Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện vũ thư, tỉnh thái bình

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀO THỊ TỐ HOA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN VŨ THƯ TỈNH THÁI BÌNH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ TỐ HOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN VŨ THƯ

TỈNH THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐÀO THỊ TỐ HOA

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN VŨ THƯ

TỈNH THÁI BÌNH

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” là công

trình nghiên cứu của riêng tôi Các thông tin trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là hoàn toàn trung thực và chưa được sử dụng trong công trình nghiên cứu nào

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Đào Thị Tố Hoa

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Các thầy cô giáo đã tham gia giảng dạy lớp Cao học quản lý giáo dục, những người thầy đã trang bị cho tôi tri thức và kinh nghiệm quý báu trong lĩnh vực khoa học giáo dục

Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô khoa Sau đại học, khoa Tâm lý giáo dục – Đại học Sư phạm Thái Nguyên, các bạn bè đồng nghiệp đã động viên, nhiệt tình giúp đỡ tôi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành bản luận văn này

Đặc biệt tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo PGS.TS Nguyễn Thị Tính

đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2016

Tác giả luận văn

Đào Thị Tố Hoa

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng nghiên cứu 2

4 Khách thể và nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Trên thế giới 5

1.1.2 Trong nước 6

1.2 Các khái niệm công cụ 6

1.2.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh 6

1.2.2 Tiếp cận năng lực 9

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 12

1.2.4 Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường phổ thông 14

1.3 Những vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT 15

1.3.1 Vai trò, mục đích đánh giá KQHT của HS ở trường Trung học phổ thông 15

1.3.2 Mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở

trường Trung học phổ thông 17

1.3.3.Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 19

1.3.4 Phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá 21

1.4 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường phổ thông 28

1.4.1 Quản lý xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL 28

1.4.2 Quản lý lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá 32

1.4.3 Quản lý xây dựng bộ công cụ đánh giá theo chuẩn xác định 33

1.4.4 Quản lý thu thông tin phản hồi và phân tích kết quả đánh giá 34

1.4.5 Chỉ đạo sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học, giáo dục, hình thức, năng lực dạy học cho giáo viên 35

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 37

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN VŨ THƯ - TỈNH THÁI BÌNH 38

2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 38

2.1.1 Vài nét về các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 38

2.1.2 Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 38

2.2 Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 39

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về mục đích, mục tiêu, vai trò của đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 39

2.2.2 Thực trạng xây dựng chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 42

2.2.3 Thực trạng sử dụng các phương pháp đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo tiếp cận năng lực 49

2.3 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 60

2.3.1 Thực trạng quản lý xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 60

2.3.2 Thực trạng quản lý lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 64

2.3.3 Thực trạng quản lý xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình theo chuẩn xác định 65

2.3.4 Thực trạng quản lý thu thông tin phản hồi và phân tích kết quả đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 67

2.3.5 Thực trạng chỉ đạo sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học, giáo dục, hình thức, năng lực dạy học cho giáo viên 69

2.4 Những khó khăn trong quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 71

2.5 Đánh giá khái quát thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 72

2.5.1 Những ưu điểm 72

2.5.2 Những hạn chế và nguyên nhân 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 75

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN VŨ THƯ - THÁI BÌNH 76

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 76

3.1.1 Đảm bảo tính khoa học 76

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống 76

3.1.3 Đảm bảo tính đồng bô ̣ của các biê ̣n pháp 76

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn của các biê ̣n pháp 76

3.1.5 Đảm bảo tính khả thi của các biện pháp 77

3.1.6 Đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp 77

3.2 Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình 77

3.2.1 Nâng cao năng lực giáo viên về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 77

3.2.2 Tổ chức xác định chuẩn tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh theo các hình thức tương ứng 79

3.2.3 Chỉ đạo tổ chuyên môn, hướng dẫn giáo viên đa dạng hóa các hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá 82

3.2.4 Chỉ đạo tổ chuyên môn, hướng dẫn giáo viên xây dựng bộ công cụ đánh giá theo chuẩn và hình thức tổ chức đánh giá đã lựa chọn 84

3.2.5 Phối hợp các lực lượng đánh giá kết quả học tập của học sinh 92

3.2.6 Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh 94

3.2.7 Mối quan hệ giữa các biện pháp 96

3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 96

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 96

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 96

3.3.3 Kết quả khảo nghiệm 97

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 99

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 101

2.1 Sở GD - ĐT Thái Bình 101

2.2 Đối với các nhà trường 102

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 103 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1.a: Nhận thức của CBQL, GV về vai trò, mục đích của KTĐGkết quả

học tập của học sinh theo TCNL 40

Bảng 2.1.b: Nhận thức về đặc điểm của KTĐG theo TCNL 41

Bảng 2.2.a: Nhận thức của CBQL và giáo viênvề việc xây dựng chuẩn đánh giá 43

Bảng 2.2.b Thực trạng công tác xây dựng chuẩn đánh giá 45

Bảng 2.2.c: Thực trạng cụ thể hóa năng lực trong đánh giá kết quả học tập 47

Bảng 2.2.d: Biện pháp thực hiện xây dựng chuẩn đánh giá trong các hoạt động dạy học và đánh giá kết quả học tập của học sinh 48

Bảng 2.3.a Thực trạng lựa chọn nội dung đánh giá 50

Bảng 2.3.b: Thực trạng sử dụng phương pháp đánh giá của giáo viên 51

Bảng 2.3.c Thực trạng xây dựng bộ công cụ đánh giá theo chuẩn 54

Bảng 2.3.d: Chấm thi theo thang đánh giá là điểm số của GV 58

Bảng 2.3.e: Phân tích kết quả thi và thu thông tin phản hồi 59

Bảng 2.4.a: Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về vai trò của quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL 61

Bảng 2.4.b: Thực trạng quản lý xác định chuẩn đánh giá KQHT của học sinh 62

Bảng 2.5: Quản lý việc lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận năng lực 65

Bảng 2.6.a: Quản lý xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực 66

Bảng 2.6.b: Các hình thức quản lý xây dựng công cụ đánh giá 67

Bảng 2.7: Quản lý việc thông tin phản hồi của giáo viên tới học sinh 68

Bảng 2.8: Quản lý sử dụng kết quả đánh giá 70

Bảng 3.1.a: Kết quả thống kê sự nhận thức về mức độ cần thiếtcủa các biện pháp 97

