Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS ĐỖ HƯƠNG TRÀ

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các kết quả số liệu trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được ai công bố ở bất kì công trình khoa học nào

Tác giả

Phạm Thị Ngọc

Đặc biệt với tất cả tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày

tỏ lòng biết ơn tới GS.TS Đỗ Hương Trà người đã giành nhiều thời gian dìu dắt, trực

tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu trường Trung học cơ sở Đinh Tiên Hoàng- Tỉnh Ninh Bình cùng toàn thể các thầy cô giáo trong tổ vật lí và các em học sinh lớp 8E đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm

sư phạm

Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè và các bạn học viên K25 đã động viên giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả

Phạm Thị Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 3

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài 4

7 Đóng góp của đề tài 4

8 Phạm vi nghiên cứu: 5

9 Cấu trúc luận văn 5

CHƯƠNG 1: 6

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THCS 6

1.1 Dạy học tích hợp 6

1.1.1 Tích hợp là gì? 6

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp như thế nào? 7

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp 8

1.1.3 Đặc điểm của dạy học tích hợp 9

1.1.4 Các mức độ dạy học tích hợp 11

1.1.5 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp .14

1.1.6 Tại sao phải dạy học tích hợp .18

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp ở trường THCS 20

1.2.1 Mục đích điều tra 20

1.2.2 Đối tượng điều tra 21

1.2.3 Kết quả điều tra 21

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực 22

1.3.1 Khái niệm năng lực .22

1.3.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực 23

1.3.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .23

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 27

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 2: 35

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP “MƯA VỚI CUỘC SỐNG CON NGƯỜI” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THCS .35

2.1 Tổng quan về chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” 35

2.2 Nội dung của chủ đề 37

2.2.1 Tìm hiểu chung về mưa 37

2.2.2 Sự bay hơi - ngưng tụ Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình bay hơi - ngưng tụ 40

2.2.3 Vai trò của mưa đối với đời sống con người và sinh vật .42

2.2.6 Phân tích nước mưa 45

2.3 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” 47

2.3.1 Lý do chọn đề tài 47

2.3.2 Xác định các vấn đề( câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề 48

2.3.3 Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết chủ đề 48

2.3.4 Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề 49

2.3.5 Xây dựng các nội dung hoạt động của chủ đề 50

2.3.6 Lập kế hoạch dạy học chủ đề 72

2.3.7 Tổ chức dạy học chủ đề 77

2.4 Công cụ đánh giá 77

2.4.1 Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS 77

2.4.2 Công cụ đánh giá các bài học theo trạm 80

2.4.3 Công cụ đánh giá các bài dạy học dự án 81

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 89

CHƯƠNG 3: 90

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 90

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 91

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 91

3.5 Thời gian thực nghiệm 92

3.6 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 92

3.7 Kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm 94

3.7.1 Đánh giá định tính 94

3.7.2 Đánh giá định lượng kết quả của việc phát triển năng lực GQVĐ của HS sau khi học chủ đề 99

3.8 Đánh giá chung về việc tích hợp các nội dung của chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” và việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để dạy học chủ đề 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 109

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 111

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Chỉ số hành vi 25

Bảng 1.2 Rubric về thành tố phân tích tình huống 30

Bảng 1.3 Rubric về thành tố phát hiện vấn đề 30

Bảng 1.4 Rubric về thành tố phát biểu vấn đề 31

Bảng 1.5 Rubric về thành tố thu thập, phân tích thông tin vấn đề 31

Bảng 1.6 Rubric về thành tố đề xuất phương án GQVĐ 31

Bảng 1.7 Rubric về thành tố thực hiện phương án GQVĐ 32

Bảng 1.8 Rubric về thành tố trình bày kết quả 32

Bảng 1.9 Rubric về thành tố đánh giá việc thực hiện giải pháp 33

Bảng 2.1 Khoảng nồng độ của các ion chính có trong nước mưa 45

Bảng 2.2 Những quy định đối với tính chất nước mưa 46

Bảng 2.3 Kế hoạch dạy học chủ đề 73

Bảng 2.4 Tên trạm và thời gian làm việc tại các trạm 74

Bảng 2.5 Tiến trình dạy học dự án 75

Bảng 2.6 Công cụ đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 77

Bảng 2.7 Tiêu chí đánh giá kết quả phiếu học tập 80

Bảng 2.8 Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm 80

Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phương tiện 81

Bảng 2.10 Tiêu chí đánh giá dụng cụ đo lượng mưa đơn giản 82

Bảng 2.11 Tiêu chí đánh giá mô hình mưa đơn giản 84

Bảng 2.13 Tiêu chí tự đánh giá cá nhân 86

Bảng 2.14 Tiêu chí đánh giá các thành viên trong nhóm 88

Bảng 3.1 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Tìm hiểu chung về mưa” 100

