flipped learning)

- Nội dung kiến thức chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong

tế bào” Sinh học 10-THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Sinh học 10 THPT

- Ứng dụng CNTT trong dạy học Sinh học

5: Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng

5.2 Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nghiên cứu và sử dụng hình

thức học tập đảo chiều trong dạy học nói chung, trong dạy học Sinh học nói riêng

5.3 Xác định thực trạng dạy và học Sinh học 10 THPT ở một số trường khu

vực Hà Nội; thực trạng kĩ năng tự học của HS

5.4 Đề xuất và thử nghiệm quy trình xây dựng và tổ chức dạy học Chương

III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10 THPT theo hình thức học tập đảo chiều

5.5 Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học của đề tài

6: Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu chương trình, SGK, sách giáo viên Sinh học 10 THPT

- Nghiên cứu Nghị quyết của Đảng và Nhà nước về vấn đề sử dụng CNTT nhằm phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của HS THPT

- Tổng hợp, phân tích tài liệu, kết quả nghiên cứu, bài báo khoa học và những kết quả khảo sát, đánh giá việc rèn luyện kỹ năng tự học cho HS thông qua việc sử dụng CNTT trong dạy học Sinh học

4

6.2 Phương pháp điều tra sư phạm

- Dùng phiếu điều tra để xác định thực trạng thiết kế và sử dụng bài giảng ứng dụng CNTT của GV trong dạy học Sinh học lớp 10 THPT nhằm nâng cao khả năng tự học cho HS

- Sử dụng phiếu điều tra để xác định thực trạng nhận thức của HS về xây dựng kế hoạch học tập môn Sinh học có ứng dụng của CNTT

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Bố trí thí nghiệm: Bố trí thực nghiệm theo kiểu song song

-Xử lí số liệu:

+ Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thu được

Về lĩnh hội kiến thức: Để đánh giá được phương pháp dạy học mà luận văn

đề xuất, đảm bảo tính khách quan và chính xác, chúng tôi sử dụng các tham số đặc trưng thống kê toán học để xác định kết quả của HS lớp TN và ĐC Phần mềm Microsoft Excel được sử dụng để xử lí số liệu

Về kết quả rèn luyện kĩ năng tự học: Xây dựng thang đánh giá năng lực của

HS, bảng hỏi, bảng kiểm dựa vào yêu cầu cần đạt đối với từng biểu hiện của người

có năng lực tự học Để kiểm định sự khác biệt giữa các lần kiểm tra có ý nghĩa hay

không có ý nghĩa chúng tôi sử dụng kiểm định X 2

(Khi bình phương), dùng phần mềm Chi-Square P Value Calculator (X 2 – Khi bình phương:

http://www.easycalculation com/statistics/chi-square-p-value.php)

+ Phân tích kết quả: dựa trên cả hai vấn đề là định lượng và định tính

7 Dự kiến đóng góp mới của luận văn

7.1 Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lí luận liên quan đến hình thức tổ chức học

tập đảo chiều và mối liên hệ của hình thức này với việc rèn luyện kĩ năng tự học cho người học

7.2 Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng hình thức học tập đảo chiều

trong việc tổ chức dạy học Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào” Sinh học 10, THPT

5

8 Cấu trúc của đề tài

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2:Tổ chức dạy học Chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng

trong tế bào” Sinh học 10, THPT theo hình thức học tập đảo chiều

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Kết luận và kiến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

6

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lí luận của hình thức học tập đảo chiều

1.1.1 Khái niệm về hình thức học tập đảo chiều

Theo Garrison và Kanuka (2004): “Dạy học đảo chiều sử dụng CNTT nhằm

thúc đẩy quá trình học tập bên ngoài lớp học là một mô hình đã và đang ngày càng phổ biến Kết quả này đạt được là do mô hình dạy học đảo chiều đã tạo ra được môi trường học thực học (deep learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng như phát triển tư duy phê phán và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra môi trường làm việc độc lập và tự kiểm soát việc học” [10]

Theo Strayer (2012): “Lớp học đảo chiều (Flipped learning) là một phương

thức thiết kế dạy học theo mô hình kết hợp Mô hình này đã và đang phát triển tại nhiều quốc gia trên thế giới Mô hình này có cách thức tổ chức dạy-học đảo ngược

so với lớp học truyền thống” [17]

Định nghĩa lớp học đảo chiều theo Flipped Learning Network: “Học tập đảo

chiều (Flipped Learning) là một phương pháp sư phạm, ở đó việc hướng dẫn trực tiếp chuyển từ không gian học theo nhóm sang không gian học cá nhân và do đó không gian nhóm trở thành môi trường học tập năng động và tương tác, nơi nhà giáo hướng dẫn sinh viên áp dụng các khái niệm và tham gia một cách sáng tạo vào các vấn đề” [23]

Theo trung tâm dạy học Đại họcVanderbilt thì“Các lớp học đảo chiều

(flipped learning) được hiểu là sự đảo ngược của hình thức giảng dạy truyền thống

mà học sinh được tiếp xúc đầu tiên với kiến thức mới ngoài lớp học, thường là thông qua việc đọc hoặc xem các bài giảng video trước khi lên lớp Sau đó thời gian trên lớp của học sinh được sử dụng để giải quyết vấn đề khó, còn thắc mắc thông qua các phương pháp giải quyết vấn đề, thảo luận hay tranh luận” [20]

Theo Balkanski (NewsRx Health, 2012): “Theo cách dạy và học đảo chiều,

người học chỉ nghe những bài giảng ngắn qua các đoạn băng video và tất cả phải trả lời câu hỏi kiểm tra khái niệm trên hệ thống quản lí học Sau đó người học tham

