Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý luận chính trị ở trường cao đẳng sư phạm đông kham xạng, thủ đô viêng chăn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHASITH KEOKHADY VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, T

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHASITH KEOKHADY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG,

THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHASITH KEOKHADY

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG,

THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN

Chuyên ngành: LL& PPDH bộ môn Giáo dục chính trị

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS VŨ MINH TUYÊN

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Luận văn này do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Vũ Minh Tuyên trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác và thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả

PHASITH KEOKHADY

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn, cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo TS Vũ Minh Tuyên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để luận văn được hoàn thành

Đồng thời, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục chính trị, các thầy cô giáo Khoa Giáo dục Chính trị - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, các giảng viên và sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn đã nhiệt tình giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành

Cuối cùng, tác giả xin được gửi lời cảm ơn tới bạn bè, gia đình và đồng nghiệp đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả hoàn thành khóa học

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017

Tác giả

PHASITH KEOKHADY

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài 3

5 Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài 4

6 Kết cấu của đề tài 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 5

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài 5

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài 5

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước 7

1.2 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý luận chính trị 10

1.2.1 Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học 10

1.2.2 Phương pháp thuyết trình tích cực 11

1.3 Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý luận chính trị 18

1.3.1 Nội dung của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị 18

1.3.2 Nguyên tắc của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực

nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị 31

1.4 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị 34

1.4.1 Khái quát về trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng 34

1.4.2 Sự cần thiết phải nâng cao chất lượng dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng 37

Kết luận chương 1 39

Chương 2: THỰC NGHIỆM VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG GIẢNG DẠY MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN 42

2.1 Đối tượng địa bàn thực nghiệm 42

2.1.1 Giả thuyết thực nghiệm 42

2.1.2 Mục đích thực nghiệm 42

2.1.3 Phương pháp thực nghiệm 43

2.1.4 Địa diểm và thời gian tiến hành thực nghiệm 43

2.1.5 Đối tượng thực nghiệm và đối chứng 44

2.2 Nội dung thực nghiệm 44

2.2.1 Điều tra kết quả đầu vào của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 44

2.2.2 Những nội dung khoa học cần thực nghiệm 45

2.2.3 Thiết kế bài giảng thực nghiệm 46

2.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 68

2.3.1 Thực nghiệm và những kết quả rút ra từ thực nghiệm 68

2.3.2 Những kết quả rút ra từ quá trình thực nghiệm ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay 75

Kết luận chương 2 77

Chương 3: QUY TRÌNH VÀ CÁC GIẢI PHÁP CƠ BẢN VỀ VIỆC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC

TRONG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ Ở TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM ĐÔNG KHAM XẠNG, THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN 78

3.1 Quy trình của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị 78

3.1.1 Quy trình thiết kế bài giảng 78

3.1.2 Quy trình thực hiện bài giảng trên lớp 81

3.1.3 Quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV 90

3.2 Một số giải pháp và khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn hiện nay 91

3.2.1 Một số giải pháp về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn 91

3.2.2 Một số khuyến nghị về việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn 97

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Kết quả học tập môn Lý luận chính trị (phần I) trước khi thực

nghiệm 45 Bảng 2.2 Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực

nghiệm 1 và lớp đối chứng 1 71 Bảng 2.3 Thống kê kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực

nghiệm 2 và lớp đối chứng 2 72

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 1 và

lớp đối chứng 1 71 Biểu đồ 2.2 Kết quả kiểm tra nội dung bài học của lớp thực nghiệm 2 và

lớp đối chứng 2 73

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngay từ khi mới thành lập (22-3-1955), Đảng Nhân dân cách mạng Lào đã luôn lấy chủ nghĩa Mác - Lênin làm nền tảng tư tưởng và kim chỉ nam cho mọi hoạt động của mình Công tác tư tưởng luôn được Đảng và nhân dân xác định giữ tầm quan trọng đặc biệt trong mọi thời kỳ lãnh đạo cách mạng của Đảng

Trong thời kỳ đổi mới, hội nhập quốc tế sâu rộng và toàn diện trên mọi lĩnh vực, được sự giao phó của Đảng và Chính phủ, Bộ Giáo dục và Thể thao

đã rất chú trọng tới công tác bồi dưỡng và giáo dục thế hệ trẻ về lập trường tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống Các trường Đại học, Cao đẳng ở Lào trong thời gian qua luôn đề cao việc nghiên cứu tư tưởng và đẩy mạnh công tác tư tưởng, lý luận, nhằm làm sáng tỏ và luận chứng một cách khoa học những luận điểm nền tảng của chủ nghĩa Mác - Lênin, góp phần thúc đẩy công cuộc xây dựng và phát triển đất nước bền vững

Thời gian qua, đội ngũ giảng viên (GV) làm công tác nghiên cứu, giảng dạy Lý luận chính trị ở các trường Đại học, Cao đẳng đã luôn bám sát các điểm nóng của thực tiễn xã hội; đào sâu các vấn đề lý luận, thường xuyên tìm tòi, vận dụng phương pháp, chương trình, giáo trình, nội dung giảng dạy phù hợp với điều kiện thực tiễn, gắn với định hướng và chiến lược phát triển chung của Đảng và Nhà nước Việc học tập Lý luận chính trị trong các trường đại học và cao đẳng đã có những chuyển biến tích cực: người học đã chủ động tiếp thu bài giảng, tích cực tương tác với GV, thể hiện sáng tạo trong việc tiếp nhận và xử

lý thông tin, qua đó nâng cao trách nhiệm công dân của mình đối với sự phát triển của đất nước

Tuy nhiên, do những nguyên nhân chủ quan và khách quan tác động từ nhiều phía, gần đây công tác giảng dạy, học tập các môn Lý luận chính trị ở các trường Đại học, Cao đẳng có phần sa sút; chất lượng giảng dạy còn nhiều vấn

đề nổi cộm, cần làm sáng tỏ Tính bền vững trong giảng dạy các môn khoa học

Mác - Lênin ở bậc Đại học, Cao đẳng đang dần bị mất đi, việc tổ chức giảng dạy và học tập các môn Lý luận chính trị còn mang tính hình thức, làm cho người học thiếu hứng thú, dẫn đến coi nhẹ, đánh giá không đúng tầm quan trọng của các môn Lý luận chính trị…

Trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn là

trường đào tạo SV sư phạm Trong bối cảnh đổi mới và hội nhập quốc tế, việc nâng cao chất lượng đội ngũ GV, chất lượng giảng dạy, học tập Lý luận chính trị ở nơi đây cũng cần phải đặt lên như là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu nhằm thực hiện tốt Nghị quyết Đại hội X của Đảng Nhân dân cách mạng Lào

Để thực hiện nhiệm vụ đó, bên cạnh việc biên soạn, thiết kế lại chương trình; biên soạn giáo trình, giáo khoa theo hướng cơ bản, hiện đại phù hợp với thực tiễn của đất nước; kết hợp các tri thức hàn lâm với tri thức ứng dụng, đa dạng hóa giáo trình, sách tham khảo các môn Lý luận chính trị dùng chung cho đào tạo các chuyên ngành, thì việc vận dụng phương pháp giảng dạy là vô cùng quan trọng GV không chỉ là người giỏi về kiến thức mà còn là người có phương pháp dạy học giỏi, phải giới thiệu được những tinh túy của các môn khoa học đến SV GV phải làm cho các môn học đó trở nên hấp dẫn hơn, thúc đẩy tính sáng tạo của SV