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS khi dạy học nội dung “Sự hình thành mưa” 102

Bảng 3.3 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐcủa HS khi dạy học nội dung “Ảnh hưởng của mưa đến đời sống sinh vật và con người” 106

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học định hướng

năng lực 30

Hình 2 1 Dụng cụ đo lượng mưa đơn giản 38

Hình 2 2 Các dạng tinh thể tuyết thường gặp 39

Hình 2 3: Một số hình ảnh về sương thường gặp 40

Hình 2 4: Vòng tuàn hoàn nước 42

Hình 3 1: Hình ảnh làm việc tại các trạm của các nhóm 95

Hình 3.2a: Phiếu học tập của nhóm 1 96

Hình 3.2b: Phiếu học tập của nhóm 3 96

Hình 3 3: Hình ảnh báo cáo sản phẩm của nhóm 3 97

Hình 3 4: Hình ảnh sản phẩm và báo cáo sản phẩm của nhóm 4 98

CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa- hiện đại hóa(CNH- HĐH) trong quá trình quá độ đi lên chủ nghĩa xã hội Trong đó nguồn lực trí tuệ và sức mạnh tinh thần của người Việt, giáo dục và đào tạo( GD&ĐT), sự phát triển của khoa học và công nghệ (KH- CN) là nền tảng và động lực của sự nghiệp CNH- HĐH đất nước Xu thế mới đã và đang đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất mới, rất cao về nguồn lực con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí mới về phẩm chất và năng lực của mỗi con người và cả cộng đồng( năng lực hợp tác, cạnh tranh, đấu tranh trên trường quốc

tế, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm chủ, ứng dụng và sáng tạo KH- CN cao, năng lực kết nối cộng đồng, năng lực lập nghiệp,…) Tất cả những giá trị mới nêu trên tất yếu đặt ra yêu cầu phải đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục đất nước

Trước tình hình đó, hội nghị trung ương 8( khóa XI) đã thông qua nghị quyết số 29- NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH- HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” trong đó xác định rõ nhiệm vụ đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

GD&ĐT theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích

tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.”[1]

Bên cạnh đó, chương trình GD& ĐT ở Việt Nam hiện nay còn mang tính hàn lâm, ít gắn liền với thực tế cuộc sống của học sinh Hơn nữa, chương trình sách giáo khoa lại mang nặng nội dung, một nội dung kiến thức lặp đi lặp lại ở các môn học khác

nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không mang lại sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng kiến thức tổng hợp vào thực tiễn của học sinh Trong những năm gần đây, với sự phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ cùng với sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức của nhân loại phát minh ngày càng nhiều, kiến thức giữa các lĩnh vực có liên quan mật thiết với nhau Đồng thời, do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống Khi giải quyết các vấn đề đó, kiến thức của một lĩnh vực chuyên môn sẽ không thể thực hiện được mà cần phải vận dụng kiến thức liên ngành một cách sáng tạo Thực tiễn đặt ra phải đổi mới dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt

là năng lực giải quyết các vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống của học sinh, giúp học sinh phát triển một cách toàn diện

Tích hợp là một trong những quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục Quan điểm dạy học tích hợp là một định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và phương pháp giáo dục, là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp cận năng lực nhằm đào tạo con người có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo

ra những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Như vậy, dạy học tích hợp là hướng đi chính của đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay

Mưa là một hiện tượng thiên nhiên gần gũi và quen thuộc đối với đời sống con người Tuy nhiên không phải ai cũng trả lời được câu hỏi: Mưa là gì? Mưa được hình thành như thế nào? Lượng mưa có ý nghĩa như thế nào? Nguyên nhân tạo nên mưa là gì? Mưa có những dạng nào? Và mưa ảnh hưởng như thế nào đến con người, sinh vật

và đồ vật? Trong các môn học của chương trình giáo dục ở nước ta hiện nay cũng

không có bài học nào trình bày rõ ràng vấn đề này Đây là một vấn đề gắn liền với thực tiễn cuộc sống hàng ngày và để giải quyết được nó thì cần vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau

Xuất phát từ các lý do trên chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng

và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Xây dựng nội dung và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

3 Giả thuyết khoa học của đề tài

Nếu dựa trên cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh cùng với việc phân tích các nội dung kiến thức liên quan đến “Mưa” ở bậc THCS thì có thể xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học tích cực về chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