7

gia vào các hoạt động thảo luận nhóm trên lớp học và giáo viên sẽ phản hồi để điều chỉnh những câu trả lời sai” [14]

Theo Brame (2013):“Đối với lớp học đảo chiều, người học sẽ phải tự làm

việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu PowperPoint, và khai thác tài liệu trên mạng Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài tập, ứng dụng lí thuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của giáo viên; thay vì thuyết giảng, trong lớp học giáo viên đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp học sinh giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới” [08] 28]

Hình 1.1 Tổ chức dạy học đảo chiều

Theo Nguyến Trí Hiển:“Học sinh xem các bài giảng ở nhà qua mạng Giờ ở lớp sẽ

dành cho các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái niệm đã tìm hiểu” [27]

Tại hội thảo Flipped Teaching của trường đại học bang Ohio, Hoa Kỳ năm

2011 đã đưa ra định nghĩa lớp học đảo chiều: “Lớp học đảo chiều sẽ đảo ngược trật

tự của phương pháp dạy học truyền thống, đưa ra các bài giảng online ngoài giờ học và chuyển “bài tập về nhà” thành hoạt động trên lớp” [25]

8

Jon Bergmann là một người tiên phong trong phong trào tổ chức dạy học theo hình thức học tập đảo chiều Ông là giám đốc (cùng Aaron Sams) của FlippedClass.com và đồng sáng lập The Flipped Learning Network Ông cho rằng:

“Con đường thu hút người học” Ông đã đưa ra quan điểm về lớp học đảo chiều như sau: “Bắt đầu bằng việc GV sử dụng video do mình tạo ra như một công cụ giảng dạy

vào năm 2007 Là người tiên phong sử dụng lớp học đảo chiều, chúng tôi thường được hỏi câu hỏi: Khái niệm chính xác của lớp học đảo chiều là gì? Để trả lời được câu hỏi này một cách chính xác thì khá khó khăn vì mỗi một lớp học đảo chiều có sự khác nhau trong mỗi trường hợp khác nhau Ví dụ: một GV lớp 4 sẽ có cách tổ chức lớp học đảo chiều khác biệt với một lớp học tiếng Anh ở bậc THCS Việc tổ chức lớp học đảo chiều thực sự bắt đầu bằng việc trả lời câu hỏi đơn giản: Cách sử dụng tốt nhất thời gian của bạn ở trên lớp là gì? Mỗi GV sẽ trả lời câu hỏi theo một cách khác nhau, vì vậy không có một định nghĩa chính xác cho lớp học đảo chiều Tuy nhiên một số điểm tương đồng giữa các câu trả lời đó là: các hướng dẫn trực tiếp (bài giảng) được giao tại nhà qua video do GV tạo ra và sau đó khi lên lớp GV giải đáp thắc mắc của HS như việc giải quyết bài tập về nhà ở lớp học truyền thống Đặc điểm đảo chiều thời gian, địa điểm giảng dạy, bài tập về nhà của lớp học này là việc thiết yếu nhất của lớp học đảo chiều Giá trị lớn nhất mà lớp học đảo chiều mang lại là giúp cho GV chuyển thời gian trên lớp trở thành thời gian học tập thực sự và tương tác với HS nhiều hơn”[11]

Như vậy, một cách ngắn gọn nhất, học tập đảo chiều là hình thức học mà ở đó

việc học kiến thức mới được HS tự học ở nhà, việc ôn lại kiến thức mới được HS thực hiện cùng nhau trên lớp Lớp học đảo chiều, theo đó, có nhiều thế mạnh để nâng

cao năng lực tự học cho HS, cùng với đó là khả năng quản lí bản thân và kích thích hứng thú học tập của HS cũng được tăng lên

1.1.2 Đặc điểm của hình thức học tập đảo chiều

Theo Bergmann và cộng sự (2012), bản chất của mô hình “lớp học đảo

chiều” là “sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa thầy và trò, và giữa trò với

nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra

cơ hội cá nhân hoá quá trình giáo dục, chứ không phải là một sự thay thế người thầy bằng băng ghi hình” [11]

9

- HS luôn nhận được sự trợ giúp về những chủ đề khó khi dự học đảo chiều

Vì một trong những thách thức lớn nhất của lớp học truyền thống là thông qua một bài giảng về kiến thức mới ở trên lớp, các câu hỏi vận dụng được đưa về nhà để áp dụng những điều đã học trên lớp mà không có bất cứ sự trợ giúp nào Do vậy HS thường gặp khó khăn và có thể không hoàn thành bài tập về nhà HS phải vật lộn với bài tập và dễ dàng bỏ cuộc Trong một lớp học đảo chiều, công việc đơn giản được thực hiện tại nhà là xem một video bài giảng và khi gặp khó khăn thì HS đặt câu hỏi, sau đó khi lên lớp với sự giúp đỡ của GV thì HS được giải đáp thắc mắc

Tư duy bậc cao được phát huy trong lớp học

- Tương tác giữa GV và HS được nâng cao: Ở lớp học truyền thống, GV thường giảng trực tiếp ở trên lớp, mang nặng tính “biểu diễn” Nhưng ở lớp học đảo chiều, GV di chuyển bài giảng “biểu diễn” đó ra ngoài giờ lên lớp nên tiết kiệm được nhiều thời gian cho GV, để GV có thể tương tác 1-1 với HS hoặc trong nhóm nhỏ với các HS Kết quả lí tưởng là GV có thời gian để trao đổi với mỗi HS trong mỗi bài học

