Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài

Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về việc hướng dẫn cá thể hoá đề bài trong khi ra đề tập làm văn, dạy học theo hướng cá thể hoá … Tuy nhiên, chưa có côn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Huy Quang

HÀ NỘI, 2016

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận văn là trung thực Những kết luận khoa học của luận văn chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới PGS TS

Đỗ Huy Quang - người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện và hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau đại học, các Phòng - Ban chức năng, các thầy giáo, cô giáo là cán bộ giảng viên

và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2 đã trực tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo,

cô giáo và các em học sinh lớp 5 các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện cho tôi khảo sát, thực nghiệm để có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô là cán bộ, giáo viên trường Tiểu học Thọ Sơn, thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ đã động viên, chia sẻ, tạo mọi điều kiện ủng hộ tôi hoàn thành khóa học

Cuối cùng, tôi xin gửi những tình cảm sâu sắc tới các anh chị học viên ngành Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Trường Ðại học Sư phạm Hà Nội 2, bạn bè và gia đình luôn quan tâm, động viên và nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 30 tháng 11 năm 2016

Tác giả luận văn

Phan Thị Mùi

MỞ ĐẦU 1

1.Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Giả thuyết khoa học 5

7 Dự kiến đóng góp của luận văn 5

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn 6

NỘI DUNG 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học 7

1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn 10

1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả 12

1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả 15

1.2 Cơ sở thực tiễn 22

1.2.1 Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5 22 1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt 5 24

1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5 25

1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn 27

1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ 29

1.2.6 Thực trạng về rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài ở Tiểu học 33

MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 5 THEO ĐỊNH HƯỚNG CÁ

THỂ HOÁ ĐỀ BÀI 38

2.1 Nhóm bài tập hướng dẫn HS quan sát 38

2.1.1 Bài tập xác định: Đối tượng quan sát 40

2.1.2 Bài tập xác định: Phương tiện quan sát 41

2.1.3 Bài tập xác định: Nội dung quan sát 42

2.1.4 Bài tập xác định: Trình tự quan sát 44

2.2 Nhóm bài tập hướng dẫn HS phân tích đề và cá thể hóa đề bài 46

2.2.1 Bài tập thực hiện các thao tác đọc đề, gạch chân từ quan trọng, xác định yêu cầu về nội dung, thể loại, mức độ biểu đạt, định hướng cho bài làm văn 46

2.2.2 Bài tập xác định các nhân tố tham gia vào quá trình tạo lập văn bản 47

2.2.3 Bài tập hướng dẫn học sinh lập chương trình giao tiếp trước khi viết bài văn miêu tả 50

2.2.4 Bài tập hướng dẫn cách viết phần Mở bài và Kết bài văn miêu tả 53

2.2.5 Bài tập hướng dẫn cách triển khai phần Thân bài văn miêu tả 61

2.3 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh viết bài văn miêu tả 63

2.4 Nhóm bài tập hướng dẫn học sinh đọc lại bài viết để hoàn thiện 67

Kết luận chương 2 68

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 70

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 70

3.2 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm 70

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 70

3.2.2 Địa bàn thực nghiệm 70

3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.2 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 71

3.4 Tiến hành thực nghiệm 71

3.4.1 Thực nghiệm thăm dò 71

3.4.2 Thực nghiệm tác động (Kiểm tra, đánh giá): 72

3.5 Thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.1 Chuẩn bị thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.2 Tiến hành thực nghiệm nghiên cứu 73

3.5.3 Kết quả thực nghiệm nghiên cứu 74

3.6 Kết luận chung về thực nghiệm 78

3.6.1 Về thực nghiệm thăm dò và tác động: 78

3.6.2 Về thực nghiệm dạy học: 78

3.6.3 Về thực nghiệm nghiên cứu điển hình 78

Kết luận chương 3 79

KẾT LUẬN 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Bảng 1.1 Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy tập

làm văn miêu tả của giáo viên 29Bảng 1.2 Thực trạng về vấn đề viết văn miêu tả của học sinh 31Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 73Bảng 3.2 Kết quả bài làm văn ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng 73

CHỮ VIẾT TẮT NỘI DUNG

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Bước sang thế kỉ XXI, trong xu thế toàn cầu hoá, cuộc cách mạng

khoa học công nghệ tiếp tục phát triển mạnh mẽ làm cơ sở cho sự phát triển của nền kinh tế tri thức Điều này đòi hỏi các quốc gia muốn phát triển bền vững phải quan tâm đến việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao mới đáp

ứng được sự thay đổi đó Từ năm 1994, UNESSCO đã chỉ rõ: “Không có một

sự thành đạt và tiến bộ nào có thể tách khỏi sự tiến bộ và thành đạt trong lĩnh vực giáo dục của quốc gia đó Và những quốc gia nào coi nhẹ giáo dục hoặc không đủ tri thức và khả năng cần thiết để làm giáo dục một cách có hiệu quả thì số phận của quốc gia đó xem như đã an bài và điều đó còn tồi tệ hơn cả sự phá sản” Chính vì vậy, để hội nhập sâu rộng và hoà nhập vào xu thế toàn cầu

hoá, nước ta phải đổi mới toàn diện, trong đó việc đổi mới giáo dục là một nhiệm vụ quan trọng đang được Đảng và Nhà nước quán triệt sâu sắc Đại hội

lần thứ X của Đảng khẳng định: “Giáo dục và Đào tạo cùng với khoa học và

công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá, hiện đại hoá”

Nhiệm vụ to lớn nói trên đặt ra yêu cầu cho ngành Giáo dục và Đào tạo

(GD&ĐT) là phải nâng cao chất lượng toàn diện, trong đó đổi mới nội dung,

phương pháp dạy học là hết sức cần thiết, cấp bách, nhằm “xây dựng một thế

hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, đủ sức tiếp thu và vận dụng sáng tạo nền khoa học công nghệ tiến tiến vào sự nghiệp phát triển nước nhà”

1.2 Luận điểm “Trẻ em cùng lứa tuổi thì cùng trình độ nhận thức”

không còn phù hợp trong giai đoạn hiện nay Thực tế cho thấy học sinh cùng học một lớp nhưng năng lực của chúng chênh lệch khá nhiều do đặc điểm tâm sinh lí, hoàn cảnh sống, đặc biệt là hoàn cảnh gia đình rất khác nhau Vì thế dạy học cá thể hoá nhằm phát triển từng cá nhân học sinh cần phải được coi trọng

Quán triệt sâu sắc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước: “Giáo

dục và Đào tạo có sứ mạng đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”

và “Giáo dục vừa đáp ứng yêu cầu xã hội, vừa thoả mãn nhu cầu phát triển

của mỗi cá nhân, mang đến niềm vui học tập cho mỗi người và tiến tới một xã hội học tập”

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, tiểu học là cấp học nền tảng Đây chính là “cái gốc” để cho những “chủ nhân tương lai của đất nước” có thể vươn xa, góp phần xây dựng đất nước Việt Nam “sánh vai với các cường quốc năm châu” Nhận thức được tầm quan trong của bậc học nền tảng, GDTH coi việc đổi mới về nội dung chương trình, phương pháp dạy học là những yêu cầu quan trọng trong việc giáo dục học sinh

1.3 Trong chương trình Tiểu học, cùng với môn Toán, môn Tiếng Việt

là môn học chiếm khá nhiều thời gian so với các môn học khác Môn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành và phát triển cho học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi trường của lứa tuổi Môn Tiếng Việt gồm nhiều phân môn khác nhau như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập viết, Chính tả, Tập làm văn Song, khó hơn cả đối với người dạy cũng như người học là phân môn Tập làm văn

Tập làm văn là một phân môn rất quan trọng trong chương trình dạy học ở tiểu học, nó không chỉ giúp học sinh hình thành các kĩ năng: Nghe, nói, đọc, viết mà còn rèn cho học sinh khả năng giao tiếp, quan sát, phân tích, tổng hợp và đặc biệt còn hình thành cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp của con người mới hiện đại, năng động

Ở tiểu học, văn miêu tả và kể chuyện là hai thể loại Tập làm văn cơ bản Đến giai đoạn cuối cấp (Lớp 4 và 5), văn miêu tả chiếm 65% thời lượng toàn bộ chương trình tập làm văn Văn miêu tả được chia thành các kiểu bài khác nhau căn cứ vào đối tượng miêu tả Các kiểu bài miêu tả ở lớp 4 và 5 bao gồm: tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người Khi làm bài văn

miêu tả, các em phải biết quan sát, phải có sự tinh tế, biết chọn lọc để tả đối tượng một cách sinh động, gợi cảm, phải có tâm hồn và xúc cảm Làm thế nào