4 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Các nội dung kiến thức liên quan đến chủ đề “Mưa với cuộc sống con người”

- Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học tích hợp và cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, các kiểu tổ chức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu nội dung kiến thức về “Mưa với cuộc sống con người”

- Nghiên cứu nội dung chương trình các môn học như: Vật lý, Hóa học, Sinh học để xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp cho phù hợp với trình độ học sinh

- Xây dựng nội dung chủ đề gồm:

+ Xây dựng hệ thống thí nghiệm, phiếu học tập, phiếu đáp án, thông tin bổ sung cho học sinh

+ Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học để bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

+ Xây dựng hệ thống kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá năng lực của học sinh đạt được sau khi học chủ đề

- Tiến hành thực nghệm sư phạm ở trường THCS để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và rút ra các kết luận cần thiết

6 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu lý luận về dạy học, dạy học tích hợp

+ Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa về một số môn học phổ thông liên quan đến nội dung chủ đề

- Phương pháp điều tra, quan sát thực tiễn

+ Điều tra thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường THCS hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THCS theo quy trình, phương pháp và hình thức tổ chức đã đề xuất

+ Phân tích kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm để rút ra kết luận cho vấn đề nghiên cứu

7 Đóng góp của đề tài

- Trình bày có hệ thống và bổ sung những lý luận về dạy học tích hợp

- Phân tích và khái quát kiến thức về mưa trong chương trình phổ thông

- Xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông, sinh viên, học viên cao học cùng chuyên ngành

8 Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức có liên quan đến chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” có trong chương trình THCS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS

Chương 2: Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người” nhằm phát triển năng lực gải quyết vấn đề của học sinh THCS

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THCS 1.1 Dạy học tích hợp

1.1.1 Tích hợp là gì?

Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận dạy học Tích hợp (Tiếng Anh, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration với nghĩa là xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những

trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung

từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào môn Vật lý, Hóa học, Sinh học xây dựng môn học tích hợp từ các môn học truyền thống

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học

Tóm lại, “tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy Như vậy, tích hợp

có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên

kết và tính toàn vẹn.”[7]

1.1.2 Quan niệm về dạy học tích hợp như thế nào?

Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau

Tại hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra

định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau

Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy học

tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua

đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết

Có thể hiểu dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn Điều đó cũng có nghĩa là để đảm bảo cho mỗi học sinh biết vận dụng kiến thức được học trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập ở nhà trường phổ thông phải được gắn với các tình huống của cuộc sống sau này mà học sinh có thể phải đối mặt và chính vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh Như vậy, dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi học sinh, giúp các

em thành công trong vai trò người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lai

Như vậy, dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động kiến thức, kĩ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết

vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống Dạy học tích hợp là một quan điểm

sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.[7]

1.1.3 Mục tiêu của dạy học tích hợp

- Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống

- Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn Cái cốt yếu là những năng lực

cơ bản cần cho học sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo

- Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này Hiện nay đang tồn tại tình trạng học sinh được cung cấp rất nhiều kiến thức mang tính lý thuyết hàn lâm nhưng lại không biết vận dụng vào thực tế Vì vậy, thay vì nhồi nhét hệ thống lý thuyết xuông, dạy học tích hợp chú trọng giúp học sinh phát triển

kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống hàng ngày

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học Quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải học nhiều môn học khác nhau, nhiều phần kiến thức, khái niệm khác nhau thuộc cùng một môn học điều này đòi hỏi học sinh phải biết hệ thống, biểu đạt các kiến thức đó trong những mối liên hệ khác nhau Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính

hệ thống phải càng cao, có như vậy học sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã học khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp

1.1.4 Đặc điểm của dạy học tích hợp

- Lấy người học làm trung tâm:

Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu cầu

cơ bản của mục tiêu giáo dục Dạy học lấy người học là trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho bản thân

Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm,hợp tác với nhóm, với lớp Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề

Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học Còn người dạy chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó chính

là biết cách học

Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống

- Định hướng đầu ra:

Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo

Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lượng

và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ

- Dạy và học các năng lực thực hiện:

Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các năng lực mà người học cần nắm vững

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết

và dạy thực hành, vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn cuộc sống Qua đó ở người học hình thành một năng lực hay kỹ năng nào đó nhằm đáp ứng được mục tiêu của chủ đề hay nhu cầu của xã hội Dạy học phải làm cho người học có các năng lực tương ứng với chương trình Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó Hơn nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng

lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại lợi ích thực tiễn Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết Đây là khâu cơ bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn Thực hành phải có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa học Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả

năng thực hiện và thái độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân) Như vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt động của người học Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu bài học đặt và cách giải quyết chúng Người dạy vừa có sự trợ giúp, vừa có sự định hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích thích, động viên người học nảy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân

Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, và phân tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện tượng Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được phương pháp thực hành Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành

Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chưa đúng Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh Việc đánh giá

và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế Việc đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là chỉ đánh giá kết quả cuối cùng hay đem so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên quá trình học tập của mỗi học sinh

1.1.5 Các mức độ dạy học tích hợp

- Lồng ghép/ kết hợp( fusion): Đưa các nội dung gắn với thực tiễn cuộc sống hoặc môn học kết hợp vào chương trình đã có sẵn Ở mức độ này, các môn học vẫn dạy riêng rẽ, giáo viên chỉ kết hợp đưa vào các mối liên hệ giữa kiến thức mà mình đang dạy với kiến thức thực tế hay kiến thức của một môn học khác vào thời điểm thích hợp Đối với mức độ lồng ghép, việc dạy học tích hợp mới chỉ là kết hợp những nội dung giáo dục có liên quan vào quá trình dạy học một môn học như: lồng ghép giáo dục đạo đức, lối sống; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia về biên giới, biển, đảo; giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, bảo vệ môi trường, an toàn giao thông Đây là mức độ thấp nhất của dạy học tích hợp

- Liên môn( interdisciplinary): Chủ đề liên môn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên hay xã hội Ví dụ: Kiến thức Vật lí

và Kĩ thuật trong động cơ, máy phát điện; kiến thức Vật lí và Hóa học trong nguồn điện hóa học; kiến thức Lịch sử và Địa lí trong chủ quyền biển, đảo; kiến thức Ngữ văn

và Giáo dục Công dân trong giáo dục đạo đức, lối sống…Hiện nay, tất cả giáo viên khi dạy học đều ít nhiều thực hiện tích hợp Thế nhưng có giáo viên không biết rằng mình

đã thực hiện dạy học tích hợp Khó khăn của giáo viên khi dạy tích hợp liên môn

không nằm nhiều ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp và kĩ thuật dạy học Nếu dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn ở mức nhuần nhuyễn, đòi hỏi giáo viên phải có năng lực trong tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh Các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài không thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích

hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học.[9]

Ví dụ, ở Việt Nam hiện nay, môn Tự nhiên-Xã hội được xây dựng mới với các chủ đề từ lớp 1 đến lớp 3 là: Con người và sức khỏe, Xã hội, Tự nhiên Môn Khoa học được xây dựng ở lớp 4, 5 gồm có các chủ đề: Con người và sức khỏe, Vật chất và năng lượng, Thực vật và năng lượng, Môi trường và tài nguyên thiên nhiên

Ở mức độ này đòi hỏi phải xử lí các nội dung kiến thức trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lí

để giải quyết các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, qua đó phát triển được những năng lực và phẩm chất cần thiết, đồng thời tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau

Để thực hiện tích hợp ở mức độ hòa trộn, cần sự hợp tác của các giáo viên đến từ các môn học khác nhau Tuy nhiên, không phải là các giáo viên ngồi soạn giáo án chung, mà quá trình xây dựng các chủ đề tích hợp hòa trộn thúc đẩy sự phối hợp chặt chẽ giữa các giáo viên trong tổ/ nhóm chuyên môn Tại các trường phổ thông, điều lệ nhà trường quy định sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn là một yêu cầu bắt buộc Hiện nay, các nhà trường đều đang tích cực triển khai sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn dựa trên nghiên cứu bài học theo chỉ đạo của Bộ, trong đó "Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường”

Nói tóm lại, dạy học tích hợp vẫn còn là một khái niệm tương đối mới mẻ và đang được cụ thể hóa dần ở các cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên để xây dựng các chủ

đề tích hợp với các mức độ khác nhau trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu Có những nội dung chỉ tích hợp trong một môn học như dạy học theo chủ đề, có những nội dung được tích hợp liên môn hoặc hòa trộn như trong dạy học dự án…Để có thể tích hợp một

cách hiệu quả, tự nhiên, tránh sự lồng ghép một cách máy móc và cơ học thì đòi hỏi phải

có một sự tìm tòi, nghiên cứu công phu và khoa học

1.1.6 Quy trình xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp

Căn cứ vào lý luận dạy học tích hợp, tôi thấy quy trình xây dựng và tổ chức dạy

học chủ đề tích hợp bao gồm 7 bước như sau [2]

chương trình hiện có; chuẩn kiến thức kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các chủ đề gắn với thực tế, có tính phổ biến, gắn liền với kinh nghiệm sống học sinh, phù hợp trình độ nhận thức của học sinh GV cũng có thể đọc thêm sách chuyên ngành ở bậc đại học như: Thổ nhưỡng, Khí quyển tầng thấp, Vật lí y sinh, Năng lượng tái tạo… qua đó có thể tìm được thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi

vì bản thân các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Bước 2: Xác định các vấn đề( câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này

là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh có thể trả lời được

Ví dụ: Trong chủ đề “Mưa với cuộc sống con người” ta cần xác định một số câu hỏi cần trả lời:

- Mưa là gì?