- Lớp học đảo chiều phù hợp với sự khác biệt giữa mỗi HS: Lớp học truyền thống không xử lí tốt mặt khác biệt giữa các HS Với lớp học đảo chiều, nhu cầu cá nhân của người học dễ dàng được đáp ứng Những HS kém hơn được chú ý và những HS xuất sắc được giao những nhiệm vụ thích hợp với khả năng để tiến bộ

- Tạo ra bầu không khí học thực sự: Trung tâm của hoạt động học tập là hỏi đáp thắc mắc, từ đó giúp HS khoan sâu vào chủ đề học tập Tạo bầu không khí “học tập” hơn là “giảng dạy” nên sẽ đạt mục tiêu bài học tốt hơn HS chủ động trong việc khám phá tri thức và làm chủ việc học của bản thân

- HS học theo tiến độ của bản thân: Khi học bài mới trên lớp GV thường nói quá nhanh (thường đối với HS kém) hoặc quá chậm (đối với HS học tốt) Khi học qua video ngoài giờ lên lớp, HS có thể tự chủ soát tốc độ bài giảng phù hợp với bản thân

- Tuy nhiên, không phải bài học nào cũng có thể sử dụng hình thức học tập đảo chiều: Học tập đảo chiều là một hình thức học tập linh hoạt, chỉ sử dụng video

đó có phương hướng giúp HS giải quyết vấn đề Giúp cho GV tiếp cận với HS vào đúng vấn đề tại thời điểm mà HS cần

Như vậy, học tập đảo chiều là một mô hình dạy học kết hợp, dựa trên cơ sở hoạt động tự học, chủ động khám phá, tiếp cận kiến thức thông qua quá trình tương tác Học tập đảo chiều giúp tạo ra môi trường khuyến khích tính tự chủ trong học tập vì người học có cơ hội học tập theo nhịp độ phù hợp với khả năng của bản thân

và có trách nhiệm trong việc xây dựng nội dung kiến thức thay vì phụ thuộc vào lượng kiến thức mà giáo viên truyền đạt

1.1.3 Mối quan hệ giữa hình thức học tập đảo chiều với các hình thức học tập khác

Các phương pháp dạy học truyền thống như: phương pháp thuyết trình, vấn đáp … hay những phương pháp dạy học tích cực như: giải quyết vấn đề, dạy học dự

án, dạy học tình huống…sẽ phát huy được tính tích cực trong nhận thức của học sinh khi được hỗ trợ bởi CNTT, mối quan hệ này là mối quan hệ hỗ trợ, tương tác lẫn nhau Trong học tập đảo chiều, bản chất là dạy học kết hợp giữa hình thức học trên lớp với e-learning (học qua mạng), khả năng phát huy tính tự chủ của người học sẽ dễ dàng được thực hiện Có thể so sánh giữa hình thức học tâp truyền thống trên lớp với e-learning và học tập đảo chiều trong bảng 1.1

E-Learning thuần tuý

Học tập đảo chiều Tương tác giữa

Kết hợp giữa tương tác trực tiếp với tương tác gián tiếp (Blended learning) Khả năng phản hồi

và điều chỉnh người học thuận lợi Phương pháp dạy

học

Thuyết trình - giảng giải là chủ yếu

Dạy học chương trình hoá

Dạy học dự án; Dạy học dựa trên hoạt động (activity based learning)

Khả năng phát huy

tính tích cực của

HS

Thường dẫn đến tiếp cận giáo viên là trung tâm GV dễ trở thành nguồn cung cấp kiến thức, HS dễ chuyển sang trạng thái học bị động

Có tiềm năng phát huy tính tích cực của HS nhưng nếu không có biện pháp quản lý, tổ chức dạy học phù hợp thì sẽ khó kịp thời động viên, khuyến khích người học chủ động học tập

HS phải chủ động học tập (ở pha học qua mạng, gián tiếp) để có nền tảng trao đổi và chia sẻ với bạn học, với

GV khi ở trên lớp (ở pha học trên lớp, trực tiếp) Theo đó, tính tích cực của

HS được đẩy lên cao

Nguồn tài liệu tham khảo dễ mở rộng,

HS có thuận lợi trong việc tìm hiểu thêm kiến thức liên quan

Nguồn tài liệu tham khảo đa dạng (giữa tại liệu ngoại tuyến

và trực tuyến) Dễ tạo điều kiện HS học tập liên môn

12

Hình thức

Tiêu chí

Học tập truyền thống

E-Learning thuần tuý

Học tập đảo chiều

Rèn khả năng tự

học cho HS

Khó phát huy tính tích cực của HS nên việc rèn luyện khả năng tự học cho HS hạn chế

Khi được tổ chức

và quản lý tốt, việc rèn luyện khả năng

tự học cho HS có hiệu quả cao

Nhiệm vụ học tập được thiết kế rõ ràng và tới với từng người học nên việc rèn luyện khả năng

tự học cho HS được thực hiện thuận lợi, bài bản

Sự tham gia của

công nghệ

Sự tham gia của công nghệ còn hạn chế hoặc nếu được sử dụng cũng chỉ ở mức trình diễn, hỗ trợ bài dạy cho GV là chủ yếu, ít

hỗ trợ người học một cách trực tiếp

Công nghệ trở thành công cụ cơ hữu cho quá trình học tập của HS và giảng dạy của GV

Công nghệ được phát huy vai trò một cách hợp lý, tạo điều kiện cho HS tự tìm hiểu kiến thức,

xử lý và trình bày thông tin hiệu quả

Malcolm Shepherd Knowles cho rằng: “Tự học là một quá trình mà người

học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực

13

hiện”[13] Đây là định nghĩa về tự học giúp đánh giá HS một cách toàn diện, trong

nghiên cứu về giáo dục được sử dụng nhiều và chúng tôi cũng sử dụng định nghĩa này để đánh giá về tự học từ đó phát triển năng lực tự học cho HS