để học sinh làm được bài văn hay và có hiệu quả, là một vấn đề khó khăn, cần đến sự suy nghĩ của những người làm giáo dục

Năm học 2009-2010 ngành GD&ĐT đã triển khai việc “dạy học theo

định hướng cá thể hóa” Hiểu một cách đơn giản, dạy học cá thể hóa là dạy

không chỉ chú ý tới số đông mà còn phải truyền đạt kiến thức có chất lượng đến từng học sinh

Dạy học cá thể hóa là phương pháp giảng dạy yêu cầu người giáo viên phải quan tâm tới từng đối tượng HS, dạy cho từng cá nhân Muốn vậy, GV phải nắm được năng lực tiếp nhận và cả đặc điểm tâm sinh lý của từng em Bởi vì mỗi con người không ai giống ai mà có những đặc điểm khác nhau Ví

dụ như: Khi dạy đối tượng HS hiếu động thì chúng ta không thể dạy giống như các em HS thụ động mà phải có một phương pháp riêng Nói cách khác là phương pháp phải phù hợp với đối tượng Lớp có nhiều HS xuất sắc thì GV phải ra bài tập như thế nào để các em phát huy được năng lực của mình và có

cơ hội thi thố tài năng Ngược lại, các em chưa hoàn thành tốt thì thầy cô phải đưa ra các bài học vừa sức để các em có tinh thần nỗ lực và thêm tự tin vào bản thân

Tác giả Nguyễn Trí cho rằng, hiện nay, ở các trường phổ thông thường dạy Ngữ văn theo bài văn mẫu đã có sẵn, hình thức tả, bày tỏ cảm xúc đều dập khuôn theo như cô giáo yêu cầu học sinh Tình trạng này đã dẫn tới tình

trạng học sinh “học tủ, học lệch, học vẹt”, lười suy nghĩ, không có sự sáng

tạo và bày tỏ chính kiến trong quá trình làm văn Bất cập trên trước hết là do giáo viên dạy phân môn Tập làm văn ở cấp Tiểu học chưa có thói quen ra đề

“mở” có tính khái quát để mọi học sinh có thể cá thể hóa đề bài, từ đó có sự tìm tòi, bày tỏ suy nghĩ riêng khi làm bài Thứ hai, là khi làm bài, giáo viên chưa hướng dẫn học sinh làm bài theo định hướng cá thể hoá từ đề bài đã cho

Ví dụ: Đề bài: “Em hãy tả một con mèo” Giáo viên có thể hướng dẫn, gợi ý

cho học sinh tả con mèo con; con mèo khi bắt chuột; con mèo trong một bức tranh … Cá thể hoá đề bài là một định hướng, một nhiệm vụ cần được rèn cho HS trong quá trình hướng dẫn học sinh làm bài văn miêu tả

Thực tế, đã có một số tài liệu, bài phân tích đề cập và nghiên cứu về việc hướng dẫn cá thể hoá đề bài trong khi ra đề tập làm văn, dạy học theo hướng

cá thể hoá … Tuy nhiên, chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu về vấn đề rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá thể hoá đề bài cho học sinh

trình độ lớp 5 Từ những lý do trên, chúng tôi đi vào nghiên cứu đề tài: Rèn kĩ

năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa đề bài Nâng cao chất lượng các bài văn miêu tả lớp 5 Nâng cao chất lượng phân môn Tập làm văn nói riêng và môn Tiếng Việt nói chung

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 5 và biện pháp giúp các

em lớp 5 làm tốt bài văn miêu tả

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Một số trường tiểu học ở thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc rèn kĩ năng làm văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài

4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng làm bài văn miêu tả của học sinh lớp 4

và 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài

4.3 Đề xuất được các biện pháp, hoạt động rèn kĩ năng làm bài văn miêu

tả theo định thướng cá thể hoá đề bài

4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Việt Trì

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu các loại tài liệu, bài báo, giáo trình Tâm lý học, Giáo dục học trong dạy học ở Tiểu học, có liên quan đến việc rèn kĩ năng làm bài văn miêu

tả cho học sinh lớp 5

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Tổ chức điều tra, khảo sát, phỏng vấn chuyên gia để tìm hiểu thực trạng rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hoá đề bài ở các trường tiểu học hiện nay

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính cần thiết và khả thi của các nội dung luận văn đề xuất và kiểm định giả thuyết khoa học Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hoá đề bài thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng làm bài văn miêu tả cho các em học sinh, các em làm văn sẽ hào hứng hơn, dễ dàng hơn Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng cho môn Tiếng Việt ở tiểu học

7 Dự kiến đóng góp của luận văn

- Xây dựng cơ sở lý luận về cá thể hóa khi làm văn và đề xuất biện pháp rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo hướng cá thể hóa

- Học sinh sẽ biết cách làm bài văn miêu tả hay hơn, đúng với lý luận về

giao tiếp ngôn ngữ hơn

8 Dự kiến cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung luận văn

dự kiến gồm 3 chương sau đây:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Hệ thống bài tập rèn kĩ năng viết bài văn miêu tả cho học sinh lớp 5 theo định hướng cá thể hóa đề bài

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Vấn đề cá thể hóa trong lịch sử dạy học

Ngay từ thời cộng sản nguyên thuỷ - thời kì thấp kém nhất của xã hội loài người - giáo dục cũng đã xuất hiện và trong giáo dục, con người đã chú ý đến vấn đề giáo dục cá thể Thời đó, chưa có trường lớp, giáo dục vẫn còn

mang tính chất truyền đạt kinh nghiệm thực tế: “Trẻ em cùng sống với người

lớn trong lao động và sinh hoạt Trong quá trình chung sống ấy mà người lớn dạy bảo, truyền thụ sự hiểu biết của mình cho trẻ em một cách trực tiếp - đấy chính là hình thức giáo dục cá nhân”.[22, tr4,5] Từ đó đến nay vấn đề này vẫn được quan tâm Có thể kể đến một số tư tưởng sau:

Arixtót (384 - 322 TCN), một nhà triết học, giáo dục lớn của Hi Lạp đã

cho rằng: “Muốn giáo dục con người phải xuất phát từ đặc điểm tự nhiên và

nhu cầu phát triển của trẻ Nếu không tuân thủ quy luật tự nhiên này sẽ dẫn đến sự áp đặt giáo dục hoặc bỏ lỡ thời cơ phát triển của trẻ” Ông quan niệm

trẻ em phát triển qua các thời kì, mỗi thời kì lứa tuổi có những đặc điểm phát triển riêng về sinh lí và tâm lí nên phải có nội dung, phương pháp và hình thức giáo dục thích hợp

Ở phương Đông, thời kì phong kiến, trong quá trình dạy học Khổng Tử (551 - 479 TCN) luôn xuất phát từ đặc điểm của người học để đặt ra yêu cầu

và nội dung giáo dục vừa sức Tuỳ trình độ học trò mà ông dạy cho mỗi người một cách khác nhau, không đồng loạt Do đó, ông có hàng trăm học trò giỏi Khổng Tử là người quán triệt rất cao nguyên tắc cá thể hoá đối tượng trong dạy học và giáo dục

Trong thời kì tư bản chủ nghĩa, Lốccơ (1632 - 1704) cho rằng mục đích giáo dục là làm phát triển mọi tiềm năng tự nhiên ở con người, xuất phát từ

đặc điểm cá nhân của trẻ em, thầy không được “đè nén” sự phát triển tự nhiên của học sinh

Trong thời kì hiện đại hóa nền giáo dục ở Tây Âu, một trong những đặc điểm của nhà trường mới là việc giảng dạy cần dựa vào sự hoạt động cá nhân

và hứng thú của trẻ (dùng phương pháp tích cực và tự do để trẻ tiếp nhận tri thức) Theo Dewây (1859 - 1952), nhà giáo dục Mĩ - người có ảnh hưởng lớn đến nền giáo dục hiện đại cho rằng, giáo dục phải xuất phát từ hứng thú và kinh nghiệm thực tế của trẻ em Trong quá trình giáo dục phải chú ý đến trẻ

em và tổ chức dạy học phải xuất phát từ những hứng thú của trẻ

Như vậy, vấn đề dạy học cá thể hoá đã có nguồn gốc từ xa xưa trong lịch sử phát triển giáo dục của loài người Ứng với mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử thì vấn đề này được thể hiện ở các hình thức tổ chức khác nhau Tuy nhiên, tất cả đều nhắm đến mục tiêu giúp trẻ phát triển một cách tự nhiên

và toàn diện

Dạy học cá thể cũng đã xuất hiện trong nền giáo dục nước ta từ lâu Dạy học cá thể có vai trò và được quan tâm ở những mức độ khác nhau trong các giai đoạn lịch sử và ngày càng được quan tâm đúng mức