Từ những lý do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp

thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng

Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn” làm đề tài luận văn thạc sỹ

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng việc dạy học các môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn, từ đó đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, nói riêng và trên các trường Đại học, Cao đẳng cả nước nói chung

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận chung về dạy học và dạy học các môn Lý

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy và học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông

Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn trong giai đoạn hiện nay

4 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của đề tài

4.1 Cơ sở lý luận của đề tài

- Cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử về nguyên tắc thống nhất giữa lý luận với thực tiễn

- Lý luâ ̣n về da ̣y ho ̣c và dạy học các môn Lý luận chính trị

- Kế thừa các công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp giảng dạy nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận chính trị

4.2 Phương pháp nghiên cứu của đề tài

- Sử dụng các phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử kết hợp các phương pháp phân tích; phương pháp tổng hợp; phương pháp so sánh, đối chiếu; phương pháp lịch sử, lôgic…

- Phương pháp điều tra xã hội, phương pháp khảo sát, phương pháp quan sát, phương pháp thống kê…

5 Ý nghĩa thực tiễn và đóng góp của đề tài

- Đề tài hoàn thành góp phần nâng cao chất lượng dạy và học các môn

Lý luận chính trị trên cả nước nói chung và ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng nói riêng

- Đề tài còn làm tài liệu tham khảo cho học viên cao học, SV các ngành

quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học các môn Lý luận chính trị

6 Kết cấu của đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương, 7 tiết

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

THUYẾT TRÌNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC

MÔN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài

Trong lịch sử phát triển của giáo dục, các nhà nghiên cứu đã hệ thống hoá các phương pháp dạy học được sử dụng để quá trình dạy học đạt hiệu quả tối ưu Mỗi phương pháp được nghiên cứu khá sâu cả về lí luận và thực tiễn với những ưu và nhược điểm của nó

Trong cuốn “Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về dạy và học môn Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh trong trường đại học”, Nxb Chính trị quốc gia,

Hà Nội (2004) của TS Nguyễn Duy Bắc Tác giả đã tổng quát những vấn đề nổi bật của việc giảng dạy môn Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đồng thời

đề ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập môn Mác - Lênin,

tư tưởng Hồ Chí Minh trong các trường đại học

Trong cuốn “Dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực”, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội (2009) của TS Trần Thị Mai Phương Tác giả đã đề cập và khái quát những nguyên tắc cơ bản trong dạy học kinh tế chính trị và vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy kinh tế chính trị, đồng thời tác giả cũng chỉ rõ sự cần thiết phải đổi mới dạy học kinh tế chính trị theo phương pháp tích cực, theo đó đòi hỏi việc dạy học kinh tế chính trị phải gắn với thực tiễn đời sống kinh tế - xã hội, với đường lối, chính sách, biện pháp kinh tế của Đảng và Nhà nước, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh

tế - xã hội đối với việc đào tạo nguồn nhân lực trong giai đoạn mới

Trong cuốn “Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình thí điểm SGK lớp 11 môn Giáo dục công dân” của tác giả Vũ Hồng Tiến, Nxb Giáo dục (2007), tác giả đã đưa ra yêu cầu cơ bản đối với phương pháp dạy học theo

hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là loại bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải

“nhập nội” một số phương pháp dạy học xa lạ vào quá trình dạy học Vấn đề là

ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện có như thuyết trình, giảng giải, vấn đáp… đồng thời phải học hỏi vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với điều kiện dạy

và học ở nước ta hiện nay

Trong cuốn “Phương pháp dạy - học chủ nghĩa xã hội khoa học” của tác giả Nguyễn Văn Cư, Nxb Đại học sư phạm (2007) đã nêu rõ: Để bài thuyết trình có hiệu quả, cần có sự đổi mới, lấy người học làm trung tâm; hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo, tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình theo hướng giải quyết vấn đề, thuyết trình xen kẽ vấn đáp, thảo luận hợp

lý, thuyết trình có minh họa đặc biệt gắn với công nghệ thông tin hiện đại để bài giảng linh động hơn

Luận văn thạc sĩ khoa học “Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Trung cấp Y dược Bắc Ninh” của tác giả Lê Thị Nhung Tác giả đã phân tích cơ sở lý luận của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong quá trình dạy học Từ việc khảo sát, đánh giá thực trạng kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học môn giáo dục chính trị ở trường trung cấp y Dược Bắc Ninh, thực nghiệm, đối chứng, đề xuất quy trình và giải pháp kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học môn giáo dục chính trị sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn giáo dục chính trị ở trường Trung cấp Y dược Bắc Ninh nói riêng và các trường Trung cấp chuyên nghiệp nói chung

Luận văn thạc sĩ "Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" môn Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc của Nguyễn Thị Hải Yến Tác giả đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần "Công dân với việc hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học" môn Giáo dục công dân lớp 10 ở trường THPT Phúc Yên tỉnh Vĩnh Phúc Trên cơ sở đó tác giả xác lập quy trình thực hiện của việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề nhằm góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy và học môn Giáo dục công dân ở các trường PTTH

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước

Từ khi bắt đầu sự nghiệp đổi mới đến nay, các Nghị quyết Đại hội Đảng, các Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương quan trọng và trong nội dung của các Hội nghị công tác chính trị - tư tưởng của nhà nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào đều đánh giá cao về công tác tư tưởng, chính trị Các Nghị quyết như: Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa IV) về công tác chính trị - tư tưởng trong tình hình mới (năm 1989); Nghị quyết của Bộ Chính trị Trung ương Đảng số 13/BCHTW (ngày 31/4/1995) về công tác chính trị - tư tưởng trong giai đoạn mới; Nghị quyết của

Bộ Chính trị Trung ương (tháng 7/1997) về những nhiệm vụ chủ yếu của công tác tư tưởng và Nghị quyết số 60 của Bộ Chính trị Trung ương (tháng 7/2003) về phương hướng nhiệm vụ và giải pháp chung của công tác chính trị -

tư tưởng trong tình hình mới đều khẳng định công tác tư tưởng, chính trị và giáo dục tư tưởng, chính trị cho nhân dân có một tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển kinh tế - xã hội

Trong những năm qua, việc nghiên cứu và quán triệt tầm quan trọng của công tác tư tưởng được tiến hành thường xuyên liên tục Đặc biệt ở vào các

thời điểm bước ngoặt của lịch sử, nhất là từ Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ

IV trở lại đây, đã có nhiều hội thảo, báo cáo của các ban ngành và nhiều bài báo được đăng trên những Tạp chí như: Xây dựng Đảng, Tuyên truyền, A Lun May với mong muốn kế thừa và nhằm làm rõ những luận cứ trong các Nghị quyết về đổi mới công tác giáo dục tư tưởng chính trị của Đảng

Với định hướng chính trị xã hội chủ nghĩa, ở nước Lào, các môn Lý luận chính trị có một vị trí và vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân Việc nghiên cứu và giảng dạy các môn học này trong thời gian qua đã được Đảng và Nhà nước đặc biệt chú ý

Liên quan đến việc nâng cao chất lượng giảng dạy các môn Lý luận chính trị, ở Lào có các công trình nghiên cứu tiêu biểu theo các hướng sau:

- Về công tác tư tưởng, công tác lý luận có các công trình: Luận án tiến

sĩ của tác giả Xắc - Xa - Vắt Xuân Thếp - Phim - Ma - Son về: "Công tác tư tưởng của Đảng Nhân dân cách mạng Lào" (Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, 2002); luận án của tác giả Phăn - Đuông - Chít - Vông Sa: "Công tác

lý luận của Đảng Nhân dân cách mạng Lào trong thời kỳ đổi mới" (Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, 2002) Luận án “Chất lượng công tác tư tưởng của các Đảng bộ tỉnh đồng bằng miền Trung nước Cộng hòa dân chủ nhân dân

Lào trong giai đoạn hiện nay” (2013) của Bun Đuông Cay Xỏn; Luận án Đào

tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo của hệ thống chính trị ở Cộng hòa Dân chủ Nhân

dân Lào hiện nay của Khămphăn Vông Phachăn Các luận văn thạc sĩ của tác

giả Bun Đuông Cay Xỏn: "Nâng cao chất lượng công tác tư tưởng của Đảng bộ tỉnh Xa Van Na Khệt Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trong giai đoạn hiện nay" (Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, 2002) và tác giả Chăn - Tha - Vông Phun - Thị - Bua Thoong: "Đổi mới công tác chính trị - tư tưởng của Đảng Nhân dân cách mạng Lào trong giai đoạn hiện nay", (Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội, 2003)…

Các công trình trên chủ yếu đề cập đến việc đổi mới, nâng cao công tác

tư tưởng, chính trị và đào tạo đội ngũ cán bộ lãnh đạo trong hệ thống chính trị ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào Mặc dù vậy, trong các công trình đó, đã ít nhiều đã đề cập đến việc cần thiết phải nâng cao chất lượng giáo dục lý luận chính trị cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo nói riêng và cho công dân nói chung

- Về nâng cao chất lượng giáo dục Lý luận chính trị, giáo dục lý luận

Mác - Lênin cho học sinh, SV có các công trình tiêu biểu sau:

Luận văn Cao học “Nâng cao chất lượng giáo dục Lý luận chính trị cho

SV ở Trường Đại học Công an nhân dân Lào hiện nay” Trong luận văn, tác giả

đã giải thích tầm quan trọng của giáo dục lý luận chính trị cho SV ở Trường Đại học Công an Nhân dân Lào; trình bày những yếu tố tác động đến việc giáo dục

lý luận chính trị và thực trạng, nguyên nhân của thực trạng công tác giáo dục lý luận chính trị cho SV ở trường Đại học Công an Nhân dân Lào hiện nay Từ đó, luận văn chỉ ra phương hướng và một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Lý luận chính trị cho SV ở Trường Đại học Công an Nhân dân Lào

Ngoài các công trình dưới dạng luận văn, luận án, còn có nhiều bài viết đăng trên các báo, tạp chí mà nội dung đã đề cập đến công tác giáo dục Lý luận chính trị cũng như nâng cao chất lượng công tác giáo dục chính trị nói chung ở Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào Tuy nhiên, các công trình này mới chỉ dừng lại ở bước đầu nghiên cứu chứ chưa đi sâu nghiên cứu một cách công phu, có hệ thống

Những công trình khoa học nêu trên là những nội dung đa dạng và nhận định rất sâu sắc của các tác giả khi nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Khi nghiên cứu về phương pháp giảng dạy các môn khoa học Mác - Lênin các nhà nghiên cứu đã đưa ra hệ thống lý luận về các phương pháp giảng dạy và đều thống nhất để nâng cao chất lượng dạy học người giáo viên cần kết hợp các phương pháp dạy học với nhau nhằm phát huy những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của chúng Như vậy, từ những khía cạnh khác nhau, các tác giả đã đi sâu nghiên cứu lý luận và thực tiễn các phương pháp trong đó có việc kết hợp

phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề, phương pháp đàm thoại Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp thuyết trình theo hướng đổi mới vào dạy học phần kinh tế chính trị Mác - Lênin của môn Lý luận chính trị thì chưa có

công trình nào nghiên cứu Vì vậy tôi mạnh dạn chọn đề tài “Vận dụng phương

pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị ở trường Cao đẳng Sư phạm Đông Kham Xạng, thủ đô Viêng Chăn” làm đề tài nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý luận chính trị

1.2.1 Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học

1.2.1.1 Khái niệm phương pháp

Trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn, con người luôn tìm mọi cách làm cho hoạt động của mình ngày càng có hiệu quả cao Điều đó dẫn đến nhu cầu về phương pháp trong cuộc sống Phương pháp có vai trò hết sức quan trọng trong hoạt động của con người Con người muốn nhận thức được đúng bản chất của sự vật, tiếp cận với sự vật, khám phá thuộc tính của sự vật để

từ đó khái quát ra lý luận về sự vật thì cần phải có phương pháp Bê-cơn cho

rằng phương pháp là: Sợi chỉ cần thiết dẫn đường

Đêcactơ kết luận rằng: Thiếu phương pháp thì người tài cũng có lỗi, có

phương pháp thì người tầm thường cũng làm được việc phi thường

Trong lịch sử, khái niệm phương pháp được các học giả tiếp cận dưới

nhiều góc độ khác nhau:

Hêghen quan niệm: Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận

động nội tại của nội dung

Các Mác cũng từng khẳng định: “Những thời đại kinh tế khác nhau không phải ở chỗ chúng sản xuất ra cái gì mà ở chỗ chúng sản xuất bằng cách nào, với những tư liệu lao động nào Ví dụ: Cũng là sản xuất nông nghiệp nhưng phương pháp tra hạt hoặc kéo cày bằng sức kéo của con trâu sẽ đem lại

kết quả khác so với sử dụng máy kéo” [40, tr.116]

Tóm lại, tuy được đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng nhìn chung

có thể hiểu một cách ngắn gọn: Phương pháp là cách thức, là con đường, là

phương tiện để hoạt động của con người đạt được mục đích

1.2.1.2 Khái niệm phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Để trả lời cho câu hỏi phương pháp dạy học là gì, có nhiều quan

điểm khác nhau:

Tác giả Hà Thế Ngữ cho rằng: “Phương pháp dạy học là những phương thức (cách thức) mà nhờ đó thực hiện hoá nội dung công tác dạy học - giáo dục, thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục và dạy học ở giai đoạn lịch sử phát triển

xã hội Vì thế, không thể áp dụng máy móc hệ thống các phương pháp của

một nước nào đó vào nước ta” [7,tr.154]

Tác giả Phạm Viết Vượng ở một góc độ khác đã tiếp cận phương pháp ở hai chủ thể trung tâm của hoạt động dạy và học Ông cho rằng: “Phương pháp

là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng hoạt động

nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích xác định” [38, tr.176]

Tác giả Phan Trọng Ngọ thì lại khẳng định: “Định nghĩa chung về phương pháp là những con đường cách thức để tiến hành hoạt động dạy học”

[25, tr.145]

Mỗi nhà khoa học với góc độ tiếp cận khác nhau về phương pháp đã tìm

ra những điểm chung và riêng từ khái niệm phương pháp Song, trong các quan điểm riêng của các nhà khoa học chúng ta đều thấy có sự thống nhất giữa họ

rằng: Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo viên

và người học nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học

1.2.2 Phương pháp thuyết trình tích cực

1.2.2.1 Khái niệm phương pháp thuyết trình tích cực

Thuyết trình tích cực là một phương pháp dạy học truyền thống có từ lâu đời Có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về phương pháp này

- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng: “Phương pháp thuyết trình tích cực

là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ thống thông tin về nội dung học tập, người học tiếp thu hệ thống thông tin từ người dạy và xử lý chúng theo chủ thể người học và yêu cầu của

người học” [25; tr.187]

- Tác giả Phùng Văn Bộ cho rằng: “Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó có giáo viên dùng lời nói sinh động, gợi cảm thuyết phục để truyền thụ hệ thống tri thức môn học cho SV theo chủ đích nhất định

Nhờ vậy SV tiếp thu bài giảng một cách có ý thức” [5; tr.71]

- Tác giả Đặng Văn Đức lại khẳng định: “Thuyết trình là dùng lời nói của giáo viên để trình bày, thuyết minh, khai thác, phân tích một nội dung lý luận nào đó nhằm mục đích truyền đạt kiến thức, thông báo hoặc thuyết lý một nội dung khoa học nào đó” [11; tr.205]

Như vậy, từ những quan niệm trên ta có thể hiểu phương pháp thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và hành động để truyền đạt, thuyết minh, trình bày làm sáng tỏ một nội dung tri thức môn học nhằm giúp cho người học hiểu và nắm được những tri thức đó

Thuyết trình là một phương pháp dạy học đã có từ lâu đời và hiện nay vẫn

là phương pháp được sử dụng khá phổ biến trong dạy học nói chung, trong dạy học môn Lý luận chính trị nói riêng ở nước Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào, nhưng phương pháp thuyết trình tích cực vẫn còn hạn chế

1.2.2.2 Một số hình thức thuyết trình sử dụng trong dạy học môn Lý luận chính trị

- Thuyết trình theo kiểu giới thiệu, giảng giải

Dùng để giới thiệu các khái niệm, phạm trù Lý luận chính trị Đặc điểm của các khái niệm, phạm trù này là tương đối khó hiểu, mang tính khái quát trừu tượng cao Nếu GV không giảng giải, giải thích một cách cặn kẽ thì SV khó nắm bắt, hiểu đúng bản chất của vấn đề

- Thuyết trình theo kiểu kể chuyện

Kể chuyện là một hình thức chủ yếu của thuyết trình, trong đó giáo viên dùng lời nói biểu cảm để cung cấp những thông tin mới về kinh tế - xã hội, những câu chuyện về cuộc đời của các triết gia, nhà kinh tế nổi tiếng v.v Thông qua đó làm bật lên những nội dung tri thức cần truyền đạt hoặc để chứng

minh cho những kết luận của bài học

Tuy nhiên, GV cũng cần lưu ý rằng: Trong dạy học kiến thức, hình thức kể chuyện chiếm tỉ lệ nhỏ, thường được sử dụng để minh họa cho bài giảng Vì vậy, khi sử dụng thuyết trình theo kiểu kể chuyện, cần có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, cẩn thận, lựa chọn những câu chuyện phù hợp với nội dung kiến thức bài học Ngôn ngữ kể chuyện của GV cũng cần trau chuốt, sinh động hơn Đồng thời, GV cũng cần tránh lạm dụng hình thức này, khiến giờ dạy trở thành giờ kể chuyện thuần túy Điều này sẽ ảnh hưởng đến tiến trình bài giảng cũng như không đảm bảo khối lượng tri thức cần truyền đạt tới SV trong giờ dạy môn Lý luận chính trị

- Thuyết trình mô tả, phân tích

Trong các phương pháp dạy học tích cực hiện nay, GV có thể trình chiếu các sơ đồ, mô hình, lược đồ đối với những vấn đề rất trừu tượng của tri thức môn học Nó cho phép thâu tóm nhiều nội dung mà SV cảm thấy rắc rối, mông lung thành một chuỗi hệ thống và khái quát để nắm bắt được cái cốt lõi của các khái niệm, phạm trù, nguyên lý, quy luật v.v Tuy nhiên, nếu các sơ đồ, mô hình, lược

đồ đó không được phân tích thông qua thuyết trình thì người học khó có thể tiếp thu Do vậy, đòi hỏi GV phải mô tả, giải thích các hình ảnh trực quan một cách

cặn kẽ, chi tiết giúp SV nắm bắt các tri thức chứa đựng trong đó dễ dàng hơn

- Thuyết trình theo kiểu diễn giảng

Diễn giảng là một hình thức của thuyết trình, trong đó GV truyền thụ tri thức theo một hệ thống chặt chẽ, bao gồm một khối lượng tri thức lớn được thực hiện trong một thời gian tương đối dài

Trong giảng dạy môn Lý luận chính trị diễn giảng được người dạy sử dụng thường xuyên ở những bài, những phần có nội dung tri thức phức tạp, mang tính trừu tượng, khái quát hoá cao Sau khi đưa ra chủ đề bài giảng, GV bắt đầu trình bày thuyết minh cho chủ đề theo một hệ thống xác định Diễn giảng chính là sự tiếp tục phát triển nội dung đó theo kiểu vừa trình bày, vừa thuyết minh, vừa phân tích

Để diễn giảng thành công, GV cần phân biệt sự khác nhau giữa diễn giảng văn học, diễn giảng lịch sử và diễn giảng tri thức môn Lý luận chính trị

Diễn giảng lịch sử là sự tái hiện lịch sử với các sự kiện, hiện tượng nối tiếp theo dòng thời gian, không gian theo trình tự nhất định từ thời cổ đại, trung đại, cận đại, hiện đại Trình tự này tuyệt đối không được đảo lộn Nhiệm vụ của

GV là phải tái hiện, làm sống lại các sự kiện lịch sử đó một cách chân thực, chuẩn xác, phong phú và chi tiết

Diễn giảng tri thức môn Lý luận chính trị cũng không giống diễn giảng văn học Đặc trưng của văn học là nghệ thuật, hình tượng, là hư cấu cho nên giảng văn học thường theo hướng tái hiện, liên tưởng, dùng hình tượng để so sánh, biểu hiện nội dung Còn những tri thức Lý luận chính trị không phải là sự

hư cấu, tưởng tượng mà là những tri thức được khái quát từ thực tiễn, mang tính quy luật chi phối sự vận động và phát triển của tự nhiên, xã hội Vì vậy,

GV phải dựa trên các thao tác tư duy lôgic như tổng hợp, phân tích những luận điểm, luận cứ, tư liệu, cứ liệu để làm sáng tỏ tri thức bài giảng

- Thuyết trình dưới hình thức luận chiến, phê phán

Lý luận chính trị nghiên cứu và vạch ra các vấn đề liên quan trực tiếp đến lợi ích kinh tế thiết thân của các giai cấp và mọi người trong xã hội Cho nên, trong mỗi luận điểm kinh tế đều bao hàm lợi ích của một giai cấp nhất định Mác nói: Trong địa hạt kinh tế chính trị, sự nghiên cứu tự do và khoa học

gặp nhiều kẻ địch hơn là trong các lĩnh vực nghiên cứu khác Tính chất đặc biệt của vấn đề mà khoa học kinh tế chính trị nghiên cứu, đã làm cho những tình cảm sôi nổi nhất, hèn hạ nhất của lòng người, tất cả mọi sự điên cuồng của lợi ích riêng xông ra chống lại nó