Theo Nguyễn Cảnh Toàn, tự học được định nghĩa như sau: “Tự học là tự mình

động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ: quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, … và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[05] Như vậy, tác

giả đã nêu quan điểm khá rõ ràng về tự học, chỉ ra được các đặc trưng của quá trình

tự học và nêu được mục tiêu của việc tự học Tuy nhiên, quan điểm của tác giả còn rộng, chưa sử dụng từ ngữ cô đọng để trình bày quan điểm về tự học

Cố GS Nguyễn Văn Đạo (Đại học Quốc gia Hà Nội): “Tự học là công việc

suốt cả cuộc đời mỗi người Số thời gian dành cho việc học với sự giúp đỡ của người thầy là rất ít, chỉ chiếm của một đời người Thời gian còn lại chủ yếu là dành cho việc tự học, cho lao động sáng tạo Ngay cả trong giai đoạn đi học, việc

tự học luôn luôn có vai trò quan trọng Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình đi học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời sau này” Tác giả nêu quan điểm về “tự học” theo cách thiết thực và mang ý nghĩa

thực tế trong cuộc sống, bản thân quan điểm của tác giả đã có khả năng kích thích tính tự giác của HS

Theo tôi, tự học là khả năng người học chủ động tư duy, tìm tòi, học hỏi để nghiên cứu về vấn đề bài học Từ đó, người học có khả năng kế thừa và sáng tạo, phục vụ cho nhu cầu của bản thân và xã hội

1.1.4.2 Năng lực tự học

Bản thân khái niệm “năng lực tự học” không được diễn đạt cụ thể theo một văn phong nào, bởi mỗi người có một năng lực tự học khác nhau thể hiện ở phương pháp tự học cũng như cách thức thực hiện phương pháp ấy của từng người học là

14

không giống nhau Theo quan điểm của nhiều nhà giáo dục học, tìm hiểu về “năng lực tự học” thì họ tập trung vào mô phỏng, xác định những dấu hiệu của “năng lực

tự học” được người học bộc lộ ra ngoài khi thực hiện quá trình “tự học”

Cụ thể, Tác giả Taylor [18] đã xác định biểu hiện của người có NLTH của

HS phổ thông như sau:

Sơ đồ 1.1 Biểu hiện của người có năng lực tự học (Theo Taylor)

Tác giả đã chỉ ra những biểu hiện của người có năng lực tự học theo 3 biểu hiện cụ thể: Thái độ, tính cách, kĩ năng với những tiêu chí cụ thể để từ đó có thể đánh giá chính xác người học có khả năng tự học hay không, qua đó người dạy sẽ nắm bắt được tình hình tự học của HS để có những hướng giải quyết cụ thể

7 Độc lập

8 Có tính kỉ luật

9 Tự tin

10 Hoạt động có mục đích

11 Thích học

12 Tò mò ở mức độ cao

13 Kiên nhẫn

14.Có kĩ năng thực hiện các hoạt động học tập

15 Có kĩ năng quản lí thời gian học tập

16 Lập kế hoạch

15

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục con người phát triển toàn diện thì việc hình thành cho HS năng lực tự học là cực kì quan trọng, bởi theo Candy [15] Có 12 biểu hiện của người có năng lực tự học Tác giả phân thành hai nhóm để xác định nhóm yếu tố nào chịu tác động mạnh từ môi trường học tập, cụ thể như sau:

Sơ đồ 1.2 Biểu hiện của người có năng lực tự học (theo Candy)

Từ việc xác định biểu hiện của người có năng lực tự học trên, xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS thông qua quá trình học tập, các bài kiểm tra và khả năng vận dụng, sáng tạo của HS

6 Có năng lực giao tiếp xã hội

7 Mạo hiểm/ sáng tạo

12 Có năng lực đánh giá, kĩ năng

xử lí thông tin và giải quyết vấn đề Tính cách

và ghi bài trên lớp

- Khi nghe giảng tập trung theo dõi sự dẫn dắt của thầy

- Liên hệ kiến thức đang nghe với kiến thức đã có

- Cách ghi bài khi nghe giảng (như ghi một cách chọn lọc, sử dụng kí hiệu riêng, ghi cả chính đề lẫn phản đề, ghi thắc mắc của chính mình)

- Các bài tập có được phân chia thành các mức độ

từ dễ đến khó không? (từ bài tập củng cố đơn vị kiến thức đến bài tập hệ thống hóa bài học, bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống)

Kỹ năng đọc sách

- Xác định rõ mục đích đọc sách

- Có cách đọc phù hợp như tìm hiểu nội dung tổng quát của quyển sách, đọc thử một vài đoạn, đọc lướt qua nhưng có trọng điểm,

- Đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá

- Khi đọc sách cần phải tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ và ghi chép

17

1.1.4.3 Học tập đảo chiều và tự học

Như ta đã biết, một trong những lợi ích hàng đầu của học tập đảo chiều là phát triển năng lực tự học Việc tổ chức học tập đảo chiều về mặt hình thức đã yêu cầu người học phải có tính tự giác trong học tập Việc học tập thông qua mạng thường dễ thu hút sự chú ý của người học; tạo điều kiện tương tác đa dạng giữa người dạy với người học, giữa người học với nhau và với tư liệu học tập phong phú