Bảng 3.1.b: Kết quả thống kê sự nhận thức về tính khả thi của các biện pháp 98

lý hoạt động dạy học (HĐDH): chất lượng đầu ra của sản phẩm…Với ý nghĩa ấy, kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ là một bộ phận không thể tách rời của QTDH,

có mối quan hệ mật thiết các yếu tố khác của quá trình này như: phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà còn là động lực để thúc đẩy sự đổi mới QTDH, đổi mới quản lý các HĐDH như đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), đổi mới hình thức tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học- yếu tố quan trọng hàng đầu đối với mỗi nhà trường

Hiện nay, xu hướng chung của giáo dục toàn cầu là chuyển từ mục tiêu cung cấp tri thức sang hình thành các năng lực ở người học, hoạt động dạy định hướng vào tích cực hóa người học Để bắt kịp xu thế đó, cũng là đáp ứng yêu cầu tất yếu của thời

đại về “Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” theo tinh thần NQ/29- Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI (trong đó“ đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”;“đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo, coi trọng quản lý chất lượng” [11]được coi là những nhiệm vụ, giải pháp trọng tâm), giáo dục Việt Nam phải làm tốt công tác đổi mới kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực (TCNL), coi đây là khâu đột phá có ý nghĩa then chốt của QTDH,

từ đó chỉ đạo, quản lý hoạt động đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học và QTDH thực sự đạt hiệu quả mong muốn, tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương lai

Thực tế ở các trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay, công tác quản lý hoạt động này đã có những chuyển biến tích cực song vẫn còn tồn tại nhiều vấn đề bất cập cần nghiên cứu, tìm ra những nguyên nhân và đề xuất các giải pháp để công tác này đạt hiệu quả cao hơn, góp phần thúc đẩy chất lượng dạy học, giáo dục của nhà

trường đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục Vì vậy chúng tôi chọn “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, thực tiễn về KTĐG kết quả học tập và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận năng lực (TCNL), luận văn đề xuất những biện pháp quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận năng lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học

3 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT huyện Vũ Thư theo tiếp cận năng lực

4 Khách thể và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT theo tiếp cận năng lực

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT

- Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

- Đề xuất một số biện pháp quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

5 Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT theo tiếp cận năng lực là một nội dung quản lý của người Hiệu trưởng để nâng cao chất lượng dạy học của nhà trường, nó có mối quan hệ chặt chẽ với quản lý HĐDH Trong những năm gần đây việc quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh theo TCNL ở các trường THPT huyện Vũ Thư nói riêng và các trường THPT nói chung còn nhiều bất cập, hạn chế chủ yếu là do các biện pháp quản lý hoạt động này chưa được coi trọng

và chưa mang tính cụ thể, thiết thực Nếu đề xuất thực hiện đồng bộ các biện pháp quản lý hoạt động này một cách khoa học, hiệu quả, phù hợp với điều kiện thực tiễn của nhà trường thì sẽ nâng cao được hiệu quả quản lý hoạt động này, từ đó nâng cao chất lượng dạy và học ở các nhà trường

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

6.2 Giới hạn khách thể khảo sát

Học sinh các khối 10 - 11- 12; một số đồng chí trong Ban giám hiệu (BGH), cán

bộ phụ trách giáo vụ; tổ trưởng chuyên môn; GV trực tiếp giảng dạy và một số thày cô trong các tổ chức chính trị của 05 trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình (Số liệu

cụ thể mô tả ở chương 2 mục 2.1.2.3)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa hệ thống tài liệu,

giáo trình, những công trình nghiên cứu có liên quan để xây dựng khung lý thuyết của

đề tài nghiên cứu

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Chúng tôi sử dụng các phương pháp sau:

- Sử dụng bảng hỏi dành cho cán bộ quản lý, GV, HS để thu thập thông tin về

thực trạng đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực

- Quan sát hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực của giáo viên và cán bộ quản lý các trường THPT huyện

Vũ Thư để thu thập thông tin liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu hồ sơ quản lý: Sổ điểm, sổ theo dõi kết quả học tập của học sinh, bài làm kiểm tra, bài thi của học sinh, đề thi vv để đánh giá về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trường THPT huyện Vũ Thư

- Phỏng vấn trực tiếp, trao đổi qua mạng thông tin với các cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh và học sinh về công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh theo

tiếp cận năng lực để rút kinh nghiệm quản lý

- Sử dụng phương pháp chuyên gia để thu thập ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên về thực trạng và khảo nghiệm tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đề tài đề xuất

7.3 Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ

Sử dụng toán thống kê, biểu bảng, sơ đồ… để xử lý kết quả nghiên cứu

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài danh mục ký hiệu, chữ viết tắt, phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, phụ lục, tài liệu tham khảo, danh mục công trình khoa học liên quan đến luận văn của tác giả, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của

học sinh THPT theo tiếp cận năng lực

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học

sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnhThái Bình

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh

theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THPT THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Trong lịch sử nhân loại, đã từ lâu, đánh giá luôn được coi là một hoạt động tự thân và đã trở thành một khoa học ở mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, nói như

Examenet docmolgic: “Đánh giá là một môn khoa học tự nó hình thành”

Năm 1966, mô hình CIPP của L.D.Stufflebean được hình thành dựa trên sự kết hợp của đánh giá bối cảnh, đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình và đánh giá kết quả học tập

Năm 1967, M.Scriven đưa ra mô hình đánh giá không theo mục tiêu; tiếp theo

là sự ra đời của mô hình ứng đáp câu hỏi do R.E.Stake khởi xướng,… Những năm sau này, để đánh giá chất lượng giáo dục, người ta tập trung đánh giá kết quả học tập của người học

Từ sau những năm 1970 đến nay lý thuyết trắc nghiệm ra đời và phát triển mạnh mẽ ở nhiều quốc gia trên thế giới

Năm 1971, B.S Bloom và các cộng sự đã nghiên cứu và phân loại các mục

tiêu đánh giá thành các cấp độ khác nhau: Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

Những nghiên cứu trên có tác dụng quan trọng trong việc hoàn thiện các lý thuyết về đánh giá và hoàn thiện việc học

Về quản lý đánh giá kết quả học tập có nhiều nhà nghiên cứu về nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý nhà trường, quản lý hoạt động dạy học trong đó có quản lý đánh giá kết quả học tập của học sinh