Trong thời kì phong kiến, các thầy đồ mở lớp dạy học tại nhà đã chú ý đến việc dạy học cho từng cá nhân vì đó là lớp học với những lứa tuổi và trình

độ môn sinh chênh lệch rất đáng kể

Chủ tịch Hồ Chí Minh là một người rất quan tâm đến giáo dục, đến sự phát triển toàn diện từng cá nhân con người Trong thư gửi cho các thầy cô

giáo, ngày 5/10/1946 Bác đã khẳng định: “Kể từ nay chúng ta xây dựng một

nền giáo dục của Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển tiềm năng vốn có trong lòng học sinh” Bác luôn luôn khuyến khích các thầy cô giáo khi dạy

học phải căn cứ vào đặc điểm của từng đối tượng, tôn trọng đặc điểm người

học Người nói: “Vì trình độ người học không đồng đều nhau, cần có tài liệu

thích hợp cho từng người Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi gì”

Hoặc “Bài giảng cần chuẩn bị tốt và cần chọn những bài thích hợp cho học

sinh”

Tác giả Nguyễn Bá Kim - Vũ Dương Thuỵ trong cuốn “Những nghiên

cứu phát triển lí luận dạy học môn toán” đã bàn về nguồn gốc của dạy học

phân hoá [19]

Các nhà giáo dục học Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt cho thấy: “Nếu

quan tâm dạy học phân hoá, chú ý đầy đủ, đúng mức và kịp thời đến đặc điểm

cá nhân, đến trình độ của từng loại đối tượng thì sẽ tạo được cơ sở thuận lợi cho việc dạy học đồng loạt theo trình độ chung của lớp Ngược lại, việc dạy học đồng loạt nếu tiến hành tốt sẽ tạo được điều kiện nâng cao trình độ của từng loại đối tượng và của từng học sinh” [30]

Nguyên Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai, trong tài liệu Nâng

cao chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý trong giáo dục tiểu học

đã nhấn mạnh: “Điều quan trọng là phải biết trẻ có cái gì, cần cái gì, từ đó

giáo viên bám sát mục tiêu cấp học, lớp học, môn học mà tác động đến từng đối tượng Nếu thầy cô hết lòng thương yêu các em, giúp đỡ từng em thì các

em sẽ đạt tiến bộ nhất định” “Sự đổi mới phương pháp chẳng qua là làm trẻ lại bản chất của quá trình giáo dục, tức là sự quan tâm của thầy cô giáo đối với từng đứa trẻ Và đây cũng chính là vì số phận của mỗi con người”

Theo tác giả Hồ Thiệu Hùng, phương pháp Kumon với triết lí “đóng giày theo chân” với chìa khoá của sự thành công là xác định được đúng xuất phát điểm của mỗi học sinh về môn học (chân) Từ đó thiết kế một hệ thống bài tập tuần tự, vừa sức (giày) để học sinh làm mỗi ngày Phương pháp này đem lại nhiều lợi ích trước mắt và lâu dài Lợi ích trước mắt là giải quyết kịp thời các trường hợp học sinh theo không kịp trình độ chung ở một vài môn học công cụ (Toán, Tiếng Việt) trước khi các em này phải ở lại lớp Lợi ích

lâu dài là học sinh biết cách học, hứng thú học tập và trở nên tự tin [40]

Tập làm văn là phân môn thể hiện tính cá thể hóa triệt để Người làm văn phải nói, viết bằng suy nghĩ riêng của mình, bằng tình cảm, hứng thú, vốn sống, vốn hiểu biết, vốn ngôn ngữ của riêng mình, không ai có thể làm hộ, làm thay Thầy giáo chỉ có thể giúp học trò các khâu chuẩn bị Còn khi làm văn, học trò phải hoàn toàn tự lực Tính cá thể hóa đến triệt để của phân môn tập làm văn đặt ra một yêu cầu đối với người dạy học phân môn này là phải

có một cách nhìn khác, một cách cư xử khác để có phương pháp dạy khác, phù hợp với từng học trò và đúng với bản chất của tập làm văn Vấn đề cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đang được đặt ra để nghiên cứu với hy vọng sẽ góp phần giúp học sinh trở thành con người tự do và đạt chất lượng cao khi phải làm những bài làm văn theo quy định của chương trình học

Vấn đề cá thể hoá trong dạy học tập làm văn liên quan đến nhiều khâu, nhiều phương diện Trong luận văn này, chúng tôi chỉ chọn một phạm vi nhỏ thuộc quá trình làm văn của HS để nghiên cứu Đó là làm thế nào để từ một

đề văn, các em HS biết viết (hoặc nói) được thành một bài văn hay, hào hứng, cảm xúc Các em sẽ biết cách cá thể hóa đề bài Đề tài này đã được đặt ra trong một số hội thảo, nhưng chưa được nghiên cứu và triển khai sâu rộng Hiện nay, chưa có đề tài nào đề cập và đi sâu nghiên cứu vấn đề làm bài văn miêu tả theo định hướng cá thể hoá đề bài Chính vì thế, chúng tôi chọn đề tài

nghiên cứu cho luận văn là: “Rèn kĩ năng làm bài văn miêu tả theo hướng cá

thể hoá đề bài” nhằm giảm bớt áp lực cho học sinh trước những yêu cầu của

bài văn miêu tả, giảm bớt những khó khăn cho giáo viên khi hướng dẫn học sinh làm văn, nâng cao chất lượng các bài văn nói riêng và phân môn Tập làm văn nói chung

1.1.2 Lý luận về vấn đề tập làm văn

Tập làm văn được hiểu là tập sản sinh, tạo lập ngôn bản Dạy tập làm văn là dạy các kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản

Tác giả Nguyễn Quang Ninh cho rằng: “Tập làm văn là môn học thực

hành mang tính chất toàn diện, tổng hợp và sáng tạo Gọi là môn học thực hành vì Tập làm văn là phân môn hình thành cho học sinh những kỹ năng hoạt động lời nói, nhằm tạo cho các em khả năng sản sinh được các văn bản đúng với yêu cầu của đề bài cho trước” [31, tr.33]

Tác giả Lê Phương Nga cho rằng: “Làm văn là nơi thử thách HS các kỹ

năng tiếng Việt, vốn sống, vốn văn học, năng lực cảm thụ văn học một cách tổng hợp Vì vậy, nó có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc bồi dưỡng HS giỏi Tiếng Việt”.[23, tr.84]

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng viết: “Bài làm văn là sản phẩm tinh thần, kết

tinh sự nhận thức, kiến văn và vốn sống, là bằng chứng thể hiện năng lực vận dụng kỹ năng tạo lập văn bản để bộc lộ xúc cảm trí tuệ, tình cảm nhân văn của HS… Qua môn tập làm văn, giáo viên kiểm tra năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp tư duy tổng hợp của HS để từng bước thực hành sự sáng tạo, năng lực giao tiếp nghệ thuật và giao tiếp xã hội” [12, tr.138]

Như vậy, những định nghĩa này đều nhìn tập làm văn từ phía người dạy, đều coi tập làm văn là một nhiệm vụ, một yêu cầu, HS buộc phải thực hiện, không làm không được, không có gì hào hứng Tác giả Trần Đình Sử có một quan niệm mới về tập làm văn, nhìn tập làm văn từ phía HS Theo tác giả,