Trong học tập đảo chiều, học sinh phải chủ động tìm hiểu về bài học trước khi lên lớp Vì vậy, thời lượng trao đổi giữa GV và HS ở trên lớp sẽ tăng lên, nhiều vấn đề HS quan tâm và muốn tìm hiểu thêm sẽ được thảo luận, việc học sẽ trở thành việc giải đáp những thắc mắc, đặc biệt là những vấn đề thực tiễn mà học sinh quan tâm thông qua nội dung kiến thức bài học Đặc điểm này chính là một trong những yếu tố góp phần tăng khả năng tự học của HS do nó đáp ứng được nhu cầu mà người học quan tâm

Vậy việc tự học trong hình thức học tập đảo chiều có một số ưu điểm vượt trội như sau:

Một là, HS có thể tự học bất cứ ở đâu, ở thời điểm nào miễn là có kết nối mạng internet

Hai là, hình thức học của HS được linh động, phù hợp với nhu cầu và điểm mạnh của bản thân

Ba là, HS có thể chủ động tự ôn tập, học đi học lại nhiều lần phù hợp với tốc

và được học tập với nhiều người, với nhiều nền văn hóa khác nhau

Tóm lại, học tập đảo chiều không chỉ mang lại giá trị về kiến thức mà còn mang lại giá trị về phát triển năng lực người học như: khả năng giao tiếp, khả năng

18

giải quyết vấn đề thực tiễn… và từ đó hình thành khả năng tự học một cách tự nhiên, bền vững

1.2 Cơ sở thực tiễn của hình thức học tập đảo chiều

1.2.1.Tổng quan tình hình nghiên cứu và sử dụng hình thức học tập đảo chiều trên thế giới và ở Việt Nam

1.2.1.1 Trên thế giới

Thế kỷ XXI, cụm từ ứng dụng CNTT trong dạy học không còn là khái niệm

xa lạ đối với người GV Trên thế giới, GV của nhiều nước đã sử dụng CNTT để thiết kế bài giảng tùy theo nội dung và hình thức thực hiện Tính tiện dụng và khả năng tương tác, kết nối đã trở thành thế mạnh của CNTT trong dạy học Quá trình dạy và học của GV và HS vì thế mà trở nên sinh động, hiệu quả hơn

Theo Nguyễn Văn Hiền: “Những ứng dụng đa dạng của CNTT trong giáo

dục cũng đã đưa đến sự đa dạng trong các thuật ngữ biểu đạt các xu hướng sử dụng công nghệ trong giáo dục Ví dụ như: Học tập dựa vào công nghệ (Technology Based Learning – TBL); Dạy học với sự trợ giúp của máy vi tính (Computer-Assisted Instruction – CAI); Dạy học được quản lí trên máy vi tính (Computer Managed Instruction – CMI); Dạy học tương tác qua đa phương tiện (Interactive Multimedia Instruction – IMI); Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems – ILS); Đào tạo dựa trên máy vi tính (Computer Based Training – CBT); Đào tạo dựa trên mạng (Web Based Training – WBT hoặc Internet-Based Training – IBT)…và học tập điện tử qua mạng (Electronic Learning, E-learning) trên web 1.0 đến web 2.0 Hiện nay, trên thế giới đã xuất hiện một xu hướng học tập mới nữa đó là học tập di động (Mobile Learning, M-learning) dựa trên nền tảng phát triển của công nghệ và thiết bị di động (mobile devices) và đang hướng tới hình thức học tập cá nhân hóa (personalized learning) ”[04]

Theo T Leinonen, lịch sử ứng dụng CNTT trong giáo dục đã và đang trải qua 5 giai đoạn – xu hướng:

1 Cuối những năm 1970 đến đầu những năm 1980: Lập trình, luyện tập và thực hành

19

2 Cuối những năm 1980 đến đầu những năm 1990: Mô hình đào tạo với sự

hỗ trợ của máy vi tính (Computer based training – CBT)

3 Đầu những năm 1990: Mô hình đào tạo dựa trên mạng Internet based training – IBT)

(Internet-4 Cuối những năm 1990 đến đầu năm những năm 2000: Mô hình learning

E-5 Từ cuối những năm 2000: Mô hình của mạng xã hội và nội dung mở miễn phí

Sơ đồ 1.3 Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy học

Vào thập niên 1990, tại Khoa Công nghệ và Khoa học Ứng dụng của Đại học Harvard, Eric Mazur và giáo sư Vật lý và Vật lý ứng dụng Balkanski (NewsRx Health, 2012) đã sử dụng mô hình với tên gọi là Peer Instruction (học lẫn nhau) Mô hình được các ông đánh giá là giúp nhiều người học hiểu được bài hơn sau khi nghe bài giảng trên lớp [14]

Nghiên cứu gần đây của nhóm tác giả gồm Means, Toyama, Murphy, Bakia, Jones (2010) đánh giá tổng kết hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp CNTT Nhóm tác giả đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong giáo dục phổ thông và đại học tại Mỹ và kết luận rằng mô hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập tốt Khi

so sánh giữa dạy học kết hợp và dạy học theo kiểu truyền thống, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn về kết quả học tập của người học [19]

Phương thức dạy học kết hợp CNTT trong hoạt động dạy - học được hai tác giả Barbara Walvoord và Virginia Jonhson Anderson đề xuất cách đánh giá việc

và hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình Thời gian lên lớp để giải đáp thắc mắc

và làm bài tập thực tế Bergmann và Sams chứng minh rằng HS của họ đã hiểu biết sâu sắc hơn về bài học Cuốn sách cũng tìm hiểu những điều mà lớp học đảo chiều cần có và nó hoạt động như thế nào? Cung cấp những thông tin cần thiết để thực hiện một lớp học đảo chiều [11] Cuốn sách tiếp theo của Jonathan Bergmann

và Aaron Sams là “Flipped Learning: Gateway to Students Engagement” Trong

cuốn sách này tác giả cho rằng học tập đảo chiều giúp GV thu hút HS, kích thích khả năng nghiên cứu sáng tạo của HS, nâng cao khả năng cá nhân học tập và giá trị mang lại từ thời gian học lớn hơn [12]