Tính giai cấp, tính Đảng của kinh tế chính trị đòi hỏi quá trình giảng dạy kinh tế chính trị luôn gắn liền với việc phê phán những quan điểm tầm thường, phản khoa học của giai cấp tư sản Chẳng hạn khi phân tích những phạm trù tiền lương, lợi nhuận, địa tô các học giả tư sản không dám thừa nhận tính chất bóc lột của xã hội tư sản Ngay cả những đại biểu ưu tú và vĩ đại nhất của các nhà kinh tế tư sản như A Smits, David Ricardo cũng chỉ coi tiền lương là giá

cả của lao động và do đó nhà tư sản không bóc lột gì cả

Vì vậy, khi giảng dạy vấn đề này giáo viên cần chỉ ra những sai lầm, thiếu cơ sở khoa học của luận điểm trên để khẳng định rằng: Tiền lương trong chủ nghĩa tư bản không phải và không thể là giá cả của lao động, mặc dù nó biểu hiện như là giá trị hay giá cả của sức lao động, nó thể hiện mối quan hệ bóc lột của tư bản đối với lao động

1.2.2.3 Các bước thực hiện của phương pháp thuyết trình tích cực

Bước 1: Phần mở đầu

Trong giảng dạy môn Lý luận chính trị việc thực hiện phần mở đầu có ý nghĩa hết sức quan trọng Bởi vì, lượng tri thức vừa mang tính khái quát, trừu tượng lại vừa mang tính hệ thống Để SV nắm bắt được nội dung bài học cần phải có sự dẫn dắt, trình bày theo một lôgíc nhất định Bước mở đầu sẽ giúp cho GV giới thiệu với SV kết cấu toàn bộ bài giảng từ đó thu hút SV vào bài giảng GV có thể mở đầu thuyết trình bằng nhiều cách như: Có thể nhắc lại kiến thức cũ để liên kết với việc nêu tầm quan trọng của chủ đề bài giảng sắp trình bày hoặc nêu vấn đề với những câu hỏi gây sự hứng thú cho người học Ở bước này, nếu GV thực hiện tốt sẽ gây được sự chú ý của người học vào bài giảng, tạo điều kiện thuận lợi cho triển khai bước tiếp theo

Bước 2: Phần nội dung chính

Đây là bước trọng tâm, quan trọng nhất của bài giảng với khối lượng tri thức lớn và thời gian thực hiện tương đối dài Khi thực hiện phần này, những tri thức bài giảng cần được sắp xếp, trình bày một cách lôgíc, các dẫn chứng, số liệu minh họa phải trung thực, gắn lý luận với thực tiễn tạo ra sự thuyết phục cho người nghe Giảng viên cần khai thác hết kiến thức cơ bản của bài học, phải đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó Trong các bước thuyết trình thì đây là bước có ý nghĩa quyết định sự thành công hay thất bại của giờ giảng Vì vậy, GV cần phải đầu tư thời gian, chuẩn bị nội dung thật chu đáo và công phu

Bước 3: Phần kết luận

Thao tác này nhằm mục đích tổng kết lại nội dung đã trình bày ở trên

GV cần trình bày khái quát chủ đề, rút ra kết luận theo một hệ thống lôgic, nhấn mạnh những nội dung cơ bản để SV ghi nhớ và vận dụng Đồng thời, giáo viên cũng cần gợi ý cho SV những vấn đề nhận thức để SV tiếp tục nghiên cứu nhằm củng cố, khắc sâu và mở rộng tri thức của bài

1.2.2.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp thuyết trình tích cực

- Ưu điểm:

Một là, trong một thời gian nhất định, GV chủ động trình bày bài giảng

một cách lưu loát, dễ hiểu, hợp lôgíc nhận thức của người học Từ đó có thể chuyển tải toàn bộ nội dung tri thức bài học tới SV

Hai là, cung cấp cho người học những thông tin cập nhật mới nhất mà

trong giáo trình, sách giáo khoa chưa có Với sự bùng nổ thông tin, khoa học công nghệ phát triển nhanh trong thời đại ngày nay, người GV cần phải không ngừng trau dồi kiến thức để cung cấp cho SV những thông tin cập nhật, bổ sung mới

Ba là, thuyết trình tạo nên sự giao tiếp gần gũi giữa GV và SV GV có

thể thay đổi thủ pháp sư phạm, điều chỉnh tài liệu cho phù hợp với trình độ nhận thức của SV, kết hợp khích lệ, động viên SV một cách kịp thời Bằng sự say mê, nhiệt tình với sự kỳ diệu của ngôn ngữ, người thầy có thể lôi cuốn kích

thích sự chú ý của SV vào bài học GV dễ cảm hoá được SV, tạo cho họ niềm tin khoa học từ những tri thức môn học, giúp họ tin vào cuộc sống, góp phần làm chủ bản thân, làm chủ xã hội

Bốn là, phương pháp thuyết trình vạch ra cho SV khuôn mẫu và phương

pháp nhận thức, tổng hợp cấu trúc tài liệu học tập, giúp người học phát huy phương pháp tự học, trau dồi khả năng sử dụng ngôn ngữ

Năm là, phương pháp thuyết trình cũng là phương pháp phù hợp với số

đông SV với điều kiện thiếu cơ sở vật chất (phòng học, tài liệu, phương tiện dạy học)

- Hạn chế:

Trong một thời gian ngắn, số lượng SV nhiều, kiến thức lớn, GV không

có nhiều thời gian để đối thoại trực tiếp với SV Do đó GV thu được ít ý kiến phản hồi từ phía SV

GV dễ sa lầy vào việc tham kiến thức mà không thấy được sự tiếp thu từ

SV SV gần như thụ động tiếp nhận thông tin từ phía người dạy Tính tích cực chủ động và sáng tạo của họ không được phát huy, làm cho tư duy của họ trở nên nghèo nàn, thụ động, giờ học trở thành buổi độc thoại của thầy, gây tâm lý nhàm chán cho SV

Phương pháp thuyết trình là phương pháp dạy học dùng chung cho cả lớp, tính cá thể thấp do GV không thể quan tâm tới tất cả SV, không hiểu được tình tình học tập cũng như mong muốn của họ trong học tập, từ đó không phân loại được SV

Như vậy có thể thấy phương pháp thuyết trình có những ưu và nhược điểm nhất định Vậy làm thế nào khi sử dụng phương pháp này đạt được hiệu quả cao nhất đòi hỏi người GV cần phải đổi mới phương pháp thuyết trình bằng cách kết hợp với nhiều phương pháp dạy học khác như: Phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại, phương pháp thảo luận nhóm Trong khuôn khổ luận văn này, tác giả đã nghiên cứu một hướng đổi mới nhằm tích cực hoá phương pháp thuyết trình

1.3 Vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn lý luận chính trị

Trong quá trình vận dụng phương pháp dạy học hiện nay, cần có quan niệm đúng đắn về dạy tốt Muốn dạy tốt thì người thầy phải có phương pháp dạy học phù hợp với nội dung môn học Đối với người thầy, dạy tốt không chỉ

là trình độ nghề nghiệp mà còn là lương tâm, danh dự, trách nhiệm của nhà giáo Đối với người học, điều mà họ mong mỏi là có thầy dạy tốt để giúp họ học tốt Vì vậy, đổi mới phương pháp nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng trong giai đoạn hiện nay là một tất yếu

1.3.1 Nội dung của việc vận dụng phương pháp thuyết trình tích cực trong dạy học môn Lý luận chính trị

1.3.1.1 Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp nêu vấn đề

Trong lý luận dạy học, dạy học nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp giải quyết vấn đề Đây là một trong những phương pháp dạy học mới, đáp ứng được những ưu điểm và hạn chế những nhược điểm của phương pháp thuyết trình Việc đổi mới phương pháp thuyết trình bằng cách kết hợp và sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học là một việc làm hết sức cần thiết