Năm 2005, Jody Zall Kusek đã nghiên cứu và đưa ra 10 bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết quả

Trong những năm gần đây hoạt động đánh giá của nhiều nước được nghiên cứu theo tiếp cận đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục nhà trường và đánh giá kiểm định chương trình giáo dục

1.1.2 Trong nước

Ở Việt Nam, cho đến nay đã có một số công trình khoa học nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục của các tác giả:

- Trần Bá Hoành (2001) với nghiên cứu về Đánh giá trong giáo dục đã khái

quát quy trình đánh giá, chỉ ra các phương pháp, kĩ thuật đánh giá

- Nguyễn Công Khanh (2012) nghiên cứu về Đo lường trong đánh giá kết quả học tập của người học

- Nguyễn Công Khanh cùng các tác giả Đào Thị Oanh- Lê Mỹ Dung (2014) đã khai thác đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực, các phương pháp và kĩ

thuật đánh giá qua nghiên cứu về Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

- Trần Thị Tuyết Oanh(2014) nghiên cứu về Đánh giá kết quả học tập

- Vũ Thị Ngọc Anh và các cộng sự (2010), Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Hoàng Đức Nhuận - Lê Đức Phúc (1996), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông

- Nguyễn Thị Tính, trong Hội thảo đào tạo giáo viên các trường sư phạm đề xuất tiếp cận năng lực trong đánh giá kết quả học tập sinh viên [24]

Về lĩnh vực quản lý đã có một số tác giả nghiên cứu về các vấn đề kiểm tra, đánh giá việc thực hiện quy chế chuyên môn của tổ, của giáo viên, giảng viên, đặc

biệt là nghiên cứu về cùng một nội dung là Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập ở các trường phổ thông Tuy nhiên, cho đến nay, chưa có công trình nghiên cứu nào về Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT, trong đó có các trường THPT huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình

vì vậy chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1.1 Đánh giá

Theo quan niệm của triết học đánh giá là xác định giá trị của sự vật hiện tượng

xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ một thái độ

Theo tác giả Batenson (1990):

Đánh giá = Sự đo lường (thu thập các số liệu có hệ thống) + xét đoán (làm sáng tỏ các số liệu thu được)+ ra quyết định (những hành động dẫn đến việc thay đổi, sửa chữa, cải tiến)

Theo bản thuật ngữ đối chiếu Anh- Việt thì thuật ngữ này có nghĩa là kiểm tra đánh giá Đó là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán đoán

về kết quả công việc theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Như vậy, đánh giá là quá trình đưa ra những quyết định trên cơ sở đo lường,

làm sáng tỏ số liệu thu thập được một cách có hệ thống để xét đoán giá trị

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu là “quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”[8,Tr 21- 22]

Trong dạy học đánh giá được xem xét như một quá trình liên tục và là một

phần của hoạt động giảng dạy

Khái niệm đánh giá liên quan gần gũi đến khái niệm kiểm tra

Kiểm tra được hiểu là “hoạt động đo lường để đưa ra các kết quả, các nhận

xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…” [8,Tr.23] Và như vậy, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá; kết quả của

kiểm tra được sử dụng để phản hồi làm các quyết định giáo dục như đánh giá, xếp loại, giải trình, báo cáo, tư vấn…

Khái niệm kiểm tra và đánh giá đều có liên quan đến khái niệm đo lường

Đo lường được hiểu“là tiến trình đạt được sự mô tả bằng số lượng về mức độ

mà một cá nhân làm được trong một lĩnh vực cụ thể” (N.E.Gronlud, 1981)

Đo lường là khái niệm chung để chỉ sự so sánh một vật hay một hiện tượng với một thước đo hoặc chuẩn mực và có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng

[19,Tr.13] Trong giáo dục các phép đo lường chủ yếu được thực hiện một cách gián

tiếp (vì nó liên quan đến con người, chủ thể đánh giá đồng thời cũng là đối tượng đánh giá) Công cụ đo có thể là các nhiệm vụ cần phải hoàn thành hoặc các bài kiểm

tra tùy theo mục tiêu đánh giá

Đo lường trong giáo dục bao gồm cả định tính (thể hiện ở sự mô tả, sự nhận xét) và định lượng (thể hiện ở các con số, số liệu, bằng xếp loại)

Trong đánh giá kết quả học tập có thể đo lường mức độ đạt tới các mục tiêu học tập đã xác định, do đó mục tiêu cần được lượng hóa để có thể đo lường

Và như vậy, đo lường là một khâu của quá trình đánh giá

Từ khái niệm đo lường, cần phải quan tâm đến hai khái niệm khác gắn với

công cụ đo là độ giá trị và độ tin cậy

Nói đến Độ giá trị ở đây, trong đo lường là nói đến tính hiệu quả của công cụ

đo trong việc đạt được mục đích xác định (đo được đúng cái cần đo)

Còn nói Độ tin cậy là nói đến mức độ chính xác của phép đo Đây chính là là

mức độ mà trong đó các kết quả nhất quán qua các lần đánh giá (độ ổn định)

1.2.1.2 Kết quả học tập của học sinh

Kết quả học tập (learning result) hay thành tích học tập (achievement) hoặc

thành quả học tập là một thuật ngữ chưa được thống nhất về cách gọi nhưng được hiểu theo nghĩa giống nhau

Thông thường, khái niệm này được hiểu theo hai nghĩa sau:

- Thứ nhất: là mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (Theo quan điểm này kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí)

- Thứ hai: là mức độ người học đạt được so sánh với những người cùng học khác như thế nào (Theo quan niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện chuẩn)

Theo các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc thì: đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục tiêu học tập đã xác định nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn

Theo Từ điển giáo dục, 2001, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa thì “đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh

so với yêu cầu của chương trình đề ra”

Như vậy, hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập đều thể hiện ở mức độ đạt

được các mục tiêu dạy học trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là kiến thức, kỹ năng và thái độ

Do vậy, KQHT là mức độ thành công trong học tập của học sinh được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn tối thiểu cần đạt và công sức, thời gian bỏ ra Nói cách khác, KQHT là mức thực hiện các tiêu chí và chuẩn mực theo mục tiêu học tập đã xác định KQHT mà người học đạt được là cơ sở quan trọng nhất

để đánh giá chất lượng giáo dục

1.2.1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh “đánh giá KQHT của học sinh là sự đối chiếu so sánh kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được ở người học với các kết quả mong đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập từ đó có những kết luận phù hợp” [19]