“Bản thân việc làm văn là có kỹ thuật, nhưng không bao giờ hoàn toàn là công việc kỹ thuật Làm văn trước hết là một hoạt động tinh thần, một nhu cầu tinh thần muốn biểu hiện, muốn giao tiếp, muốn tự khẳng định mình trước cuộc sống của mình và xung quanh… Do đó, nếu không có cảm xúc, không có nhu cầu biểu hiện, nhu cầu giao tiếp và tự khẳng định thì không có nhu cầu viết văn, làm văn” [37, tr.224] Tác giả còn chỉ ra cơ sở của quan

niệm này là triết lý giáo dục tiến bộ “Lấy HS làm chủ thể, thực hành giáo dục

dân chủ hóa, tôn trọng đầy đủ nhân cách HS, làm cho HS trở thành người chủ thực sự của hoạt động học tập” Đồng tình và tiếp tục triển khai theo

quan niệm mới của tác giả Trần Đình Sử về Tập làm văn, chúng tôi chú ý tới

hai điều: Tập làm văn là thực hành giao tiếp Bài làm văn là sản phẩm của

hoạt động giao tiếp mà học sinh là chủ thể Vì thế, phải làm sao để HS có kỹ

năng giao tiếp, có nhu cầu giao tiếp, nhu cầu tự biểu hiện, nhu cầu bộc lộ HS

phải biết tạo tình huống giả định để cá thể hóa đề bài khi làm bài văn

Cá thể hóa trong dạy học tập làm văn đặt ra vấn đề, hãy nhìn tập làm văn, xây dựng lý thuyết tập làm văn, cư xử với bài làm văn của HS từ phía người học Mỗi người học là một cá tính, một nhân cách Các em chỉ có thể học tốt, thực hành tốt khi có hứng thú Hãy tìm hứng thú, tạo hứng thú cho

các em khi học và thực hành làm văn

Một số ví dụ đề xuất về quan niệm tập làm văn nhìn từ người học:

+ Tập làm văn (TLV) là dịp để HS được phô khoe những hiểu biết của mình, những ý tưởng, những phát hiện mới, tình cảm cảm xúc của mình + TLV là tạo lập văn bản, giống như ghi nhật ký, để thực hiện những cuộc giao tiếp thú vị, giao tiếp với bạn bè, người thân, giao tiếp với những con người cụ thể trong cuộc sống, giao tiếp với cả những người chỉ có trên trang sách, trong tưởng tượng, trong giả định Tiếng nói trong TLV là những tâm sự thầm kín, rất riêng tư, các em tha hồ trò chuyện

+ TLV còn là nơi để các em thể hiện những ước mơ, khát vọng đến những điều tốt đẹp hơn Giống như trong Cổ tích, các em có thể có những điều ước, có phép lạ, trở thành những người có quyền lực để biến mọi mong ước thành hiện thực Làm văn là lúc tưởng tượng của các em cất cánh, không hạn chế, không có giới hạn Đấy là con người tuổi thơ hiện lên trong bài văn Qua giai đoạn tuổi thơ, tưởng tượng không còn hồn nhiên kiểu cổ tích như thế nữa

1.1.3 Lý luận về tập làm văn miêu tả

Có nhiều quan niệm về miêu tả, để đi đến thống nhất một quan điểm chung là điều không phải dễ dàng Sau đây tôi xin trích dẫn một số định nghĩa

về miêu tả như sau:

Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên định nghĩa: “Miêu tả là

dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện nghệ thuật nào đó làm cho người khác

có thể hình dung được cụ thể sự vật, sự việc hoặc thế giới nội tâm của con người”

Tác giả Phillippe Hamon viết: “Miêu tả là một thao tác tư duy rộng

mở, theo thao tác này thay vì nêu một cách đơn giản một sự vật, một đối tượng nào đó, người viết làm cho nó trở nên nhìn thấy được bằng sự trình bày sinh động, linh hoạt các đặc tính và những hoàn cảnh thú vị đáng chú ý nhất

Nhà văn Phạm Hổ cho rằng:“Miêu tả là khi đọc những gì chúng ta biết,

người đọc như thấy cái đó hiện ra trước mắt mình: một con người, một con vật, một dòng sông, người đọc còn có thể nghe được cả tiếng nói, tiếng kêu, tiếng nước chảy, thậm chí còn ngửi thấy mùi hôi, mùi sữa, mùi hương hoa hay mùi rêu, mùi ẩm mốc… nhưng đó mới chỉ là miêu tả bên ngoài Còn sự miêu

ta bên trong nữa nghĩa là miêu tả tâm trang vui, buồn, yêu, ghét của con người, con vật và cả cây cỏ”.[10]

Còn văn miêu tả, theo SGK Tiếng Việt 4: “Văn miêu tả là vẽ lại bằng lời

những đặc điểm nổi bật của cảnh, của người, của vật giúp người đọc, người nghe có thể hình dung được các đối tượng ấy” (4, tr40)

Có thể thấy, văn miêu tả là thể loại văn dùng ngôn ngữ để tả sự vật, hiện tượng, con người… một cách sinh động, cụ thể như nó vốn có Đây là loại văn giàu cảm xúc, giàu trí tưởng tượng, sáng tạo của người viết Nhờ có văn miêu tả, con người có thể lạc vào thế giới của những cảm xúc, những âm thanh, tiếng động… thấy rõ tư tưởng, tình cảm của mỗi con người, mỗi sự vật Bất kỳ một sự vật, hiện tượng nào trong cuộc sống cũng đều có thể trở thành đối tượng của văn miêu tả, nhưng không phải bất kỳ một sự viết nào cũng trở thành văn miêu tả Miêu tả không chỉ đơn giản ở việc giúp người đọc thấy rõ được những nét đặc trưng, những đặc điểm, tính chất của đối tượng, không

phải là việc sao chép, chụp lại một cách máy móc đối tượng mà phải thể hiện được sự tinh tế của tác giả trong việc sử dụng ngôn từ, trong cách thể hiện cảm xúc, tình cảm của tác giả đối với đối tượng miêu tả

Như vậy, Miêu tả là nêu lên các đặc điểm của sự vật, hiện tượng bằng

cách làm cho các sự vật, hiện tượng đó hiện lên trực tiếp (tái hiện) trước mắt người đọc (người nghe) một cách cụ thể, sống động, như thật khiến cho người

ta có thể nhìn, nghe, ngửi, sờ mó được

Nhìn từ phía học sinh, khi làm văn miêu tả các em sẽ như một họa sĩ

đang vẽ lại đối tượng miêu tả bằng ngôn từ Tất cả những gì các em biết về vẻ ngoài của đối tượng, các em đã quan sát được, hoặc biết được qua sách báo, qua các phương tiện truyền thông, qua các loại hình nghệ thuật khác, các em hình dung được trọn vẹn, sống động đối tượng ở trong đầu Từ hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu, các em viết lại như một người làm nghệ thuật hội họa Điều cần nói thêm ở đây là, hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu của các em không phải như một tấm gương soi mà là những khám phá, phát hiện, những điều các em thấy đẹp, mới, lạ, khác thường ở đối tượng quan sát, khiến các

em ngạc nhiên, ấn tượng, muốn được phô khoe ngay với người khác

Làm văn miêu tả, mỗi HS trở thành người hướng dẫn tham quan Các

em đã thông tỏ tất cả mọi chốn rồi, đã trải nghiệm thấy rất thú vị rồi, nay dẫn dắt người tham quan đi lại Các em sẽ hướng dẫn, thuyết minh, để mọi người

đi theo em biết được tất cả mọi điều, thấy những vẻ đẹp, những giá trị tiềm ẩn

từ đối tượng mà nếu nhìn qua thì không thấy được

Làm văn miêu tả, các em HS còn như một người khách du lịch trong tưởng tượng để các em nhớ lại, hình dung lại, làm sống lại những điều em đã biết, đã thấy, đã trải qua Vì thế, không phải đề bài yêu cầu miêu tả cái gì thì cái đó phải có trước mắt lúc miêu tả để các em quan sát

Làm văn miêu tả còn là dịp để các em thấy mối quan hệ giữa các em với con người và thế giới vạn vật xung quanh thật gần gũi, thân thiết Ở đó còn tiềm ẩn bao điều mới lạ, thú vị, hấp dẫn Phải quan sát, khám phá, phát

hiện, và phải có tình cảm, trách nhiệm với thế giới xung quanh, với những con người xung quanh

Như vậy, làm bài TLV, trong đó có TLV miêu tả sẽ không còn là nhiệm vụ lạnh lùng, một yêu cầu có tính bắt buộc, chẳng có gì thú vị đối với

HS, mà trở thành một công việc hứng thú, thỏa mãn nhu cầu từ bên trong, cần được nói ra, viết ra cho mình hoặc cho một ai đó HS trở thành con người tự

do để làm công việc như sáng tạo nghệ thuật, và bài văn của HS như một sản phẩm nghệ thuật