Phương pháp dạy học nêu vấn đề được các nhà khoa học trong và ngoài nước quan niệm dưới các góc độ khác nhau

Trên quan điểm giáo dục, I.Ia.Lecne cho rằng “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình” [18; tr.5-6]

V.Ôkôn - Nhà giáo dục Ba Lan quan niệm “Dạy học nêu vấn đề là toàn

bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [37; tr.103]

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Nhờ vậy nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực

và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” [3; tr.41]

Qua đây ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy học nêu vấn đề như

sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của người học Người học được đặt ra trong một tình huống có vấn đề thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp người học lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

Dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

- GV đặt ra trước SV những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm

- SV tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như là mâu thuẫn trong nội tâm mình, hay nói cách khác là đặt SV vào tình huống có vấn đề trở thành nhu cầu bức thiết muốn giải quyết bài toán nhận thức

- Thông qua quá trình giải bài toán nhận thức, SV lĩnh hội được nội dung, cách thức giải quyết một cách tự giác, tích cực hứng thú của sự nhận thức sáng tạo

Ưu điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Bản chất của nó là tạo nên một chuỗi những “tình huống có vấn đề”, “tình huống học tập” và điều khiển

SV giải quyết những vấn đề học tập đó Nhờ vậy, nó đảm bảo cho SV lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan khoa học

Có thể khái quát những ưu điểm của dạy học nên vấn đề như sau:

- Phát huy tính tích cực tự giác học tập của SV, giúp hình thành tính độc lập, sáng tạo trong tư duy, khắc phục được tình trạng thụ động trong việc tiếp nhận tri thức của SV

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp SV vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, chuẩn bị được năng lực thích ứng với đời sống xã hội, đó là phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh, đó chính là “dạy học cách học” cho người học

- Phương pháp dạy học nêu vấn đề giúp SV vững tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như đời sống hiện thực Rèn luyện tác phong mạnh dạn, tự tin, tính độc lập trong học tập và sinh hoạt tập thể, tạo ra niềm vui sướng của sự khám phá tri thức mới, đồng thời tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua việc hợp tác để giải quyết tình huống

- Dạy học nêu vấn đề giúp GV thu được những thông tin phản hồi của

SV, từ đó có thể điều chỉnh hướng suy nghĩ giải quyết vấn đề của SV được đúng hướng

- Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề là một biện pháp tốt, thực hiện phương châm “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” hoàn toàn phù hợp với quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm”, thích hợp cho mọi cấp học và môn học

- Phương pháp này không yêu cầu phải sử dụng nhiều và đầy đủ các phương tiện dạy học hiện đại, rất phù hợp cho điều kiện còn thiếu các trang thiết

bị dạy học hiện đại ở các trường Cao đẳng, Đại học của nước Lào hiện nay

Hạn chế của phương pháp dạy học nêu vấn đề

Tuy có nhiều ưu điểm nhưng cũng giống như các phương pháp khác, phương pháp nêu vấn đề không phải là phương pháp vạn năng và duy nhất đúng Phương pháp nêu vấn đề có những hạn chế nhất định đó là:

- Phương pháp này yêu cầu GV phải đầu tư nhiều công sức và thời gian cho việc soạn giáo án, bởi vì xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học là việc khó, không phải GV nào cũng làm được GV phải đặt ra được các tình huống có vấn đề, dự kiến các hướng giải quyết vấn đề của SV và các phương

án để điều chỉnh hướng tư duy của SV vào các phương án giải quyết vấn đề đúng Đòi hỏi GV phải có kinh nghiệm chuyên môn, có trình độ sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến bộ môn

- Mức độ tham gia tích cực của SV phụ thuộc vào trạng thái tâm lý, phụ

thuộc vào việc GV đặt ra tình huống có vấn đề có thực sự là “có vấn đề” với

Trong quá trình dạy học môn Lý luận chính trị, muốn có bài thuyết trình

có sức thuyết phục, GV phải tạo ra tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề

là tình huống nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là chủ thể có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên là những tri thức kỹ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết, để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và cách hiểu giải quyết tình huống

Theo M.I Makhơnutôp cho rằng “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới” [23, tr.280]

Theo A.M Machiuskin “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi,

cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi, hoặc khi con người gặp phải một vài điều kiện mới mà không thể thực hiện hành động đã biết” [1, tr.57]

Tác giả Đặng Văn Đức - Nguyễn Thu Hằng quan niệm: Tình huống có vấn đề hay tình huống học tập là trạng thái tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải tình huống khó khăn giải quyết mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết không thể thực hiện được mà đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới Nói cách khác tình huống vấn đề hay tình huống học tập

là trạng thái tâm lý khi học sinh gặp phải mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chưa biết nhưng muốn biết

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo lại quan niệm “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động mới” [4, tr.243]

Có thể nói dưới những góc độ khác nhau, tình huống có vấn đề được các tác giả quan niệm khá phong phú, nhưng đều thống nhất ở quan niệm coi tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo nảy sinh khi con người gặp phải chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân giữa cái đã biết và cái chưa biết, điều đó đòi hỏi phải giải quyết mâu thuẫn bằng cách tìm tòi, sáng tạo tích cực không phải bằng tái hiện hay bắt chước

Các bước dạy học nêu vấn đề

Thông thường dạy học nêu vấn đề được chia làm 3 bước:

Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề

GV sẽ đưa ra một vấn đề dưới dạng bài toán nhận thức (đưa SV vào tình huống có vấn đề), phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề, kích thích SV, làm nảy sinh ở họ sự bức xúc mong muốn giải quyết vấn đề ấy

Bước 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của bước này là nghiên cứu, tìm các phương pháp khác nhau

để giải quyết vấn đề GV sẽ chỉ ra cho SV thấy xung quanh vấn đề mà GV vừa đưa ra có cái gì mình chưa biết, cần tập trung suy nghĩ theo hướng nào để giải quyết vấn đề Để tìm các phương án giải quyết, GV cần liên hệ, so sánh với các cách giải quyết những vấn đề tương tự đã biết, cũng như tìm ra phương án giải quyết mới GV có thể trình bày ngắn gọn, sát thực những yêu cầu đặt ra bằng hình thức thuyết phục hoặc câu hỏi gợi mở, dẫn dắt… Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp hệ thống hóa để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm ra phương án giải quyết phù hợp thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề ở bước thứ nhất để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Kết luận vấn đề

Làm sao cho SV vận dụng các kiến thức đã có để giải quyết các vấn đề một cách độc lập, thoải mái, thảo luận, phát biểu ý kiến và đi đến kết luận vấn

đề GV nhận xét, bổ sung để kết luận cho được hoàn chỉnh Từ kết luận rút ra

SV tiếp tục phát hiện, đề xuất những vấn đề học tập mới

Những hình thức kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp dạy học nêu vấn đề, trong dạy học môn Lý luận chính trị

Trong quá trình thực hiện bài giảng thường là GV sử dụng phương pháp thuyết trình để thuyết minh, phân tích, gợi mở một vấn đề, một quan điểm hay một nguyên lý, quy luật nào đó rồi đưa ra những câu hỏi hay đặt ra vấn đề có tính chất nghịch lý, mâu thuẫn giữa những kiến thức, kinh nghiệm đã có của