Các chuyên gia trên thế giới đã thống nhất hiểu khái niệm này như sau:

Đánh giá KQHT của học sinh là một quá trình thu thập, phân tích, xử lý các

thông tin về kiến thức, kỹ năng thái độ của học sinh theo mục tiêu môn học (hoặc hoạt động) nhằm đề xuất các giải pháp để thực hiện mục tiêu của môn học (hoạt động) đó

Nói cách khác, đánh giá KQHT của học sinh là những cách thức GV thu thập

và sử dụng thông tin bao gồm các loại thông tin định tính hoặc định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định

về kết quả đó

Theo chúng tôi đánh giá KQHT của học sinh là quá trình giáo viên thu thập những thông tin về thành tích học tập của học sinh bao gồm thông tin về định tính và định lượng, chỉ ra những kết quả đã đạt được và kết quả chưa đạt được so với chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ đề ra, từ đó có những quyết định nhằm nâng cao thành tích học tập của học sinh

1.2.2 Tiếp cận năng lực

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Hiện nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

- Năng lực là “khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [23]

- Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống

đa dạng của cuộc sống" [24]

Như vậy, “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm

vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống Năng lực là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng…mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội…thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế hoàn cảnh thay đổi” [8,Tr.79]

* Cũng theo tác giả Nguyễn Công Khanh, từ định nghĩa trên có thể thấy những dấu hiệu quan trọng nhận biết năng lực của học sinh phổ thông như sau:

- Đó không chỉ là khả năng tái hiện, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được…,

mà quan trọng hơn là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng này

để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra với người học

- Đó không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi

mà còn là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động

(thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội….)

- Năng lực nhận thức của HS là một phổ từ năng lực bậc thấp như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kỹ năng (biết làm…) đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát tổng hợp, đánh giá, sáng tạo Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá

trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện, bối cảnh cụ thể

* Theo các nghiên cứu, năng lực của học sinh gồm: năng lực chung và năng lực chuyên biệt

- Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và

làm việc bình thường trong xã hội, cần cho học tập nhiều môn học và được phát triển qua nhiều môn học

Năng lực chung của học sinh có thể phân thành hai nhóm:

(1) Nhóm năng lực nhận thức: Đó là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ, tính toán, suy luận

logic, sáng tạo, cảm xúc, tự học, tri giác không gian và năng lực nghĩ về cách suy nghĩ - năng lực siêu nhận thức

(2) Nhóm các năng lực phi nhận thức: Đó là các năng lực không thuần tâm thần

mà có sự pha trộn các nét/ phẩm chất nhân cách như: năng lực vượt khó, thích ứng thay đổi/tạo niềm tin tích cực, ứng phó stress quản lý/lãnh đạo/phát triển bản thân

- Năng lực chuyên biệt: là năng lực riêng được hình thành và phát triển do một

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp, năng lực hợp tác

- Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán

(2) Các năng lực chuyên biệt môn học/lĩnh vực học tập gồm: tiếng Việt, tiếng nước ngoài, Toán, khoa học tự nhiên công nghệ; khoa học xã hội và nhân văn; thể chất, nghệ thuật

1.2.2.2 Tiếp cận năng lực

Cho đến nay, đã có nhiều quan điểm về tiếp cận năng lực (TCNL) Tuy chưa

hoàn toàn thống nhất song có thể hiểu tiếp cận năng lực là cách tiếp cận kết quả đầu

ra với mục tiêu dạy học là đảm bảo chất lượng đầu ra - hệ thống năng lực cần có ở

mỗi người học Trọng tâm của cách tiếp cận này là chú trọng hình thành và phát triển

ở người học năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức Nó khác với cách tiếp cận nội dung - tiếp cận đầu vào với trọng tâm là trang bị cho người học hệ thống

tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đến chủ thể là người học, khả năng ứng dụng tri thức khoa học trong tình huống thực tiễn

Trong giáo dục, cách TCNL đã có từ những năm 60 song phải đến những năm

90 của thế kỷ 20 mới trở thành xu hướng chung của giáo dục hiện đại

1.2.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

1.2.3.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Xu hướng chung của giáo dục toàn cầu hiện nay là chuyển từ dạy học, KTĐG định

hướng nội dung (đánh giá kiến thức, kỹ năng) sang định hướng TCNL, theo đó để chứng

minh người học có một năng lực nào đó cần phải tạo cơ hội cho họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Và khi ấy, thông qua việc phải thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người học sẽ bộc lộ khả năng vận dụng không chỉ kiến thức, kỹ năng đã được học trong nhà trường mà cả những kinh nghiệm mình có qua sự trải nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề, còn người đánh giá có thể đánh giá cả kiến thức,

kỹ năng thực hiện, những giá trị, tình cảm của người học

Tác giả luận văn quan niệm: Đánh giá KQHT của học sinh theo TCNL được hiểu là: đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Qua nghiên cứu, có thể thấy về bản chất cách đánh giá TCNL không có gì mâu thuẫn và được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức kỹ năng

Tham khảo bảng so sánh sau ta có thể hiểu rõ hơn về đặc điểm của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực:

1.2.3.2 Bản chất của đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính mình

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

4 Công cụ

đánh giá

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực

5 Thời điểm

đánh giá

- Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

- Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

6 Kết quả

đánh giá

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

(Nguồn: Báo cáo chuyên đề thuộc hội thảo Đánh giá kết quả giáo dục dựa theo

chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”)

Cùng với việc nắm vững đặc điểm của hai cách đánh giá kể trên, để chuyển từ đánh giá KQHT của HS theo định hướng nội dung sang định hướng TCNL cần chú ý những điểm sau:

- Chuyển từ tập trung đánh giá cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết)

sang các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng

chương (đánh giá không chỉ dựa vào điểm số cuối kỳ mà cả quá trình)

- Chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề thực tiễn của người học, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực

tư duy bậc cao

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều; kết hợp đánh giá của

thầy và tự đánh giá của trò; học sinh đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá

- Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với QTDH (đánh giá về quá trình học tập) sang việc tích hợp đánh giá vào QTDH, xem đánh giá là một PPDH (đánh giá vì quá trình học tập và đánh giá như một quá trình học tập)

- Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra của môn học/cấp học, có tính đến

sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống

Theo quy trình quản lý thì: Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của