1.1.4 Lý luận về cá thể hóa đề bài trong văn miêu tả

1.1.4.1 Khái niệm

Đề bài TLV bao giờ cũng là đề chung cho một lớp, một khối lớp, một trường, thậm chí một quốc gia Đề bài có thể yêu cầu người làm bài thực hiện tạo lập văn bản theo dạng nói hoặc viết, và phần lớn theo dạng viết TLV viết

có ưu điểm là trong một khoảng thời gian nhất định, có thể hàng chục, hàng trăm, hoặc hàng nghìn HS cùng làm bài TLV là môn thực hành tổng hợp Thông qua bài làm văn có thể đánh giá một cách khách quan chất lượng dạy học phân môn này của lớp, của trường, và đánh giá từng HS về kiến thức, kỹ năng, thái độ Là đề bài chung, lại nhằm để kiểm tra, đánh giá nên việc làm bài đối với HS gặp nhiều áp lực, không có gì hào hứng thú vị

Cá thể hóa được hiểu là làm cho mỗi cá nhân trở thành riêng lẻ (từng thành phần một), không hòa tan trong phạm vi tập thể Còn cá thể hóa đề bài văn miêu tả là từ đề bài chung do giáo viên cung cấp cho tập thể lớp, mỗi học sinh vận dụng vào bản thân mình, chuyển hóa đề bài chung thành đề bài của

cá nhân, sao cho khi làm bài văn đó học sinh được nói, được viết về bản thân mình, về các sự vật, hiện tượng mà mình đã được quan sát, trải nghiệm với những xúc cảm mạnh mẽ và chân thực

Cá thể hóa đề bài là một biện pháp giúp các em chuyển từ nhiệm vụ, yêu cầu bắt buộc thành nhu cầu bên trong các em để các em được trò chuyện, tâm

sự, kể, tả, phô khoe một điều gì đó

1.1.4.2 Cơ sở lý luận về cá thể hóa đề bài

+ Cơ sở Tâm lý:

Học sinh lớp 4, 5 đã bắt đầu bước vào lứa tuổi thiếu niên Hành vi và đời sống nội tâm của các em đang có những chuyển biến rõ rệt Lứa tuổi này còn được gọi là lứa tuổi chuyển giao giữa trẻ con và người lớn

Ở giai đoạn này của HS, tư duy trực quan đã được hình thành và bắt đầu chuyển dần sang tư duy trừu tượng, tích lũy được nhiều kinh nghiệm hơn

so với các lớp đầu tiểu học Các em đã có khả năng phân tích, khái quát, biết phê phán và kiến thức lĩnh hội không chỉ một chiều Đặc biệt, trí tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng gắn liền với các rung động tình cảm Các em có lòng say mê văn học, hứng thú với việc dùng câu văn của mình để bộc lộ một sự vật, một hiện tượng nào đó, có tình cảm và sự gắn bó với những đồ vật, những loài vật và cây cối xung quanh Nếu được học theo một chương trình đúng, một phương pháp phù hợp thì các em tuổi này rất thích học văn và học văn rất có hiệu quả

Mặt khác, ở giai đoạn cuối cấp tiểu học, các em rất ham tìm tòi, học hỏi Các em thường thể hiện sự thích thú và tham gia nhiệt tình vào các hoạt động có sự trải nghiệm hoặc đi sâu về cảm xúc… Thực tế, đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, những giờ học gây được chú ý, hứng thú cho học sinh thường mang lại hiệu quả giáo dục cao hơn rất nhiều so với những giờ lý thuyết suông Những kiến thức trong những giờ học này được các em tiếp nhận tự nhiên và ghi nhớ lâu hơn Nói cách khác, các em làm việc

có hiệu quả hơn khi có sự hứng thú đối với công việc Và việc tạo hứng thú cho học sinh chính là “bài toán” mà mỗi giáo viên cần nghiên cứu và tìm ra cách giải quyết

+ Cơ sở Giáo dục, HS là nhân vật trung tâm của giáo dục Giáo dục

hiện đại coi trọng người học Dạy học phải vì người học, đáp ứng nhu cầu của

người học, lấy người học làm mục đích, giúp người học thể hiện và phát triển tiềm năng

Con người của thời đại hiện tại không chỉ có nhiệm vụ nhớ các kiến thức sẵn có mà đòi hỏi phải có khả năng từ khối lượng tri thức đó sản sinh ra các giá trị vật chất và tinh thần mới Xã hội tri thức không chỉ có nhiệm vụ tích hợp các kiến thức của con người đã đạt được mà còn có nhiệm vụ từ đó nhân lên, tạo thành các kiến thức mới có chất lượng cao hơn nữa

Với thời đại đó, dạy học không còn là quá trình truyền thụ, chuyển giao kiến thức mà phải là một quá trình tổ chức, định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động nhằm chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa; trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học Đó chính là lí do và cũng là mục đích của quan điểm "Lấy người học làm trung tâm"

Tư tưởng xem người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập

đã được đề xướng từ lâu Ở thế kỉ XVII A.Kômenski đã viết: "Giáo dục có

mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn" Cách

đây khoảng 30 năm, R.R.Singh cũng đã viết: "Làm thế nào cá thể hóa quá

trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang

là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục" Ở nước ta, với khẩu hiệu "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", HS là trung tâm đã được đặt ra

trong ngành giáo dục từ những năm 1960 Tuy nhiên, thuật ngữ "Dạy học lấy

người học làm trung tâm" chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong

những năm gần đây Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm

Phát triển các phương pháp dạy học tích cực, học tập hợp tác có ý nghĩa không chỉ trong quá trình học tập ở nhà trường mà còn chuẩn bị cho các em tâm thế tốt để chuẩn bị cho tiền đồ của chính các em và đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất nước sau này

+ Cơ sở văn học: TLV là tạo lập văn bản Dạy Tập làm văn là dạy các

kiến thức và kĩ năng giúp học sinh tạo lập, sản sinh ra ngôn bản Nhờ quá trình vận dụng các kĩ năng để tạo lập, sản sinh văn bản trong dạy học Tập làm văn, Tiếng Việt trở thành một công cụ sinh động trong quá trình học tập và giao tiếp của học sinh tiểu học Tuy nhiên, văn bản đó phải chứa nội dung, phản ánh một điều gì đó của cuộc sống và thể hiện tình cảm, cảm xúc, ý nghĩ của người viết Quá trình làm văn của HS giống như quá trình sáng tác của nhà văn, cần phải có cảm hứng Cá thể hóa đề bài là một cách tạo cảm hứng cho người viết

+ Cơ sở Ngôn ngữ: Trong cuốn “Môn văn và Tiếng Việt tập 3” có bài

viết của Nguyễn Quang Ninh: Đưa kết quả nghiên cứu Ngữ pháp văn bản vào

việc dạy tập làm văn Bài viết có đoạn: “Bài làm văn của HS không phải chỉ được chúng ta nhìn nhận hoặc hướng dẫn các em dưới góc độ như một phương tiện giao tiếp, chỉ biết xử lý những mối quan hệ giữa các yếu tố ngôn ngữ trong nội bộ bài văn mà còn được chúng ta xem xét, nhìn nhận, hướng dẫn như một đơn vị giao tiếp, xử lý mối quan hệ giữa bài viết với các nhân tố khác nằm ngoài hệ thống ngôn ngữ như: đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp… Chỉ có như vậy, chúng ta mới góp phần giúp HS nhanh chóng viết được những bài văn, đoạn văn đúng và hay, phù hợp với “kỹ thuật” hiện đại.” [32, tr 216] Cá thể hóa đề bài có thể có nhiều cách, nhưng cách dựa vào

quan điểm giao tiếp có nhiều thuận lợi hơn, phù hợp với HS tiểu học hơn Đó

là “Xử lý mối quan hệ giữa bài viết với các nhân tố khác nằm ngoài hệ thống

ngôn ngữ như: đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp”

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát, vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung, vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức tiếng Việt Cá thể hóa đề bài theo quan điểm giao tiếp là từ đề bài, giả định một tình hưống giao tiếp để trả lời cho các câu hỏi: Ai là người phát ngôn, người nói trong văn bản sẽ tạo lập? Nói với ai? Nói trong hoàn cảnh nào? Nói nhằm mục đích gì? từ đó sẽ xác định: Nói những gì? Nói theo trình tự nào? và cách nói thế nào cho hay cho hiệu quả, nói theo kiểu kể hay tả? Khi xác định như vậy, HS sẽ biết cách xưng hô trong văn bản phù hợp với tình huống giao tiếp giả định, các em sẽ dễ viết hơn