- Mưa được hình thành như thế nào?

- Nguyên nhân tạo nên mưa là gì?

- Mưa ảnh hưởng như thế nào đến con người, sinh vật và đồ vật?

- Công tác dự báo mưa dựa trên cơ sở khoa học nào?

- Có nên sử dụng nước mưa thường xuyên hay không?

-

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, ta sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu

đã đề ra, tuy nhiên cũng cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các giáo viên bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề

Đối với nhiều chủ đề tích hợp việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xây dựng mục tiêu dạy học chủ đề

Nguyên tắc xây dựng mục tiêu chủ đề tích hợp cũng tuân theo nguyên tắc chung đó là mục tiêu cần cụ thể và lượng hóa được

Để xác định mục tiêu chủ đề tích hợp ta cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào Đồng thời giáo viên cũng căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của từng môn học khác nhau xác định các năng lực của học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Khi xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp, người ta thường quan tâm đến 3 loại kiến thức sau:

- Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và được sử dụng làm

nền tảng cho việc xây dựng kiến thức mới, những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

- Kiến thức sẽ học: là những kiến thức dự kiến được học sinh chiếm lĩnh thông

qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này được ghi trong mục tiêu dạy học Những kiến thức này thông thường được lấy từ nội dung các kiến thức trọng tâm các môn học có liên quan đến chủ đề

- Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dưới dạng

thông tin để qua đó tạo điều kiện học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực Những nội dung kiến thức này được cung cấp dưới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề

Dạy học tích hợp tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện các kĩ năng đa dạng của bản thân, bao gồm cả những kĩ năng của từng môn học và kĩ năng chung Hơn thế nữa thông qua việc thực hiện những nhiệm vụ trong chủ đề tích hợp, học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề gắn liền với thực tế qua đó sẽ

hình thành và phát triển năng lực

Tuy nhiên cũng cần phân biệt kĩ năng nào là kĩ năng có sẵn và kĩ năng nào là kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp Những kĩ năng cần rèn luyện chính là các

kĩ năng cần đưa vào mục tiêu của chủ đề

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức học sinh đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề Tuy nhiên việc xác định xem kiến thức đó được học hay chưa, kĩ năng đó được rèn luyện thành thục hay chưa sẽ mang tính chủ quan của giáo viên và phụ thuộc nhiều vào đối tượng học sinh tham gia học tập chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề

Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học hập: phiếu học tập, thông tin

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động

- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học: có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập ta có thể áp dụng: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, hoạt động theo góc, thực hiện dự án, thực hiện hợp đồng…

- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động giáo viên đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng Công cụ đánh giá có thể là một

câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric)

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ đề: thực hiện các hoạt động như nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu Hiểu một cách đơn giản, đây chính là quá trình xây dựng giáo án dạy học chủ đề tích hợp đã xây dựng Việc phối hợp giữa giáo viên các bộ môn (nếu có) cũng cần được đề ra một cách chi tiết Ở bước này ta cũng có thể làm rõ:

- Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối kì, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

- Dự kiến dung lượng, thời lượng cho chủ đề Thông thường thời gian cho một chủ

đề khoảng 3-7 tiết học trên lớp là phù hợp

Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá chủ đề

Việc tổ chức dạy học chủ đề tích hợp được thực hiện linh hoạt tùy theo điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, trình độ học sinh và thời gian cho phép Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, giáo viên cần đánh giá các khía cạnh sau:

- Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được mục tiêu của học sinh, thông qua kết quả đánh giá các hoạt động học tập

- Sự hứng thú của học sinh với chủ đề, thông qua quan sát và qua phỏng vấn học sinh

- Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất

Việc đánh giá tổng thể chủ đề có ý nghĩa đối với giáo viên, giúp giáo viên điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn

1.1.7 Tại sao phải dạy học tích hợp

Tổ chức dạy học tích hợp là khách quan và phù hợp thực tiễn vì:

- Thứ nhất, xuất phát từ bản chất và yêu cầu của việc nhận thức các sự vật, hiện tượng Mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên là một thể thống nhất, ít nhiều đều có

sự liên hệ với các sự vật, hiện tượng khác; nhiều sự vật hiện tượng có điểm tương đồng

và cùng một nguồn cội Vì vậy, để nhận biết hoặc giải quyết mỗi sự vật, hiện tượng ấy cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau Dạy học tích hợp phù hợp với yêu cầu đó

- Thứ hai, dạy học tích hợp là phù hợp với định hướng giáo dục phát triển năng lực người học Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống nên nó rất gần gũi và hấp dẫn với người học; người học phải giải thích, phân tích, lập luận, hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình…để giải quyết vấn đề Chính qua đó tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo,…Qua đó tạo điều kiện kích thích học sinh tham gia vào các hoạt động học, nâng cao năng lực bản thân

- Thứ ba, dạy học tích hợp môn khoa học ở các lớp dưới và phân hóa dần ở các lớp trên trong hệ thống giáo dục phổ thông là phù hợp với xu hướng chung của thế giới, trong đó có nhiều nước có nền giáo dục phát triển

- Thứ tư, đối với học sinh, trước hết, các chủ đề tích hợp có tính thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn, có ưu thế trong việc tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh Học các chủ đề tích hợp, học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc Điều quan trọng hơn là các chủ đề tích hợp giúp cho học sinh không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau, vừa gây quá tải, nhàm chán, vừa không có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng của kiến thức tổng

hợp vào thực tiễn

- Thứ năm, đối với giáo viên, mặc dù ban đầu có thể có chút khó khăn do việc phải tìm hiểu sâu hơn những kiến thức thuộc các môn học khác Tuy nhiên khó khăn này chỉ

là bước đầu và có thể khắc phục dễ dàng bởi hai lý do: Một là, trong quá trình dạy học môn học của mình, giáo viên vẫn thường xuyên phải dạy những kiến thức có liên quan đến các môn học khác và vì vậy đã có sự am hiểu về những kiến thức đó; Hai là, với việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, vai trò của giáo viên không còn là người truyền thụ kiến thức mà là người tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học của học sinh cả ở trong và ngoài lớp học; vì vậy, giáo viên các bộ môn liên quan có điều kiện

và chủ động hơn trong sự phối hợp, hỗ trợ nhau trong dạy học Như vậy, dạy học theo các chủ đề tích hợp không những giảm tải cho giáo viên trong việc dạy các kiến thức trong môn học của mình mà còn có tác dụng bồi dưỡng, nâng cao kiến thức và kĩ năng

sư phạm cho giáo viên, góp phần phát triển đội ngũ giáo viên bộ môn hiện nay thành

đội ngũ giáo viên có đủ năng lực dạy học kiến thức liên tích hợp

- Thứ sáu, một trong những hạn chế của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành của Việt Nam là nội dung của nhiều môn học và trong mỗi môn học còn trùng lặp, chồng chéo Do đó dạy học tích hợp giúp tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại nội dung môn học vì trong một chủ đề tích hợp, các kiến thức trùng nhau, gần nhau hay liên quan đến nhau được gộp vào chung một chủ đề, đồng thời loại bỏ những phần kiến thức không cần thiết Như vậy, dạy học tích hợp là một biện pháp nhằm giảm tải các

kiến thức không thật sự cần thiết, tạo điều kiện đăng tải các kiến thức có ích

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc dạy học tích hợp ở trường THCS

1.2.1 Mục đích điều tra

Thông qua quá trình điều tra tình hình dạy học tích hợp ở trường THCS Đinh Tiên Hoàng, chúng tôi thu được thông tin của các vấn đề sau:

- Thực trạng dạy học tích hợp tại trường THCS hiện nay, bao gồm sự quan tâm

và hiểu biết của GV và HS về việc DHTH ở trường THCS

- Thái độ và sự hiểu biết của HS đối với chủ đề tích hợp “Mưa với cuộc sống con người”

1.2.2 Đối tượng điều tra

- GV giảng dạy các bộ môn Vật Lý, Hóa Học, Địa Lý của trường THCS Đinh Tiên Hoàng( 8GV)

- HS lớp 8E trường THCS Đinh Tiên Hoàng( Sĩ số: 23HS)

1.2.3 Kết quả điều tra

Thông qua phiếu điều tra GV( Phụ lục 1) và phiếu điều tra HS( Phụ lục 2) chúng tôi rút ra được một số kết luận như sau:

- Tất cả các GV được hỏi đều cho rằng việc dạy học tích hợp ở trường THCS là rất quan trọng và cần thiết Tuy nhiên, hầu hết đều không tổ chức DHTH trong quá trình giảng dạy của mình Có đến 4/8 phiếu trả lời chưa bao giờ tổ chức DHTH, 1 phiếu trả lời chỉ tổ chức DHTH khi thi GV giỏi