HS ở trường phổ thông là điều khiển hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của HS sao cho hoạt động này được vận hành theo đúng quy trình đánh giá, cụ thể là vận hành

theo đúng trình tự (logic) các hoạt động đánh giá của thầy trò (tự đánh giá) nhằm đạt

được mục đích yêu cầu dạy học theo định hướng năng lực đề ra

* Các bước trong quy trình đánh giá này gồm:

- Xác định mục tiêu và yêu cầu đánh giá; xây dựng chuẩn đánh giá

- Lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá

- Tổ chức xây dựng bộ công cụ đánh giá theo chuẩn xác định

- Tổ chức thu thông tin phản hồi và phân tích kết quả đánh giá

- Chỉ đạo sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh QTDH, đánh giá giáo dục,

hình thức, năng lực dạy học cho giáo viên

* Đặc điểm Quản lý hoạt động KTĐGKQHT của HS ở trường phổ thông:

- Mang tính chất quản lý hành chính sư phạm(quá trình quản lý phải tuân theo pháp luật và những nội quy, quy chế, quy định có tính chất bắt buộc trong hoạt động dạy học, hoạt động KTĐG)

- Chịu sự quy định của các quy luật của QTDH, giáo dục đồng thời có quan hệ

tới các nội dung quản lý khác như: xây dựng kế hoạch phát triển của nhà trường; quản lý chương trình, quản lý nhân sự và quản lý các nguồn lực khác

- Mang đặc trưng của khoa học quản lý (Trong quản lý hoạt động này phải vận hành một cách có hiệu quả các chức năng và chu trình quản lý; đều phải đảm bảo các nguyên tắc và phương pháp quản lý)

- Có tính xã hội hóa cao (chịu sự chi phối trực tiếp của các điều kiện KT-XH

và luôn là mối quan tâm đặc biệt của xã hội đối với chất lượng giáo dục nhà trường)

- Là một trong những nội dung quản lý đặc biệt của QTDH, giáo dục, có mối liên hệ trực tiếp với các thành tố của quá trình này nên đây cũng là loại quản lý nhà

nước để quản lý việc thực hiện đồng bộ các các yếu tố: mục tiêu, nội dung, chương trình, sử dụng thiết bị dạy học, phương pháp dạy học và phương pháp học tập, đánh giá kết quả dạy học…

- Bao gồm cả quản lý chất lượng học tập, quản lý tinh thần thái độ trong học tập của HS trong phạm vi nhà trường và cả các hoạt động khác: hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa, thực hành, tham quan, giao lưu, tự học, tự nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường phổ thông theo tiếp cận năng lực là điều khiển hoạt động đánh giá KQHT của học sinh nhằm đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong những bối cảnh có ý nghĩa thông qua thực hiện các chức năng của quản lý

Nội dung đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực là đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh trong những bối cảnh có ý nghĩa

1.3 Những vấn đề cơ bản về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường THPT

1.3.1 Vai trò, mục đích đánh giá KQHT của HS ở trường Trung học phổ thông

i Vai trò của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT

- Kiểm tra đánh giá có vai trò là động lực thúc đẩy sự đổi mới QTDH khi cung cấp thông tin về chất lượng dạy học, trên cơ sở đó giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy cũng như giúp HS điều chỉnh các phương pháp học

- Kiểm tra đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên khi giáo viên xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập

kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường, xử lý, phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và HS

- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của QLGD bởi các thông tin khai thác được từ kết quả KTĐG sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lý cũng như giáo

viên, giúp họ giám sát quá trình giáo dục (có đạt được mục tiêu hay không? Nếu đạt

thì ở mức độ nào? ), phát hiện các vấn đề nảy sinh và có các quyết định kịp thời

nhằm điều chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu

Trong trường học, đánh giá KQHT của học sinh có tác dụng giúp HS tự nhận thức về bản thân, biết điểm mạnh, điểm yếu của mình để tự hoàn thiện Thông qua đánh giá KQHT, giúp HS phát triển năng lực nhận thức, phẩm chất nhân cách

ii Mục đích của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT

Nói đến mục đích là nói về cái đích hướng tới, kết quả mong muốn đạt hay cái đích đã dự kiến trước một cách khái quát có tác dụng định hướng chung cho hoạt

động Với ý nghĩa đó, các nhà nghiên cứu giáo dục học cho rằng: Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục

Có ba cấp độ đối tượng sử dụng các thông tin này:

- Ở cấp độ trực tiếp dạy và học: người sử dụng thông tin là người dạy, người

học và phụ huynh người học- thông tin được cung cấp trong suốt quá trình dạy và học

và tính chất quan trọng của nó nằm ở việc nó cho biết việc dạy và học có tạo nên kết quả mong muốn hay không, từng cá nhân người học có đạt được các kết quả đầu ra như mục tiêu hay chuẩn đã đề ra không

- Ở cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: Người sử dụng thông tin là người

quản lý việc dạy và học như: hiệu trưởng, tổ chuyên môn, cố vấn học tập, chuyên gia

tư vấn học đường….; thông tin thường được cung cấp theo định kỳ và thông tin về các nhóm người học, về chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, các điều kiện cơ

sở vật chất đảm bảo cho hoạt động dạy và học… được quan tâm nhằm đưa ra các biện pháp cải tiến nâng cao chất lượng

- Ở cấp độ ra chính sách: người sử dụng thông tin là người giám sát, thường là

các cấp quản lý bên trên như phòng, sở, Bộ GD- ĐT .- thông tin được quan tâm thường mang tính tổng hợp, theo diện rộng và phải đảm bảo tính tiêu chuẩn hóa để có

thể so sánh đối chiếu nhiều chiều nhằm xác định chất lượng giáo dục (điểm mạnh, điểm yếu…) và các nhân tố, ảnh hưởng, chi phối

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình;

phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và

cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

(3) Giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Trong đánh giá KQHT của HS theo TCNL thì mục đích chủ yếu là so sánh năng lực của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng, chuẩn đầu ra của môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, từ đó cải thiện kịp thời các hoạt động dạy học

1.3.2 Mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường Trung học phổ thông

1.3.2.1.Mục tiêu của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh ở trường THPT

Nói đến mục tiêu là nói đến kết quả cần đạt trong thực tế và chắc chắn đạt được trong phạm vi hoạt động nhất định Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi chủ yếu nhằm đo mức độ đạt được của các mục tiêu giáo dục, mang đến cái đích trực tiếp cho quá trình giáo dục và là cơ sở cho những quyết định cần thiết trong quá trình đó