Cá thể hóa đề bài theo quy trình sản sinh ngôn bản gồm 4 bước và phải rèn thành 4 kỹ năng giao tiếp cho HS như sau:

+ Kỹ năng định hướng hoạt động giao tiếp (phân tích đề bài, xác định yêu cầu về nội dung, thể loại văn bản Giả định tình huống giao tiếp, xác định nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách thức giao tiếp)

+ Kỹ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp (Xác định dàn ý cho bài văn sẽ viết Với bài văn miêu tả, phải quan sát đối tượng, tìm và sắp xếp ý thành dàn ý cho bài văn miêu tả)

+ Kỹ năng hiện thực hóa chương trình giao tiếp (diễn đạt ý thành lời văn, xây dựng đoạn văn mở bài, thân bài, kết bài, liên kết các đoan văn thành bài văn)

+ Kỹ năng hoàn thiện sản phẩm giao tiếp (đối chiếu văn bản với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt, hoàn thiện về nội dung và sửa lỗi diễn đạt) [38, tr 198, 199]

Đặc biệt hiện nay, hoạt động dạy học và giáo dục còn trau dồi cho học sinh lớp 5 những kĩ năng sống: Kĩ năng xử lí thông tin; kĩ năng hợp tác; thuyết trình; ra quyết định; phản biện; tư duy sáng tạo…

1.1.4.3 Cá thể hoá đề bài trong dạy học tập làm văn

Thực tế, hệ thống đề bài tập làm văn miêu tả trong SGK Tiếng Việt 4, 5

là các đề bài dùng chung cho học sinh trong cả nước Có rất nhiều đề bài ngắn gọn, nêu rõ kiểu bài và đối tượng miêu tả, song cũng có không ít đề bài chưa thật phù hợp đối với học sinh tiểu học Có một số đề có mức độ khó đối với học sinh Ví dụ: Đề bài “Tả một đêm trăng đẹp” (Tiếng Việt 5, tập 2) có lẽ chỉ phù hợp với học sinh ở nông thôn hoặc miền núi Một số đề bài nêu rõ đối tượng miêu tả như đề bài: “Tả một ca sĩ đang biểu diễn” (Tiếng Việt 5, tập 2), nhưng cũng có nhiều đề bài khiến học sinh phải lựa chọn đối tượng miêu tả như: “Tả cảnh một buổi sáng (hoặc trưa, chiều) trong một vườn cây (hay trong công viên, trên đường phố…)” Nhìn chung, các đề bài tập làm văn chỉ nêu ra kiểu bài văn miêu tả và đối tượng cần miêu tả chung, còn các nội dung:

Ai miêu tả? Miêu tả cho ai nghe? Mục đích miêu tả để làm gì? (hay còn gọi là các nhân tố tham gia giao tiếp) chưa rõ nét, làm cho các em thiếu điểm tựa, lúng túng khi làm bài văn

Cá thể hoá đề bài nói một cách dễ hiểu là hình thức biến cái chung thành cái riêng Đối với mỗi một đề bài văn cụ thể, học sinh có thể biến yêu cầu chung trở thành một yêu cầu riêng cho cá nhân mình thì đề bài đó đã được cá thể hoá

Ví dụ: Đề bài: Em hãy tả lại cô giáo mà em yêu quý

Từ trong các bài văn mẫu hay từ các bài làm kiểm tra của học sinh, chúng ra đều dễ dàng nhận ra những nét chung khi miêu tả giáo viên như:

Dáng hình cô cao, khuôn mặt cô hình trái xoan, mũi cô hình dọc dừa, làn da cô trắng như tuyết, môi cô đỏ như son, giọng nói của cô nhẹ nhàng, truyền cảm…

Học sinh thường miêu tả một cách chung chung và giống nhau mà không đưa

ra được nét riêng hay ấn tượng cá nhân với nhân vật mà mình miêu tả

Trong trường hợp này, vai trò định hướng của người giáo viên trở nên hết sức quan trọng Chỉ với một vài câu hỏi gợi ý của mình, người giáo viên

đã giúp học sinh có những định hướng làm bài cụ thể

Ví dụ:

- Cô giáo mà em chọn tả có đặc điểm gì nổi bật về hình dáng?

- Khi hướng dẫn bài cho các em, thái độ của cô giáo như thế nào?

- Em có thể miêu tả cô giáo khi cô ở trên lớp; khi cô hướng dẫn các em làm bài tập…

- Em miêu tả cô cho ai đọc? Các em hãy nghĩ rằng mình đang miêu tả

cô cho những người chưa biết cô, chưa gặp cô bao giờ Ví dụ như: Dì em tới chơi, dì chưa biết cô giáo của em là ai, em hãy tả lại cô giáo để dì có thể hình dung được hình dáng, tính cách và những nét riêng biệt không thể lẫn với người khác của cô giáo em…

Như vậy, điều quan trọng trong việc hướng dẫn học sinh làm bài văn theo hướng cá thể hoá đề bài là giáo viên phải giúp học sinh nhận ra được em

tả cho ai? Tả để làm gì? Tả như thế nào?

Làm thế nào để học sinh biết cách cá thế hoá đề bài? Giáo viên chỉ có thể hướng dẫn, gợi ý chứ không thể ép buộc Vì học sinh có quyền lựa chọn Học sinh phải tự tìm thấy được chủ thể của bài viết, thầy cô chỉ nói hướng để định hướng, hướng dẫn cho học sinh Ngoài ra, học sinh có thể đặt mình trong nhiều cương vị để lựa chọn nhiều giọng khác nhau trong quá trình miêu tả

Cơ sở để bài văn của HS có nhiều giọng

Trong các truyện dân gian, con người hay nhờ các lực lượng siêu nhiên giúp đỡ Cô Tấm nhờ ông Bụt, trẻ em ước nếu có phép lạ … Nhưng ngày nay, nhờ sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật, học sinh đã biết được rằng không có tiên hay bụt xuất hiện giữa đời thường, do đó trẻ tìm đến những người có đủ

quyền lực để có thể giải quyết những công việc khó khăn mà chúng đặt ra hoặc nghĩ đến nếu chúng gặp phải Bởi vậy, học sinh có thể đặt mình vào các cương vị khác nhau như: Chủ tịch nước, Tổng thống Mĩ Obama, Bộ trưởng, Giáo viên, Hiệu trưởng… Từ đó, nếu được phép, em sẽ làm việc này, thay đổi việc kia…

Thực tế cho thấy, những bài văn được giải cao trong thời gian vừa qua phần lớn là do học sinh biết cá thể hoá đề bài và làm văn bằng nhiều giọng

1.2 Cơ sở thực tiễn

Khảo sát thực tiễn dạy học TLV miêu tả ở lớp 5 để thấy hình ảnh người

HS tiểu học đã được quán triệt như thế nào trong nội dung, phương pháp, trong các bài dạy lý thuyết, thực hành TLV miêu tả Sở dĩ chọn lớp 5 để khảo sát và đề xuất biện pháp vì lớp 5 tập trung vào văn miêu tả, lớp 5 đã có quá trình học và thực hành văn miêu tả ở lớp 4 Tìm hiểu từ lớp 5 sẽ có điều kiện vừa kế thừa thành quả từ lớp 4, vừa bổ sung cách nhìn mới, cách làm mới để

so sánh

1.2.1 Khảo sát phân môn Tập làm văn trong chương trình, SGK Tiếng Việt 5

Mục tiêu của phân môn Tập làm văn lớp 5: Trang bị kiến thức và rèn luyện các kỹ năng làm bài văn Góp phần cùng các môn học khác mở rộng vốn sống, rèn luyện tư duy logic, tư duy trừu tượng, bồi dưỡng tâm hồn cảm xúc, thẩm mĩ, hình thành nhân cách cho học sinh

Cấu trúc chương trình Tập làm văn lớp 5: Chương trình Tập làm văn lớp 5 gồm 62 tiết (HKI: 32 tiết, HKII: 30 tiết), thực hiện trong 31 tuần không

kể 4 tuần ôn tập giữa học kì và cuối kì, gồm các nội dung sau:

Các kiến thức làm văn: Kiến thức làm văn trang bị cho học sinh lớp 5 cũng thông qua các bài luyện tập thực hành như ở lớp 4 Nội dung các bài luyện tập trong SGK Tiếng Việt 5 giúp học sinh hoàn thiện những hiểu biết ban đầu về văn miêu tả (Tả cảnh, tả người), có một số hiểu biết về mục đích giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp để thực hành vận dụng vào các loại văn bản khác

Ngoài việc cung cấp một số kiến thức mới, nội dung dạy học Tập làm văn lớp 5 còn có các bài ôn tập nhằm củng cố, hệ thống hóa những kiến thức

đã học về văn kể chuyện, văn miêu tả, chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần thiết để học lên cấp học trên

Chương trình Tập làm văn lớp 5 được thiết kế như sau:

- Miêu tả cây cối (ôn tập)

- Miêu tả con vật (ôn tập)

- Miêu tả cảnh

- Miêu tả người

- Báo cáo thống kê

Ở lớp 4, văn miêu tả được dạy 30 tiết với ba kiểu bài cụ thể: Tả đồ vật,

tả cây cối, tả con vật Ở lớp 5 số tiết học về văn miêu tả là 45 tiết trong tổng

số 62 tiết tập làm văn của cả năm học, rõ ràng là văn miêu tả chiếm hơn nửa

số tiết học tập làm văn ở lớp 5 (không kể những tiết ôn tập) Trong đó kiến thức văn miêu tả được trang bị cho học sinh bao gồm:

- Thế nào là miêu tả?