- Mặc dù tất cả các GV đều biết đến DHTH và đều cho rằng DHTH là cần thiết

và quan trọng trong việc phát triển năng lực HS tuy nhiên các thầy cô lại chưa hiểu rõ

về các mức độ của tích hợp, và nếu có thì thường tổ chức DH tích hợp ở mức độ liên môn, có 1/6 phiếu trả lời thường tổ chức DHTH ở mức độ liên môn, 1/6 phiếu trả lời ở mức độ lồng ghép

- 100% GV đều chưa tổ chức các chủ đề liên quan đến các hiện tượng tự nhiên nói chung và mưa nói riêng

- Đa số HS đều chưa biết và chưa được học theo chủ để tích hợp, có đến 40% phiếu trả lời chưa được học tích hợp và 50% phiếu trả lời không biết đã được học tích hợp hay chưa Tuy nhiên 100% HS đều cảm thấy tò mò, hứng thú và mong muốn được học theo chủ đề tích hợp

- Có đến 80% câu trả lời cho biết bản thân cảm thấy thú vị và dễ hiểu khi được

GV liên hệ kiến thức đã học với các hiện tượng thực tế hoặc kiến thức của môn học khác

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của

tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ năng lực của người đó

John Erpenbeck( 1998) đưa ra khái niệm năng lực như sau: Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Theo OECD( 2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Weinert( 2001 ) cho rằng: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

Như vậy, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh

nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.[7]

Năng lực học sinh:

Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Năng lực của HS là một cấu trúc động (trìu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội

1.3.2 Các thành phần cấu trúc của năng lực

Cấu trúc chung của năng lực là sự mô tả mô tả kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo

đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.[6]

Bốn thành phần của năng lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO

1.3.3 Dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

1.3.3.1 Năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ thường tập trung vào khả năng áp dụng những chiến lược giải quyết vấn đề bằng những con đường có mục tiêu Trong đó, có vấn đề có những kết

quả rất rõ ràng nhưng cũng có những vấn đề đòi hỏi cách tư duy phê phán và cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề thường được thể hiện qua cả một quá trình Quá trình này được thực hiện theo các giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt Các giai đoạn đó là:

- Phân tích được tình huống trong học tập, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề

- Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện

OECD( 2012) định nghĩa về năng lực GQVĐ như sau: Năng lực GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà ở đó HS chưa thể tìm ngay ra giải pháp một cách rõ ràng Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ)

Như vậy, năng lực GQVĐ là khả năng mà mỗi cá nhân sẵn sàng tham gia vào quá trình nhận thức, thực hiện các chiến lược giải quyết các tình huống có vấn đề một cách có mục đích Trong đó, trước các tình huống có vấn đề HS không thể tìm ngay ra một giải pháp rõ ràng, mà thông qua quá trình tư duy phê phán và cách tiếp cận sáng tạo để giải quyết vấn đề, qua đó hình thành một công dân với tinh thần xây dựng và tự phản ánh( biết suy nghĩ)

1.3.3.2 Cấu trúc của năng lực GQVĐ

Xuất phát từ định nghĩa năng lực GQVĐ và mục tiêu đổi mới giáo dục sau năm

2015 ta có thể xác định các hợp phần của năng lực GQVĐ như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: Phân tích được các tình huống trong học tập (quan sát, mô tả hiện tượng); Phát hiện/xác định được vấn đề trong tình huống và chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học)

- Giải quyết vấn đề: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất các phương án giải quyết; sau đó lựa chọn phương án tối ưu nhất và giải thích sự lựa chọn đó; thực hiện theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; đề xuất phương án mới có thể thực hiện để giải quyết vấn đề và điều chỉnh hành động của bản thân

- Trình bày kết quả và đánh giá việc thực hiện giải pháp: Trình bày kết quả của quá trình thực hiện giải pháp; đánh giá giải pháp và quá trình thực hiện giải pháp để rút kinh nghiệm cho việc giải quyết các vấn đề khác; kết luận về kiến thức học được từ

- Phân tích thông tin vấn đề

- Nhận ra mâu thuẫn giữa điều quan sát được với kiến thức, kinh nghiệm sẵn có

Trình bày kết quả - Trình bày kết quả

Đánh giá việc thực hiện

1.3.3.3 Dạy học phát triển năng lực GQVĐ

Có nhiều quan điểm khác nhau đối với dạy học GQVĐ như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề, Mục tiêu cơ bản của dạy học GQVĐ nhằm rèn luyện năng lực GQVĐ, tất nhiên trong đó bao gồm khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề DH GQVĐ không phải là một phương pháp dạy học mà là một quan điểm dạy học