Theo tác giả B.S.Bloom và những người cộng tác, mục tiêu giáo dục cũng là

mục tiêu đánh giá được phân loại thành 3 lĩnh vực: nhận thức, xúc cảm và tâm vận động, trong đó phân loại ở lĩnh vực nhận thức được quan tâm nhiều nhất

Theo Jame H.McMillan, có một số mục tiêu học tập điển hình đưa đến việc

lựa chọn các PP đánh giá phù hợp là: mục tiêu kiến thức và hiểu đơn giản; mục tiêu hiểu sâu và lập luận; mục tiêu kỹ năng; mục tiêu sản phẩm; mục tiêu xúc cảm

Từ những cách hiểu này và mục đích đánh giá trình bày ở trên, có thể thấy mục tiêu cơ bản nhất mà các hoạt động KTĐG giáo dục phải hướng đến và cũng là ba

lĩnh vực giáo dục các nhà trường phải tập trung đánh giá là: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực kỹ năng, lĩnh vực tình cảm - thái độ

- Lĩnh vực nhận thức: Theo B.S.Bloom và những người cộng tác, mục tiêu này được cụ thể hóa thành sáu mức độ từ thấp đến cao: biết, hiểu, áp dụng, phân tích,

tổng hợp, đánh giá Sau này các nhà nghiên cứu giáo dục bổ sung thêm các mức cao: sáng tạo, chuyển giao

- Lĩnh vực kỹ năng: được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất (Dave R.H, 1970) gồm: bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối được, thao tác thành thạo

- Lĩnh vực tình cảm được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp nhất gồm: tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ chức, đặc trưng hóa

Các mục tiêu trên cần phải được xác định dưới dạng những hành vi có thể quan sát được, đo lường được Trước hết, nó là những mục tiêu để quá trình giáo dục hướng tới và sau đó là những tiêu chí để đánh giá

Với ý nghĩa ấy, đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực là đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kỹ năng, tình cảm, thái độ của người học vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, những tình huống thực tế Cách đánh giá này chỉ công nhận người học khi nào họ thực hiện tất cả các kỹ năng của chương trình đào tạo, của môn học, bài học theo tiêu chuẩn nhất định, nghĩa là định hướng và chú trọng

vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo (từng người học có khả năng làm được gì? Kết quả thực hiện có đáp ứng được tiêu chuẩn đặt ra hay không?)

1.3.2.2 Ý nghĩa của hoạt động đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường Trung học phổ thông

Đối với học sinh:

- Đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực giúp học sinh có cơ hội

để củng cố và phát triển trí tuệ, rèn luyện kỹ năng phát triển, hoàn thiện năng lực (bởi trong quá trình chuẩn bị kiểm tra, dự kiểm tra, phân tích kết quả kiểm tra học sinh phải nỗ lực tiến hành hoạt động trí tuệ khi phải tái hiện, chính xác hóa, hoàn thiện và khắc sâu những tri thức đã thu lượm được, củng cố, hoàn thiện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức, phát triển năng lực chú ý, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo)

Kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực giúp học sinh biết tự nhận thức về năng lực của bản thân, tránh được lối học gạo, học lấy điểm, lấy bằng đồng thời giúp học sinh luôn tự điều chỉnh quá trình học tập để đạt được sự tiến

bộ trong học tập

- Đánh giá KQHT của học sinh theo TCNL mang ý nghĩa giáo dục to lớn khi

nó tạo điều kiện thuận lợi cho HS hình thành nhu cầu và thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, nâng cao tinh thần trách nhiệm ý thức kỷ luật, tự giác trong học tập, đấu tranh với những biểu hiện sai trái trong kiểm tra, tăng cường mối quan hệ thầy- trò và

ý chí vươn tới những KQHT ngày càng cao, phát huy được tính độc lập sáng tạo khắc

phục tính chủ quan tự mãn, từ đó xác định mục đích và động cơ học tập đúng đắn

Đối với giáo viên:

- KTĐG thường xuyên giúp GV thu được những tín hiệu ngược, nắm khá chính xác năng lực, trình độ của từng HS để có biện pháp giúp học sinh điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học

- KTĐG thường xuyên tạo ra cơ hội thực tế để GV xem xét hiệu quả của những cải tiến về nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi, đồng thời tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ dạy học KTĐG theo tiếp cận năng lực giúp giáo viên thực hiện cá biệt hóa hoạt động dạy học

Đối với cán bộ quản lý giáo dục: Việc kiểm tra đánh giá cung cấp cho cán bộ

quản lý những thông tin cơ bản về thực trạng dạy và học để có những chỉ đạo kịp thời, bên cạnh đó, giúp nhà trường công khai hóa kết quả dạy học nói chung, kết quả học tập nói riêng của nhà trường trước xã hội, đoàn thể và gia đình HS

1.3.3.Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực

i Đánh giá phải đảm bảo tính chính xác, khách quan

Đây là yêu cầu cơ bản trong đánh giá KQHT học sinh theo TCNL, theo đó việc đánh giá phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực người học trên cơ

sở đối chiếu với mục tiêu đặt ra; kết quả đánh giá người học ổn định (thống nhất khi được lặp đi lặp lại nhiều lần), chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá

Đây cũng là yêu cầu của xã hội đối với chất lượng giáo dục, nó tạo ra các yếu tố tâm

lý tích cực cho người được đánh giá, giúp họ tự điều chỉnh việc học và tự hoàn thiện mình, ngăn chặn những biểu hiện thiếu trung thực trong KTĐG