- Quan sát để miêu tả cho sinh động

- Trình tự miêu tả (cảnh, đồ vật, con vật, cây cối, người)

Các kiến thức trên được cụ thể hóa qua hai loại bài: Loại bài hình thành kiến thức và loại bài luyện tập thực hành

1.2.2 Hệ thống bài dạy lý thuyết và thực hành về văn miêu tả trong Tiếng Việt 5

Chương trình tập làm văn lớp 5 được cụ thể hóa trong SGK Tiếng Việt

5 chủ yếu qua hai loại bài học:

+ Loại bài hình thành kiến thức lý thuyết

Loại bài hình thành kiến thức lý thuyết được cấu trúc theo 3 phần

1) Nhận xét: Phần này bao gồm một số câu hỏi, bài tập gợi ý, học sinh khảo sát văn bản để tự rút ra một số nhận xét về đặc điểm loại văn, kiến thức cần ghi nhớ

2) Ghi nhớ: Gồm những kiến thức cơ bản được rút ra từ phần nhận xét 3) Luyện tập: Bài tập thực hành đơn giản nhằm giúp học sinh củng cố và vận dụng kiến thức tiếp nhận trong bài học

+ Loại bài luyện tập thực hành

Loại bài luyện tập thực hành chủ yếu nhằm mục đích luyện các kĩ năng làm văn, do vậy nội dung thường gồm 2, 3 bài tập nhỏ hoặc một đề bài tập làm văn kèm theo gợi ý thực hành luyện tập theo hai hình thức: Nói, viết Các biện pháp dạy học chủ yếu:

1) Hướng dẫn học sinh nhận diện đặc điểm của loại văn

Ở các bài hình thành kiến thức, giáo viên thường tiến hành hướng dẫn học sinh nhận dạng đặc điểm loại văn thông qua gợi ý, nhận xét trong SGK Các thao tác cần được thực hiện theo trình tự sau:

- Yêu cầu học sinh đọc mục nhận xét trong SGK, khảo sát văn bản để trả lời từng câu hỏi gợi ý

- Hướng dẫn học sinh trao đổi, thảo luận nhằm rút ra những nhận xét về đặc điểm loại văn (kiến thức cần ghi nhớ)

2) Hướng dẫn học sinh làm bài tập thực hành

Sau khi nhận biết kiến thức làm văn, học sinh được làm các bài thực hành, luyện tập nhằm củng cố kiến thức và hình thành kĩ năng, tương tự như việc hướng dẫn học sinh làm bài tập làm văn ở lớp 2, 3, 4 Giáo viên cần thực hiện các thao tác sau:

- Giúp học sinh nắm vững yêu cầu của bài tập (bằng câu hỏi gợi ý, bằng lời giải thích)

- Hướng dẫn học sinh làm thử một phần của bài tập và nhận xét để định hướng các hoạt động của cá nhân

- Giúp học sinh luyện tập theo yêu cầu của bài tập (theo cặp, theo nhóm hoặc trao đổi ở lớp), tổ chức nhận xét và đánh giá kết quả

1.2.3 Quy trình giảng dạy Tập làm văn lớp 5

Về cơ bản, quy trình giảng dạy các bài học của phân môn Tập làm văn

là quy trình hướng dẫn học sinh thực hành tự tìm ra kiến thức và luyện tập trau dồi các kĩ năng phục vụ cho việc sản sinh ngôn bản Tuy nhiên, căn cứ vào cấu trúc nội dung của hai loại bài học, hoạt động dạy bài mới được tiến hành có điểm khác nhau như dưới đây:

I/ Kiểm tra bài cũ:

Yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức cần ghi nhớ hoặc làm bài tập đã thực hành ở tiết trước (hoặc giáo viên nhận xét kết quả chấm bài tập làm văn nếu có)

II/ Dạy bài mới

1/ Giới thiệu bài: Dựa vào nội dung và mục đích yêu cầu của bài dạy cụ thể, giáo viên có thể dẫn dắt, giới thiệu bài bằng những cách khác nhau, sao cho thích hợp

2/ Hướng dẫn học sinh hình thành kiến thức và luyện tập

 Đối với loại bài hình thành kiến thức

a Hướng dẫn học sinh nhận xét:

Dựa theo câu hỏi, bài tập gợi ý của mục I (nhận xét) SGK, giáo viên hướng dẫn học sinh nhận diện đặc điểm của loại văn thông qua việc khảo sát văn bản, thảo luận, trả lời câu hỏi nhằm tìm ra những điểm cần ghi nhớ

b Hướng dẫn học sinh ghi nhớ:

Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ nội dung mục II (ghi nhớ) SGK, sau

đó có thể nhắc lại (không nhìn SGK) để học thuộc và nắm vững

c Hướng dẫn học sinh luyện tập:

Giáo viên hướng dẫn học sinh thực hiện từng bài tập ở mục III (luyện tập) theo trình tự:

- Đọc và nhận, hiểu yêu cầu của bài tập (GV có thể gợi ý thêm bằng câu hỏi hoặc lời giải thích)

- Thực hành luyện tập theo từng yêu cầu của bài tập (có thể làm thử một phần bài tập dưới sự hướng dẫn của GV, sau đó trao đổi, thảo luận theo cặp hoặc nhóm)

- Nêu kết quả trước lớp để GV nhận xét, đánh giá nhằm củng cố kiến thức và hình thành kĩ năng theo yêu cầu của bài học

 Đối với loại bài luyện tập thực hành:

Đây là loại bài chủ yếu nhằm mục đích rèn luyện kĩ năng làm văn Nội dung bài học thường gồm 2, 3 bài tập nhỏ hoặc một đề bài tập làm văn

Dựa vào mục đích yêu cầu của bài dạy, GV hướng dẫn học sinh thực hiện từng bài tập trong SGK theo trình tự các thao tác đã nêu ở mục tiêu của

loại bài hình thành kiến thức hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện từng nội dung gợi ý trong SGK để luyện tập các kĩ năng tập làm văn dưới hình thức nói - viết theo đề bài cho trước

3/ Củng cố, dặn dò:

GV giúp học sinh nhắc lại những điểm chính của nội dung bài học hoặc yêu cầu luyện tập thực hành, nhận xét đánh giá chung kết quả tiết học (biểu dương bài làm hay, động viên học sinh học tốt …)

Dặn dò học sinh thực hiện công việc tiếp theo

1.2.4 Phương pháp dạy học tập làm văn

Ở tiểu học có ba phương pháp dạy tập làm văn:

 Phương pháp phân tích mẫu, thực hành theo mẫu (thường được sử dụng trong bài dạy lý thuyết tập làm văn)

Bước 1: Chọn mẫu

Bước 2: Phân tích mẫu

Bước 3: Thực hành theo mẫu

Ví dụ: Bài văn mẫu miêu tả cây chuối

SGK đưa ra bài văn để học sinh đọc, phân tích, nhận diện cấu trúc, trình tự quan sát từ đó hình thành nên lý thuyết chung cho cấu tạo bài văn miêu tả cây cối

 Phương pháp tạo lập văn bản theo cơ chế 4 bước

Bước 1: Định hướng

Ở bước này, học sinh cần đọc kĩ đề bài, phân tích đề bài để thấy được: thể loại, nội dung, đích đến, đọc kĩ và gạch chân các từ quan trọng trong đề bài