Ở Mỹ, Sophia Learning và Flipped Learning Network tiến hành một cuộc khảo sát, kết quả như sau: Tỉ lệ giáo viên áp dụng dạy học đảo chiều ở Mỹ vào năm

2012 là 48% thì đến năm 2014 đã tăng lên 78% Đến nay, con số này còn tăng lên đáng kể và trong tương lai, sẽ có nhiều hơn nữa những ứng dụng mô hình dạy học đảo chiều này trong dạy và học Ngoài ra, các giáo viên tham gia khảo sát đều đồng

ý rằng mô hình học tập đảo chiều giúp thái độ học tập trong lớp và điểm số của học sinh tăng lên 67% so với cách học truyền thống Ở cuộc khảo sát Speak Up năm

2013 cho thấy, hiệu quả học tập cao hơn ở ¾ học sinh trong tổng số 180.000 học sinh trung học so với phương pháp dạy học truyền thống [23]

Năm 2012, Viện Công nghệ Massachusetts (MIT) đã ra mắt dự án "MIT + K12" Dự án khuyến khích các học sinh ưu tú và các học sinh trong trường học cách tạo các bộ phim theo hình thức học tập đảo chiều HS có thể xem video học tập này trên trang web của MIT K12 Videos MIT cũng cung cấp thiết bị và hỗ trợ cần thiết

để HS thực hiện ý tưởng và giao tiếp với nhau và với GV [26]

21

Ở Hàn Quốc, hình thức học tập đảo chiều được Viện khoa học Công nghệ Quốc gia Ulsan (UNIST) và Khoa học và Công nghệ cao Hàn Quốc (KAIST) đã giới thiệu mô hình học tập đảo chiều trong năm 2012 Và khoảng 250 trường tiểu học và trung học tổ chức học tập theo hình thức học tập này [24]

Đại học Bách khoa Malaysia đã nghiên cứu về hình thức tổ chức học tập đảo chiều Mục đích của nghiên cứu này là xác định nhận thức của giảng viên, học sinh

và thành tích của họ giữa hai hình thức tổ chức học tập đảo chiều và hình thức tổ chức học tập truyền thống Nghiên cứu này đã được tiến hành giữa hai lớp với 61 sinh viên kế toán và một giảng viên Bảng câu hỏi và phỏng vấn được tiến hành và phân tích sử dụng thử nghiệm mẫu t độc lập Kết quả cho thấy rằng có một sự khác biệt đáng kể trong nhận thức (t(59) = -3,71, p <0,05), học sinh trung bình trong một lớp học truyền thống khác nhau đáng kể (M = 4,42, SD = 0,38) so với một lớp học đảo chiều ( M = 4,07, SD = 0,37) Giá trị trung bình cũng cho thấy, sinh viên đến từ

cả hai lớp đã nhận thức tương tự về cách thức học tập của mình Tỷ lệ sinh viên vượt qua đánh giá của họ cho các lớp học đảo chiều, quiz = 26%, test = 52%, cao hơn so với lớp học truyền thống, quiz = 17%, test = 50% Lớp học đảo chiều đã cho thấy rằng các GV có nhiều thời gian hơn vào việc giải quyết các vấn đề với sinh viên hơn so với các lớp học truyền thống Mặc dù lớp học đảo chiều bị thiếu cơ sở vật chất phù hợp song nó vẫn có thể được thực hiện hiệu quả [29]

Tại Nga, để đánh giá hiệu quả của lớp học đảo chiều, Trường ĐHTH Bách Khoa Tomsk thực hiện dạy học đảo chiều với sinh viên năm hai của Viện kỹ thuật điện với một khóa học tiếng Anh Hoạt động học trong giờ học được thay thế bởi các hoạt động học tập được quản lí bởi hệ thống Moodle SV xem video bài giảng ngắn liên quan đến chủ đề bài học, nghiên cứu thêm những tài nguyên trên mạng, đặt ra các câu hỏi cho các cuộc thảo luận trên diễn đàn Thời gian trên lớp đã được dành để làm rõ các hiện tượng ngữ pháp và từ vựng gây khó khăn, từ đó giải quyết vấn đề quan trọng nhất của bài học Sau buổi học, SV đánh giá kết quả của bản thân

và của SV khác trong nhóm GV kiểm tra kiến thức của SV trên nền tảng Moodle Kết quả cho thấy 85% SV tham gia vào lớp học đảo chiều thích ý tưởng tổ chức lớp

22

học 15% số SV tham gia lớp học không cảm thấy hứng thú với lớp học vì những vấn đề họ gặp phải khi tham gia vào lớp học đảo chiều như: Vấn đề quản lí bản thân khi truy cập Internet, thiếu thời gian để hoàn thành bài tập trực tuyến, khó khăn với vấn đề tự ý thức, kỉ luật của bản thân để hoàn thành công việc theo kế hoạch Hầu như tất cả SV được hỏi (98%) công nhận những tài nguyên sẵn có là lợi thế nâng cao hiệu quả của khóa học 75% số người được hỏi đánh giá cao cơ hội cho sự hợp tác và giao tiếp trong môi trường e-learning Lợi ích mà GV đưa ra là: thời gian biểu linh hoạt, sự tham gia của SV trong quá trình học tập tăng [28]