Để đảm bảo nguyên tắc này công cụ đánh giá phải đảm bảo đánh giá được chính xác, thể hiện ở thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá, các thang đo; tiêu chí đánh giá phải phù hợp, có tính phân loại rõ ràng; quy trình phải tuân thủ các quy định

của kiểm tra đánh giá và nhà quản lý phải tránh cái nhìn chủ quan, phiến diện và áp đặt đối với người học Hệ thống ngân hàng câu hỏi phải dựa trên hệ thống các mục

tiêu của môn học theo 4 cấp độ xác định: Ghi nhớ, hiểu, vận dụng, sáng tạo, từ đó

giáo viên thực hiện tổ hợp ngân hàng câu hỏi nhằm đánh giá phân loại học sinh một cách khách quan

ii Đánh giá phải đảm bảo công bằng

Trong đánh giá năng lực, đảm bảo công bằng là người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí, hành vi đánh giá như nhau nghĩa là nội dung, tiêu chí, kết quả đánh giá được công bố công khai và kịp thời cho người học và không bị các yếu tố chủ quan chi phối khi đánh giá

iii Đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện

Nguyên tắc này đòi hỏi đánh giá phải bao quát được đầy đủ, chính xác, khách quan các mặt, các khía cạnh cần đánh giá theo yêu cầu, mục đích, mục tiêu đã xác định; kết quả đánh giá phải phản ánh sự phát triển của các thành tố và chỉ số hành vi của các năng lực được đo lường Theo đó, cần có sự lựa chọn và thực hiện đa dạng các hình thức, phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu học tập đã xác định, với đặc điểm của môn học và các điều kiện cụ thể để người học có cơ hội thể hiện tốt thành tố năng lực của bản thân

iv Đánh giá phải đảm bảo thường xuyên, có hệ thống

Nguyên tắc này đòi hỏi đánh giá phải được tiến hành liên tục, đều đặn trong suốt quá trình học tập của HS và theo kế hoạch nhất định đảm bảo cho việc thu thông tin về hoạt động này được đầy đủ, rõ ràng vừa tạo cơ sở cho kết quả đánh giá được toàn diện, vừa giúp nhà quản lý, GV điều chỉnh kịp thời các hoạt động học tập của HS

v Đánh giá phải đảm bảo tính hiệu quả, tính phân hóa

Tính hiệu quả của đánh giá là đánh giá phải phù hợp với công sức và thời gian tiến hành kiểm tra mà vẫn đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy

Đảm bảo được tính hiệu quả, độ giá trị và độ tin cậy, đánh giá đồng thời cần đảm bảo tính phân hóa: các đối tượng khác nhau sẽ có các kết quả đánh giá năng lực khác nhau Đây cũng là yêu cầu quan trọng trong KTĐG theo TCNL người học

vi Đánh giá phải đảm bảo tính phát triển

Trong đánh giá theo tiếp cận năng lực, việc đánh giá phải đảm bảo đánh giá được sự tiến bộ của người học về năng lực so với chính bản thân họ

Các yêu cầu trên có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời trong quá trình kiểm tra, đánh giá

1.3.4 Phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra ba loại: đánh giá trên diện rộng, đánh giá trên

lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường

- Đánh giá trên diện rộng: Là đánh giá HS ở cấp/huyện, tỉnh/thành, vùng lãnh

thổ, quốc gia, hoặc quốc tế nhằm cung cấp các thông tin về kết quả học tập ở một số lĩnh vực để các nhà quản lý có cơ sở ra những quyết định về chính sách giáo dục Thiết kế và phân tích kết quả của kỳ đánh giá này thường do các chuyên gia giáo dục đảm nhận

Đánh giá trên lớp học: Là loại hình đánh giá thường xuyên được GV tiến

hành bằng nhiều cách thức khác nhau trong phạm vi đối tượng là HS của một lớp học nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng qua từng bài học, hằng ngày, hằng tháng và giúp nâng cao chất lượng dạy học, thúc đẩy sự tiến bộ của mỗi học sinh

- Đánh giá dựa vào nhà trường: Là loại hình đánh giá được Ban giám hiệu

chủ trì và tiến hành trong phạm vi đối tượng là tất cả học sinh trong nhà trường

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào,

quá trình học tập và đầu ra (kết thúc quá trình dạy học)

- Đánh giá đầu vào (Đánh giá chẩn đoán/ Đánh giá thăm dò): thường được

thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện trạng ban đầu về chất lượng HS, giúp GV nắm được tình hình để có phương hướng, kế hoạch giáo dục phù hợp

- Đánh giá quá trình (thường được gọi là đánh giá vì quá trình học tập- giống với đánh giá trên lớp) thực hiện trước (trước = dự đoán) hoặc trong suốt học phần

hoặc đơn vị học trình Đánh giá quá trình được thực hiện để hỗ trợ cho việc học,

nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học Nó mang bản chất thường xuyên và được GV thực hiện nhằm rà soát lại các PPDH cũng như các bước tiếp theo cho từng người học và cho cả lớp

- Đánh giá kết quả - đánh giá tổng kết (còn gọi là đánh giá về quá trình học tập) là hình thức đánh giá bằng cách cho điểm thường diễn ra khi kết thúc một đơn vị

học trình, học phần, học kỳ hay năm học có bản chất tổng kết và nhằm mục đích đo lường KQHT của người học, giúp người học biết được khả năng học tập của mình, phục vụ cho mục tiêu báo cáo và giải trình

(3) Xét theo mục tiêu dạy học có 2 loại là:

- Đánh giá để cải tiến việc học tập (Assesment for Learning): diễn ra trong

suốt quá trình học tập, kết quả đánh giá không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách dạy và học, giúp HS tiến bộ

- Đánh giá kết quả học tập (Assessment of Learning): thường thực hiện vào

cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng…

(4) Nếu xét theo hướng sử dụng kết quả đánh giá, người ta phân biệt hai

loại: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Đánh giá theo chuẩn: là hình thức đánh giá nhằm đưa ra những nhận xét về

mức độ cao thấp trong năng lực của cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi, cho biết vị trí của một học sinh trong bảng phân bố điểm số so sánh với vị trí của các học sinh khác trong nhóm được chọn làm chuẩn mực

- Đánh giá theo tiêu chí: Người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã

được định rõ về thành tích và chất lượng thành tích phụ thuộc vào mức độ cao thấp của chính người được đánh giá so với những tiêu chí cụ thể

(5) Nếu xét từ góc độ sự tham gia của HS, đánh giá có thể được chia thành:

tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

- Tự đánh giá: là quá trình học sinh đánh giá hoạt động và kết quả đạt được

của bản thân, học sinh không chỉ tự đánh giá mà còn có thể được tham gia vào quá trình xác định tiêu chí đánh giá thế nào là một thành quả tốt

- Đánh giá đồng đẳng: Là học sinh tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công

việc của những HS cùng học khác trên cơ sở nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm, công việc của bạn học Đây chính là quá trình từng học sinh trong lớp học cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập- đánh giá lẫn nhau