Bước 2: Lập chương trình

Giáo viên hướng dẫn học sinh lập dàn bài với 3 phần: Mở bài, Thân bài

và Kết bài Các nội dung chính và các bộ phận của từng phần

Bước 3: Hiện thực hoá chương trình

Từ dàn ý đã lập, học sinh chuyển thành lời diễn đạt, thành bài viết văn hoàn chỉnh

Bước 4: Hoàn thiện

Học sinh đọc lại bài, kiểm tra và điều chỉnh nếu cần để hoàn thiện bài văn

Với phương pháp này, có thể dễ dàng nhận ra hạn chế, đó là chưa coi văn bản là sản phẩm của giao tiếp nên chưa chú ý nhiều đến giao tiếp trong làm văn Bởi vậy, ta có phương pháp thứ 3

 Phương pháp thực hành tạo lập văn bản theo định hướng giao tiếp Định hướng giao tiếp tức là học sinh phải xác định được Ai nói trong văn bản? Nói với ai? Chủ thể phát ngôn trong văn bản phải cụ thể Văn bản thơ, truyện khi đọc cũng đều phải nhận ra người nói trong văn bản

Ví dụ: Chủ thể phát ngôn trong bài thơ Cái cầu là một bạn nhỏ có bố

làm xây dựng, hay đi xa, bạn ở nhà với mẹ Chủ thể phát ngôn trong bài thơ

Mẹ vắng nhà ngày bão là một bạn nhỏ ở một vùng quê, nhà bạn có 4 người,

mẹ bạn đang về quê, bạn ở nhà với bố và chị …

Ở lớp 2, học sinh đã được luyện đọc phân vai Biện pháp này giúp học sinh tiểu học nhận biết được người phát ngôn trong truyện gồm cả người dẫn chuyện và nhân vật Người phát ngôn thay lời cho nhà văn nhưng phải cụ thể:

Là ai? Ai nói? Nói với ai và trong hoàn cảnh nào? Nói nhằm mục đích gì?

Từ đó, dạy đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản đều cần cung cấp cho học sinh kiến thức về 5 nhân tố giao tiếp:

- Nhân vật giao tiếp (ai đang nói trong văn bản, nói với ai?)

- Hoàn cảnh giao tiếp (nói ở đâu, khi nào, trong tình huống nào?)

- Mục đích giao tiếp (nói để làm gì, nhằm mục đích gì, thông điệp của lời nói?)

- Nội dung giao tiếp (nói gì, nội dung nói, nói theo trình tự nào, giọng nói, tình cảm thể hiện trong lời nói?)

- Cách thức giao tiếp (nói bằng kể, tả, biểu cảm, bằng so sánh, nhân hóa hay bằng hình ảnh?)

Như vậy, khi quan niệm làm văn là một hoạt động giao tiếp thì tạo lập văn bản chính là tạo sản phẩm của giao tiếp Muốn thực hiện được cuộc giao tiếp trong bài văn, người làm văn phải tự đặt ra giả định tình huống giao tiếp

Đó chính là cá thể hoá đề bài, tức là biến cái chung thành cái riêng

1.2.5 Khảo sát GV, HS, một số trường ở Việt Trì, Phú Thọ

Nhận thức được tầm quan trọng của việc rèn kĩ năng viết văn miêu tả cho học sinh, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều chỉ đạo để nâng cao hiệu quả của việc dạy văn miêu tả trong trường Tiểu học Tuy nhiên, thực tế dạy học văn miêu tả và hoạt động dạy học còn diễn ra khá

sơ sài Dưới đây là kết quả khảo sát thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu

về giảng dạy các tiết Tập làm văn miêu tả của 28 giáo viên và thực trạng về việc viết văn miêu tả của 45 học sinh các trường: Tiểu học Dữu Lâu, Tiểu học Thanh Miếu, Tiểu học Tân Dân, Tiểu học Thọ Sơn thuộc thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ

Bảng 1.1 Thực trạng về việc nắm vững các yêu cầu trong việc giảng dạy

tập làm văn miêu tả của giáo viên

Kết quả điều tra

Số lượng Tỉ lệ %

1 Hiểu được khái niệm về văn miêu tả 15 53,57

2 Kể tên được các đặc điểm, yêu cầu của văn

5 Năm được cách lập dàn bài cho bài văn 23 82,14

6 Cho rằng mình có kĩ năng tốt trong việc

hướng dẫn học sinh trước khi làm bài 13 46,42

7 Có kĩ năng sửa lỗi cho học sinh 9 32,14

Thông qua kết quả khảo sát, chúng tôi thấy:

- Số GV nắm được đầy đủ khái niệm và đặc điểm của văn miêu tả chiếm

số lượng không cao (Chỉ có 53,57% GV nắm được tốt các khái niệm và 28,57% GV nắm được toàn bộ đặc điểm của văn miêu tả) Số GV còn lại nắm khái niệm và đặc điểm văn miêu tả ở mức độ chưa sâu, chưa hiểu hết bản chất của các khái niệm và các đặc điểm Điều này dẫn tới việc đánh giá một số bài văn miêu tả của học sinh không chính xác Thường khi chấm một bài văn miêu tả, các giáo viên chỉ chú trọng đến ý, độ dài của bài văn, tình cảm của

HS thể hiện trong bài Có nhiều đoạn văn miêu tả được viết thiên về kể chuyện, câu đoạn rời rạc, chứa đựng những câu sáo rỗng, tình cảm giả tạo vẫn được thầy cô cho điểm cao

- Hầu như rất ít giáo viên quan tâm tới đặc điểm tâm lý của các em HS lớp 4; 5 khi dạy văn miêu tả Số GV nắm được đặc điểm tâm lí học sinh chỉ khoảng 28,57% Chính vì lí do này mà trong quá trình dạy và học văn miêu

tả, GV thường gặp nhiều khó khăn khi giúp đỡ học sinh tìm ý, gợi cho học sinh trí tưởng tượng về sự vật cũng như tạo được hứng thú cho học sinh

- Tương tự như vậy, chỉ có 10,71% GV quan tâm tới việc cá thể hóa đề bài trong quá trình hướng dẫn (3/28) Kết quả này cho thấy, GV vẫn dập khuôn theo hướng dẫn, chưa có sự đầu tư và tìm hiểu kĩ nên việc hướng dẫn

HS thường không có gì mới, không thu hút được học sinh…

Qua khảo sát, chúng tôi còn thấy được rằng, con đường để giáo viên hình thành các hiểu biết về lý thuyết; kĩ năng làm bài… cho học sinh là dựa vào bài văn mẫu, phân tích bài văn/ đoạn văn mẫu Có thể dễ dàng nhận thấy tình trạng học sinh học thuộc các bài văn mẫu để đối phó với việc làm bài, đối phó

với “chất lượng” khi kiểm tra, thi cử … dẫn tới tình trạng thầy, trò nhiều khi

bị lệ thuộc vào văn mẫu, không thoát ra được mẫu

Việc ra đề bài văn miêu tả cũng chưa được quan tâm nhiều đến mức độ phù hợp Có thể dễ dàng nhận ra điều đó khi ở thành phố lại cho học sinh miêu tả con lợn, con gà, cánh đồng lúa… Còn ở nông thôn lại cho tả cảnh công viên, khu vui chơi, bảo tàng …

Nhìn chung, GV chưa nắm chắc các kiến thức, yêu cầu giảng dạy TLV miêu tả cũng như yêu cầu giảng dạy các tiết rèn kĩ năng viết văn miêu tả Có thể kể đến một số nguyên nhân như sau:

+ Trình độ GV không đồng đều (trung cấp, cao đẳng, đại học)

+ Đào tạo dưới nhiều hình thức khác nhau (chính quy, tại chức)

+ Thiếu tài liệu tham khảo, có ít thời gian cho việc bổ sung kiến thức hoặc chưa thường xuyên tự trau dồi kiến thức phục vụ cho việc giảng dạy văn miêu tả

+ GV chưa nhận thức được hết tầm quan trọng của việc hướng dẫn, định hướng, rèn kĩ năng viết văn miêu tả theo đặc điểm tâm lí của HS cho nên giờ học TLV trở nên nhàm chán, ít gây hứng thú, thậm chí đáng sợ đối với HS

Bảng 1.2 Thực trạng về vấn đề viết văn miêu tả của học sinh

Số lượng Tỉ lệ %

1 Yêu thích phân môn Tập làm văn 12 26,67

2 Hiểu được khái niệm về văn miêu tả 10 22,22

3 Biết phân tích đề và lập dàn ý cho một đề bài