Để đáp ứng nhu cầu tham khảo của GV cũng như cung cấp tài liệu học tập cho HS, một trang mạng có tên là Peer Instruction Network cũng được tạo ra và đến nay đã có hơn 1.900 nhà giáo từ các cấp trường khác nhau ở nhiều quốc gia khác nhau như Phần Lan, Hi Lạp, Đức, Nam Phi…và Việt Nam tham gia và chia sẻ kinh nghiệm sử dụng phương pháp dạy học đảo chiều

Một ví dụ điển hình về mô hình học đảo chiều là “Học viện của Khan” (Khan Academy) Học viện này cung cấp hàng triệu video bài giảng miễn phí ở các môn học khác nhau như Toán, Khoa học, Chính trị, Sinh học, Nó được xem là một lớp học toàn cầu HS, sinh viên và GV có thể khai thác nguồn tài liệu phong phú này để tổ chức lớp học đảo chiều thuận lợi

Dạy học đảo chiều là một trong 5 xu hướng dạy học chính tại Mỹ ở thời điểm hiện tại, các trường áp dụng phương pháp dạy học này không ngừng tăng và hoàn thiện hơn Đây chính là xu hướng dạy trong thời đại mới, thời đại CNTT và giáo dục chú trọng vào lấy HS làm trung tâm, phát triển HS một cách toàn diện và trên tinh thần học mọi lúc, mọi nơi và học tập xuất đời

1.2.1.2 Ở Việt Nam

Dù là một quốc gia đang phát triền, cơ sở hạ tầng về CNTT còn thiếu thốn, nhưng Việt Nam vẫn là một trong những quốc gia có tốc độ phát triển E-learning nhanh thế giới (Biểu đồ 1.1)

Do đó, dù học tập đảo chiều có nhiều ưu điểm những vẫn chưa được sử dụng rộng rãi ở các trường phổ thông hay cao đẳng, đại học Việt Nam

Để áp dụng mô hình này vào thực tế dạy học ở Việt Nam, dù ở mức độ thực nghiệm, cũng sẽ phải đối diện với nhiều khó khăn:

- Các nghiên cứu về lí thuyết và vận dụng học tập đảo chiều ở Việt Nam vẫn chưa có nhiều Tình hình áp dụng của GV vẫn còn mang tính tự phát, rời rạc, không

có sự kết nối, không có môi trường để lan tỏa Các nhà khoa học giáo dục hình như vẫn đang đứng ngoài cuộc Vẫn chưa có nhiều khảo cứu công phu về học tập đảo chiều mà chỉ thấy những bài viết mang tính giới thiệu, biên dịch một cách sơ lược

- Cơ sở hạ tầng về CNTT ở Việt Nam còn nhiều bất cập, có sự chênh lệch lớn giữa các vùng miền

24

- Thói quen học tập của HS cũng là vấn đề HS chưa có thói quen vào mạng học bài Nếu không có sự giám sát và tinh thần kỷ luật cao, các em dễ sa đà, mất thời gian vào các kênh hấp dẫn khác trên internet

- Mô hình này cần có sự đồng thuận lớn từ phụ huynh và gia đình HS

- Khi bắt tay vào xây dựng mô hình này, các GV Việt Nam không có thuận lợi như ở các nước nói tiếng Anh, vốn được thừa hưởng một kho tài liệu khổng lồ từ học viện Khan hay tổ chức Ted

- Với GV, mô hình này buộc họ phải dành rất nhiều thời gian, tiền bạc và năng lực công nghệ đầu tư cho các sản phẩm gửi đến HS

1.2.2 Thực trạng hoạt động dạy và học Sinh học 10 THPT

1.2.2.1 Phương pháp điều tra

- Chúng tôi tiến hành điều tra trên 34 GV dạy Sinh học THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội, cụ thể như sau:

2 GV tại TTGDTX Nguyễn Văn Tố

3 GV tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai

3 GV tại trường THPT Trần Nhân Tông

2 GV tại trường THPT Kim Liên

2 GV tại trường THPT Lê Qúy Đôn

3 GV tại trường song ngữ Hanoi Academy

2 GV tại trường THPT Xuân Đỉnh

3 GV tại trường THPT Tùng Thiện

2 GV tại trường THPT Bắc Thăng Long

2 GV tại trường THPT dân lập Nguyễn Siêu

3 GV tại trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm

2 GV tại trường THPT Phan Huy Chú

2 GV tại trường THPT Nguyễn Gia Thiều

2 GV tại trường THPT Trần Phú

2 GV tại trường THPT dân lập Đông Đô

- Chúng tôi cũng tiến hành điều tra trên 82 HS lớp 10 tại TTGDTX Nguyễn Văn Tố

25

1.2.2.2 Nội dung điều tra

- Thực trạng học tập môn Sinh học 10-THPT, tìm hiểu tình hình tự học của

HS, mức độ hứng thú của HS khi học tập có ứng dụng của CNTT Đánh giá được nhận thức của HS về vai trò của chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào

- Nhận thức của GV trong vấn đề nâng cao năng lực tự học cho học sinh lớp

10 - THPT

- Thực trạng sử dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy của giáo viên nhằm nâng cao năng lực tự học cũng như tính sáng tạo của học sinh