SV để SV suy nghĩ giải quyết vấn đề Hoặc GV đưa ra tình huống tạo ấn tượng, lôi cuốn, thu hút SV, sau đó giảng giải, phân tích và đi tới kết luận về nội dung tri thức Phương pháp dạy học nêu vấn đề gồm những hình thức cơ bản sau:

Thứ nhất, hình thức trình bày nêu vấn đề Đây là mức độ thấp nhất trong

dạy học nêu vấn đề Trong thực hiện GV dùng lời nói, ngôn ngữ, truyền thụ nội

dung kiến thức trừu tượng và khái quát hóa cao GV dường như phải thực hiện toàn bộ các bước của phương pháp nêu vấn đề qua đó SV hiểu biết thu nhận tri

thức mới

Thứ hai, hình thức nêu vấn đề tìm tòi bộ phận Là hình thức được dùng

để giải quyết từng phần của bài giảng Sau khi dùng lời nói đưa SV vào tình huống có vấn đề GV hướng dẫn SV tìm ra phương pháp tốt nhất để SV tự giải

quyết vấn đề

Thứ ba, nêu vấn đề toàn bộ Đây là hình thức có mức độ cao nhất trong

phương pháp dạy học nêu vấn đề Dưới sự dẫn dắt khéo léo của GV, SV tự

mình giải quyết toàn bộ vấn đề nêu trong bài giảng

Như vậy, phương pháp thuyết trình tích cực có giá trị như một công cụ để truyền tải thông tin từ người dạy đến người học, làm cho nhận thức của SV đi từ chỗ chưa có nhu cầu tìm hiểu kiến thức đến có nhu cầu rồi gặp phải những mâu thuẫn nội tại trong nhận thức của bản thân, sau đó thì nhận thức được vấn đề học

tập Việc chuyển bài toán nhận thức vào nhận thức của SV, giúp người học giải quyết mâu thuẫn trong nhận thức và tiếp thu tri thức trong bài học đòi hỏi người dạy phải có những thủ pháp, những công cụ sư phạm hữu hiệu, tiện dụng, chủ yếu được thực hiện bằng phương pháp thuyết trình thông qua ngôn ngữ nói

1.3.1.2 Kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại

Khái niệm về phương pháp đàm thoại

- Phương pháp đàm thoại là một trong những phương pháp dạy học tích cực có từ thời cổ đại, được thể hiện trong tư tưởng triết học phương Đông và phương Tây

Điều này đã được thể hiện một cách sinh động và sâu sắc thông qua các kinh điển của Phật giáo, Nho giáo và triết học Hy Lạp cổ đại

Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá chủ động Dạy học là nghệ thuật đặt câu hỏi của người dạy với người học

Câu hỏi được sử dụng thường xuyên trong dạy học, nó xâm nhập vào tất

cả các phương pháp dạy học, với nhiều mục đích khác nhau như kiểm tra, đánh

giá, tổ chức nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện củng cố kiến thức Nhiều chuyên gia giáo dục, các SV giỏi, nhiều kinh nghiệm đều cho rằng: Câu hỏi giữ vai trò quan trọng trong dạy học, là một trong các công cụ đắc lực cho GV, đặt câu hỏi là" một trong những cách cơ bản để GV kích thích học sinh suy nghĩ về học tập" Tuy nhiên để đặt được những câu hỏi phù hợp, tạo cơ hội cho người học tham gia lĩnh hội kiến thức một cách tích cực nhất, kích thích và phát triển

tư duy, đồng thời tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho người học không phải là việc đơn giản Trong thực tế, thường những GV nhiều kinh nghiệm sẽ làm việc này tốt hơn những GV ít kinh nghiệm, có nhiều

GV thường chỉ dừng lại ở việc sử dụng câu hỏi để tái hiện kiến thức, như vậy

chưa kích thích được SV tìm tòi suy nghĩ

Theo lý luận dạy học bộ môn giáo dục chính trị, phương pháp đàm thoại

(vấn đáp) là phương pháp GV khéo léo đặt câu hỏi để SV trả lời nhằm gợi mở cho SV sáng tỏ những vấn đề mới, tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những kinh nghiệm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp SV củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp SV tự kiểm

tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong quá trình dạy học

Qua đây ta có thể định nghĩa về phương pháp dạy học đàm thoại như sau: Đàm thoại là phương pháp được đặc trưng bởi việc trao đổi giữa GV và người học hoặc giữa người học với nhau để cùng hoàn thiện kiến thức dưới sự điều khiển của GV thông qua việc đặt ra những câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học để từ đó lĩnh hội được nội dung bài học

Phương pháp đàm thoại (PPĐT) phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực, SV không những lĩnh hội được nội dung tri thức một cách tích cực mà còn học được cả phương pháp nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói Trong phương pháp dạy học này hệ thống câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của cả lớp, do

đó phải hướng tư duy của người học đi theo một logic hợp lý, kích thích tính tích cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp

Các hình thức của phương pháp đàm thoại

Trong quá trình dạy học, có nhiều cách phân loại các PPĐT tùy thuộc vào cơ sở lựa chọn để phân loại

- Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra các hình thức sau:

+ Đàm thoại gợi mở: Được sử dụng khi dạy bài mới, trong đó GV khéo

léo dùng một hệ thống câu hỏi dẫn người học đi tới những kiến thức mới Phương pháp này được phát triển trong thực tiễn nhà trường nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào, tạo điều kiện SV phát huy được tính tích cực độc lập

nhận thức, phát triển được hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học

+ Đàm thoại củng cố: Được sử dụng sau khi giảng bài mới, giúp SV nắm

vững tri thức cơ bản nhất, mở rộng, đào sâu những khái niệm, phạm trù, định nghĩa, định luật đã lĩnh hội, khắc phục được những nhận thức sai lệch mơ hồ thiếu chính xác

+ Đàm thoại tổng kết: Được sử dụng lúc cần giúp SV hệ thống hóa, khái

quát hóa kiến thức sau khi học một chương, một phần hay toàn bộ chương trình môn học, phát triển kĩ năng tư duy hệ thống hóa, khái quát hóa, khắc phục tình

trạng nắm tri thức một cách rời rạc, thiếu hệ thống

+ Đàm thoại kiểm tra: Được sử dụng trước, trong hoặc cuối tiết học,

cuối chương hay cuối chương trình, giúp SV tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp GV đánh giá chất lượng lĩnh hội của SV để củng cố, bổ sung kịp thời kiến thức mới

- Dựa vào tính chất nhận thức của SV, bao gồm các hình thức sau:

+ Đàm thoại tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi SV nhớ lại

những kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận

+ Đàm thoại giải thích - minh họa: Có mục đích làm sáng tỏ một đề tài

nào đó GV nêu ra một hệ thống các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa để

SV dễ hiểu, dễ nhớ Phương pháp này vẫn còn có thể áp dụng có hiệu quả trong một số trường hợp như khi GV biểu diễn phương tiện trực quan

+ Đàm thoại tìm tòi, phát hiện: GV tổ chức cuộc trao đổi ý kiến, kể cả

tranh luận giữa GV và cả lớp, có khi giữa GV với SV, thông qua đó SV nắm được tri thức mới Hệ thống câu hỏi của GV phải mang tính chất nêu vấn đề để buộc SV luôn phải cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp cho phù hợp

Hệ thống câu hỏi - lời giải đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên nội dung giáo dục chủ yếu của bài học, là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức Nhờ vậy thông qua phương pháp này, SV không những nắm vững được cả nội dung giáo dục mà còn học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói

Trong phương pháp này hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo chỉ

có tính chất quyết định đối với chất lượng lĩnh hội của cả lớp Hệ thống câu hỏi của GV vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hướng tư duy của SV đi theo một logic hợp lý, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa học và sự ham muốn giải

đáp của SV

Vì thế khi kết thúc đàm thoại, SV có vẻ như tự lực tìm ra chân lí và chính khía cạnh này đã tạo cho SV niềm vui sướng của nhận thức, một tình cảm rất tốt đẹp cần phát triển ở SV Đến tiết cuối của quá trình đàm thoại, GV cần khéo léo kết luận vấn đề dựa vào ngôn ngữ, ý kiến và chính nhận xét của SV, tất nhiên có thêm bớt những ý kiến chính xác và cấu tạo lại kết luận cho chặt chẽ xúc tích và hợp lý Làm như vậy, SV càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận của GV vừa nêu rõ ràng có sự đóng góp quan trọng của chính mình

Ưu điểm của phương pháp đàm thoại

- Khắc phục được điểm yếu của phương pháp thuyết trình nhờ có sự

tương tác nhiều hơn nữa giữa GV và SV, đồng thời khắc phục được lối truyền

thụ một chiều của phương pháp thuyết trình truyền thống

- Kích thích được tư duy năng động, sáng tạo của SV nhờ quá trình tự lực tìm ra bản chất vấn đề dưới sự gợi ý, hướng dẫn của GV

- GV dễ dàng đánh giá được năng lực nhận thức và mức độ tiếp thu tri thức của SV nhờ thông tin phản hồi thu được trong suốt quá trình dạy học Đó cùng là cơ sở thực tiễn để GV điều chỉnh phương pháp dạy học của mình sao cho phù hợp và hiệu quả hơn

- Rèn luyện cho SV nhiều thao tác tư duy logic như: Phân tích, tổng hợp, khái quát, chứng minh, diễn giảng

Hạn chế của phương pháp đàm thoại

- Phụ thuộc vào năng lực và thái độ hợp tác của SV

- Nảy sinh nhiều tình huống ngẫu nhiên trong quá trình đàm thoại dễ gây chệch hướng so với chủ đề ban đầu

- Giờ học dễ trở thành giờ trao đổi của GV và một vài SV tích cực Đa số

SV còn lại trong lớp sẽ đóng vai trò chỉ là người tham dự

- Khi thiết kế bài dạy học, GV mất nhiều thời gian và công sức để thiết

kế các câu hỏi, nhất là trong vấn đáp tìm tòi, phát hiện và chuẩn bị các gợi ý

Một số yêu cầu khi sử dụng phương pháp đàm thoại

Thứ nhất, GV nên chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để dẫn dắt SV giải

quyết vấn đề Câu hỏi cần được sắp xếp theo một hệ thống xác định hợp lý giúp

SV theo dõi, lĩnh hội đầy đủ tri thức mới Khi chuyển từ câu hỏi này sang câu hỏi khác phải có sự chuyển ý, tạo sự liên hệ giữa chúng để kiến thức không bị cắt rời

- Thứ hai, câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, chính xác cả về nội dung và từ

ngữ phù hợp với SV

- Thứ ba, câu hỏi phải phù hợp với nội dung bài giảng, gần gũi với thực

tế hay những nội dung kiến thức mà SV đã tích lũy được

- Thứ tư, câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, thực tế xã hội

(tình hình, phong tục tập quán, tôn giáo của địa phương)

- Thứ năm, nên có câu hỏi mang tính phân loại, để kiểm tra khả năng lĩnh

hội vấn đề của SV

- Thứ sáu, cần hết sức tránh những câu hỏi mà để SV trả lời không cần

suy nghĩ Đối với câu hỏi mà SV chỉ cần trả lời "có" hoặc " không", không nên quan niệm một cách đơn giản rằng đó là những câu hỏi đơn giản SV dễ trả lời Đôi khi để trả lời được " có" hoặc "không", SV đã phải vận dụng không ít kiến thức đã tích lũy được

Các bước thực hiện của phương pháp đàm thoại

- Trước giờ học

Bước một: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học, xác định các

đơn vị kiến thức kỹ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt SV

Bước hai: Dự kiến các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi, trình

tự các câu hỏi, câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau, hoặc định hướng suy nghĩ để SV giải quyết các vấn đề Dự kiến nội dung các câu trả lời của SV, trong đó dự kiến những "lỗ hổng" về mặt kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầm phổ biến mà SV thường mắc phải Dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với SV

Bước ba: Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ

thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt SV

- Trong giờ học

GV sử dụng câu hỏi dự kiến phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng, trong tiến trình giảng dạy chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía SV

- Sau giờ học

Giảng viên chú ý rút kinh nghiệm, bổ xung về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy

Sự kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại

Ở một số nội dung trong bài học nếu GV chỉ áp dụng phương pháp nêu vấn đề trong quá trình giảng thì do vốn hiểu biết của SV còn rất hạn chế mà

kiến thức bộ môn lại trừu tượng nên nhiều khi GV phát vấn SV không trả lời được, xảy ra tình trạng thầy hỏi xong lại tự trả lời dẫn đến giờ học tẻ nhạt Việc vận dụng phương pháp đàm thoại thì việc truyền thụ và lĩnh hội tri thức mới của GV và SV thông qua hệ thống câu trả lời những yêu cầu, gợi ý do GV nêu

ra Trên cơ sở những tri thức đã được lĩnh hội SV lại nêu lên những câu hỏi để

GV giải đáp những vấn đề còn vướng mắc Từ đó làm cho các giờ học sôi nổi hơn, kích thích được sự ham mê, hứng thú học tập, phát huy được tính chủ động, tích cực của SV trong giờ học Khi kết hợp phương pháp này với phương pháp thuyết trình cần lưu ý khi đặt câu hỏi đàm thoại phải có mục đích rõ ràng, tránh những câu hỏi đặt ra tùy tiện không nhằm vào mục đích cụ thể nào, cần tránh những câu hỏi tối nghĩa, phức tạp hoặc những câu hỏi có thể hiểu theo

nhiều nghĩa khác nhau

Trong đàm thoại có những dạng câu hỏi khác nhau Có thể phân loại dạng câu hỏi dựa trên một số cơ sở sau đây

- Dựa vào mục đích dạy học: Câu hỏi định hướng, câu hỏi gợi mở

- Dựa vào nội dung bài học: Câu hỏi đơn giản, câu hỏi phức tạp

- Dựa vào chức năng: Câu hỏi phân tích tổng hợp, câu hỏi so sánh -

đối chiếu

- Dựa vào mức độ tính chất nhận thức của SV: Câu hỏi tái hiện, câu hỏi

giải thích - minh họa, câu hỏi phát hiện

- Theo mức độ năng lực nhận thức: Câu hỏi yêu cầu thấp, câu hỏi yêu

cầu cao

Việc kết hợp phương pháp thuyết trình với phương pháp đàm thoại trong dạy học sẽ loại bỏ được yếu tố độc thoại trong thuyết trình, quan hệ hai chiều tạo ra sự giao cảm sẽ phát huy được tính cộng hưởng giữa GV và SV Thông qua đó giúp cho họ tự tin, mạnh dạn trong việc trao đổi kiến thức với GV, tạo nên sự gần gũi giữa GV và SV Dưới sự dẫn dắt của GV, SV sẽ được hình thành và phát huy được năng lực tư duy năng động, sáng tạo của mình