Có một vài cách định nghĩa về DH GQVĐ:

- DH GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực tư duy sáng tạo của HS HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức

- DH GQVĐ là quá trình dạy học được giáo viên tổ chức bằng việc mô phỏng quá trình nhận thức sáng tạo vật lý mà các nhà khoa học đã trải qua Trong đó người học đóng vai trò là nhà nghiên cứu( trong điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ, định hướng trực tiếp hoặc gián tiếp từ giáo viên

Như vậy, DH GQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất

mà là một phương pháp dạy học chuyên biệt hóa tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và bổ sung cho nhau, trong đó việc tạo ra tình huống có vấn

đề giữ vai trò then chốt, chủ đạo, gắn kết các phương pháp dạy học khác thành hệ

thống toàn vẹn Để giải quyết được các tình huống có vấn đề đòi hỏi HS phải biết vận dụng, biến đổi các tri thức đã biết, thông qua đó sẽ hình thành kiến thức, kĩ năng mới

Tiến trình DH GQVĐ được chia thành 3 pha được thể hiện như sơ đồ sau:

1.3.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Đánh giá theo năng lực:

Khi nói đến đánh giá, trước tiên người ta sẽ nghĩ ngay đến việc nó là vì sự tiến

bộ của học sinh Nghĩa là quá trình đánh giá phải giúp học sinh thấy được mình tiến bộ

đến đâu, những kiến thức, kĩ năng nào có sự tiến bộ, kiến thức kĩ năng nào còn yếu, qua đó điều chỉnh được quá trình dạy và học Điều quan trọng hơn, thông qua quá trình kiểm tra, đánh giá, HS học được cách đánh giá của bản thân để từ đó có thể tự đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của bản thân và đánh giá lẫn nhau Từ đó mới giúp hình thành năng lực của HS

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không phải dựa vào việc tái hiện tri thức hay chỉ là kết quả của bài kiểm tra Mà việc đánh giá kết quả học tập phải dựa trên quá trình vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến thức để giải quyết

các tình huống có vấn đề khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Như vậy, để xác định được HS có năng lực ở mức độ nào cần phải đặt HS trong một tình huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn Để giải quyết vấn đề đó, đòi hỏi học sinh không chỉ vận dụng kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường mà còn phải sử dụng các kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường( gia đình, xã hội) Như vậy, thông qua quá trình giải quyết các vấn đề có bối cảnh thực vừa giúp đánh giá quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng của người học đồng thời đánh giá được năng lực, giá trị, tình cảm của người học

1.3.4.2 Đánh giá năng lực GQVĐ của HS

Muốn đánh giá năng lực nào thì phải đặt HS trong bối cảnh của năng lực đó Ở đây ta muốn đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn thì phải đặt học sinh trong một bối cảnh gắn liền với thực tiễn Tức là các nhiệm vụ giao cho HS giải quyết cũng phải gắn liền với thực tiễn Thông qua việc thu thập các thông tin liên quan đến quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS để đánh giá năng lực GQVĐ thực tiễn của HS

- Mục tiêu của đánh giá:

 Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

 Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

- Phương pháp đánh giá: Đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học Cách đánh giá này là việc GV hoặc HS cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động học của người học, giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy phù hợp hơn, giúp HS có được các thông tin về hoạt động học và từ đó cải thiện những tồn tại Việc đánh giá quá trình có ý nghĩa hơn nếu HS cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình vì khi HS đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chầm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu thì tức là HS đã sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ Ngoài ra, thông qua quá trình đánh giá lẫn nhau của người học giúp GV có cách nhìn khái quát và chính xác hơn về quá trình đánh giá

- Công cụ đánh giá:

Phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí về năng lực GQVĐ (Rubric): Là bảng thang điểm chi tiết mô tả đầy đủ các tiêu chí mà người học cần đạt được Nó là một công cụ đánh giá chính xác mức độ đạt chuẩn của HS và cung cấp thông tin phản hồi

để HS tiến bộ không ngừng

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học

Xác định được kiến thức liên quan đến kiến thức để giải quyết tình huống tương tự

Xác định được kiến thức liên quan đến tình huống mới, chưa biết

Xác định được toàn

bộ kiến thức liên quan không thể giải quyết được tình huống

Bảng 1.3 Rubric về thành tố phát hiện vấn đề

Đặt ra được các câu Có đặt ra các câu Đặt được một số Tất cả các câu hỏi