1.2.2.3 Kết quả điều tra

1.2.2.3.1 Kết quả điều tra ở học sinh

Bảng 1.3 Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS

STT Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học Số lượng

HS %

1 Môn Sinh học là bộ môn khoa học quan trọng 12 14,63%

2 Tìm tòi và nghiên cứu để giải thích hiện tượng Sinh học

ngoài thực tế

21 25,61%

3 Có kế hoạch và mục tiêu cụ thể cho môn học 6 7,32%

4 Tự đánh giá năng lực bản thân khi học môn Sinh học 15 18,29%

5 Đọc SGK và tìm thêm thông tin cho tiết học trước khi lên lớp 18 21,95%

6 Ghi chép đầy đủ thông tin trên lớp 78 95,12%

7 Hoàn thành tốt các bài tập về nhà 54 65,85%

8 Môn Sinh học chỉ là môn học phụ 38 46,34%

9 Không có kế hoạch và mục tiêu cho môn học 47 57,32%

10 Không quan tâm đến việc giải thích các hiện tượng Sinh

học trong thực tế

11 13,41%

11 Không ghi chép bài đầy đủ 4 4,88%

12 Không hoàn thành bài tập về nhà 26 31,71%

26

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi có biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.2 Quan niệm, nhận thức và tình hình học tập môn Sinh học của HS

Qua kết quả bảng khảo sát trên, chúng tôi thấy rằng, phần lớn HS THPT hiện nay vẫn cho rằng Sinh học là một môn học phụ (46,34%), HS vẫn chưa đầu tư thời gian và công sức vào việc học bộ môn này, càng không có nhận thức đúng đắn về vai trò của bộ môn Sinh học trong khoa học và đời sống (chỉ có 14,63% HS cho rằng môn Sinh học là môn học quan trọng), từ đó không giải thích được hiện tượng sinh học sảy ra trong thực tiễn Mặc dù số HS ghi chép bài đầy đủ cao (95,12%) nhưng lại không quan tâm đến vấn đề vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế

Số HS chủ động đọc SGK, tìm hiểu thông tin về tiết học trước khi lên lớp còn khiêm tốn (21,95%)

Tự lực thực hiện một hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ

74,39%

Bảng trên cho thấy, HS hiện nay có rất nhiều phương thức tự học khác nhau

để lựa chọn sao cho phù hợp với khả năng cũng như tốc độ học tập của từng cá nhân HS tự học dựa vào SGK, tài liệu là rất lớn (89,02%) Ngoài ra, HS tự học trên internet cũng khá cao (78,05%), đây chính là cơ sở để chúng tôi thực hiện đề tài Tuy nhiên, việc vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế còn hạn chế và học từ thực tế cũng hạn chế (24,39%) do HS không hiểu được bản chất của nội dung kiến thức vì các thông tin trên internet là khá rộng, có khi không chính thống làm cho HS khó lựa chọn thông tin đúng và phù hợp với yêu cầu Số HS chủ động tiếp cận với các công trình kho học còn khá khiêm tốn, chỉ chiếm 6,09 % Việc HS tự lực thực hiện một hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV chiếm đến 74,39 % sẽ

là cơ sở cho việc tổ chức hoạt động dạy học đảo chiều diễn ra thuận lợi hơn

28

Như vậy, việc tìm ra phương thức tự học phù hợp với bản thân trong từng nội dung kiến thức ở mỗi giai đoạn khác nhau là rất quan trọng, vì nếu hình thành được năng lực tự học, HS sẽ phát triển toàn diện

Bảng 1.5.Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS

STT Mức độ

Kỹ năng

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không bao

giờ

Số lượng

HS

% Số lượng

HS

% Số lượng

HS

% Số lượng

Cập nhật thông tin nội

dung kiến thức liên quan

tìm kiếm thông tin liên

quan tới bài học

Tham gia các diền đàn,

hội thảo về CNTT trong

dạy-học

0 0 1 1,22 2 2,44 79 96,34

8

Sử dụng CNTT để phân

tích, đánh giá và biện luận

trong các các nội dung

Tạo ra được tài liệu hoàn

toàn mới dựa trên công

nghệ

12 14,63 18 21,96 41 50 11 13,41

(bảng có tham khảo “Thang phân loại về lĩnh vực công nghệ” của Tomei)

29

Biểu đồ 1.3.Tự đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT trong hoạt động tự học của HS

Từ số liệu trong bảng trên, ta có thể thấy rằng, việc sử dụng CNTT đối với

HS không còn mới mẻ Cụ thể, số HS sử dụng CNTT để tự học là rất cao (91, 46%) Đây là dấu hiệu đáng mừng vì nó là cơ sở cho việc dạy học ứng dụng CNTT trong dạy học HS đã biết cập nhật thông tin nội dung kiến thức liên quan đến bài học và chiểm tỉ lệ khá cao (67,07%)

Tuy nhiên, có thể thấy rằng, HS chưa thực sự biết cách đánh giá thông tin trên internet Nếu không thực hiện việc đó, có thể HS sẽ tham khảo những nội dung không chính thống hoặc những nội dung kiến thức đã cũ Khả năng tự quản lí được bản thân, chỉ tìm kiếm thông tin liên quan tới bài học là đặc biệt quan trọng khi sử dụng hình thức tự học này, vì nếu không biết cách, HS dễ bị sa ngã bào những hoạt động không lành mạnh như: chơi game, lướt web…Với số liệu trên, rõ ràng có thể khẳng định rằng, mặc dù HS đã sử dụng CNTT trong các hoạt động tự học, nhưng

nó chưa thật sự hiệu quả, HS cần phải được định hướng rõ ràng cách tự học trên internet cũng như làm thế nào để khai thác những thông tin có ích, chính xác cho bài học Giúp HS tìm ra quy trình học tập hiệu quả trên internetvà phát triển được

năng lực bản thân một cách toàn diện là mục đích của đề tài

30

1.2.2.3.1 Kết quả điều tra ở GV

Bảng 1.6 Thực trạng sử sụng CNTT trong dạy học của GV

STT Câu hỏi điều tra Kết quả

Xây dựng bài giảng rồi giao cho học sinh nghiên cứu

Cả 2 phương thức trên

Phương thức khác