(6) Ngoài ra còn có thể chia đánh giá thành: đánh giá chính thức và đánh giá

không chính thức Theo đó:

- Đánh giá chính thức: Thường gắn với một tài liệu viết như bài kiểm tra, bài

thi hoặc bài luận…được thực hiện để cho điểm đối với người được đánh giá

- Đánh giá không chính thức: Không gắn với điểm số mà được thực hiện tự nhiên qua: quan sát, dự giờ, bảng kiểm, hướng dẫn chấm, đánh giá khả năng thực hiện, đánh giá qua hồ sơ học tập, thảo luận, đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá

Để đánh giá năng lực, cần đặc biệt quan tâm đến đánh giá quá trình kết hợp với đánh giá kết quả học tập; tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng cùng với nó là sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá tích cực

1.3.4.2 Phương pháp kiểm tra, đánh giá

Các loại hình đánh giá nêu trên đều sử dụng một số PP khá quen thuộc sau:

a Nhóm phương pháp, kiểm tra viết

Nhóm phương pháp này gồm hai hình thức phổ biến: trắc nghiệm và bài luận

trong đó học sinh viết câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy

* Phương pháp tự luận: cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc và rất

có hiệu quả trong việc tạo điều kiện cho HS bộc lộ khả năng độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ, cảm xúc, giúp GVđánh giá mức độ hiểu sâu, khả năng nắm bắt thông tin phức tạp, kết nối các sự kiện, vấn đề thành một chỉnh thể có ý nghĩa

Tuy nhiên phương pháp này chỉ tập trung vào một số nội dung trong chương trình học, khó xác định các tiêu chí đánh giá cũng như khó đảm bảo tính khách quan trong khâu chấm bài

* Phương pháp trắc nghiệm:

Trắc nghiệm trong giáo dục được hiểu là phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực, trí tuệ hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kỹ năng, thái

độ, hành vi của học sinh

Sử dụng phương pháp này trong KTĐG kết quả học tập của HS cho phép trong thời gian ngắn có thể kiểm tra được khối lượng kiến thức tương đối lớn, phạm

vi kiến thức rộng và sâu, có thể đo được các mức năng lực nhận thức, chống lại khuynh hướng học lệch, học tủ đồng thời chấm, xử lý kết quả nhanh, chính xác, khách quan, công bằng, tạo được hứng thú học tập, giúp HS rèn luyện, phát triển các

năng lực, các phẩm chất của hoạt động trí tuệ: tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm dẻo, tính chính xác, tính quyết đoán

Tuy nhiên phương pháp này khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp, trình bày và đưa ra ý tưởng mới của học sinh

b Nhóm phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp

Đây là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học theo đó, thông qua đối thoại GV đánh giá được trình độ, năng lực của học sinh Phương pháp này có thể tiến hành linh hoạt ở mọi thời điểm trong tiết dạy, kể cả ngoài lớp học và nếu sử dụng khéo léo sẽ giúp cho GV nhanh chóng thu được tín hiệu ngược ở mọi đối tượng học sinh, kiểm tra tri thức, trí nhớ, tư duy hay các phẩm chất tâm lý khác ở họ, kích thích học sinh tích cực, độc lập tư duy, bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học, thúc đẩy học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống; đồng thời giúp mình

điều chỉnh hoạt động dạy học

Tuy nhiên kết quả đánh giá từ phương pháp này còn mang đậm chất chủ quan

của GV (cách đặt câu hỏi, nhận xét và đánh giá tức thời) và của cả HS (tâm trạng, sự bình tĩnh), chưa tạo sự công bằng nếu dùng để đánh giá chính thức (vì không có cơ hội được hỏi những câu hỏi như nhau nên khó so sánh giữa các HS)

c.Nhóm phương pháp quan sát (quan sát, đánh giá việc thực hiện)

Phương pháp này thông qua các hành vi, cử chỉ, thái độ và các biểu hiện cụ thể của HS trong quá trình học tập mà nhận xét, thường là đánh giá định tính, theo đó GV

theo dõi hoặc lắng nghe HS thực hiện các hoạt động, nhiệm vụ học tập (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm) Với các công

cụ là các bài kiểm tra thực hành, qua quan sát việc thực hiện, trình diễn của học sinh,

như: yêu cầu sử dụng vi tính, chơi các loại nhạc cụ, sửa chữa máy móc, sử dụng ngoại ngữ, thuyết trình về một cuốn sách…giáo viên có thể thấy những thao tác và sản phẩm mà họ có thể làm được trong một ngữ cảnh thực tiễn chứ không chỉ đơn

thuần là những cái họ nói là đã biết hay sẽ làm

Trong bối cảnh giáo dục hiện đại đang đổi mới theo định hướng TCNL, đây là phương pháp đánh giá tích cực có tác dụng kích thích hứng thú học tập, gắn học với hành, thể hiện sự sáng tạo của người học khi họ có cơ hội thể hiện những điều đã học vào tình huống, bối cảnh thực, qua đó có thể tự đánh giá được khả năng thực hiện của

mình, vì thế có ý nghĩa thiết thực cho các hoạt động của HS trong cuộc sống sau này

Tuy nhiên, sử dụng phương pháp này người dạy sẽ tốn nhiều thời gian cho việc thiết kế bài tập thực hành, xây dựng tiêu chí đánh giá cũng như quá trình quan sát đánh giá, thông tin phản hồi cho từng HS và người học cũng cần phải có thời gian nhất định để hoàn thành nhiệm vụ được giao Bên cạnh đó, việc chấm điểm cũng chịu ảnh hưởng nhiều từ các yếu tố chủ quan của cả người làm bài cũng như người đánh giá và các yếu tố khách quan từ các điều kiện đảm bảo cho việc tiến hành thực hiện cũng như tiến hành đánh giá

Với các chương trình GD theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, để đánh giá chính xác cần có những phương pháp bổ sung như:

- Tự đánh giá: HS tự nhận xét và xác định trình độ… của chính mình

- Lấy ý kiến chuyên gia: thông qua người có trình độ cao, am hiểu về lĩnh vực

chuyên môn mà xác nhận trình độ của người học

Trong việc đánh giá, để có những xác nhận, phán quyết chính xác, người ta thường kết hợp nhiều phương pháp và nhiều hình thức khác nhau Trong KTĐG theo TCNL cần quan tâm đến nhóm các PP đánh giá quan sát, đánh giá việc thực hiện, đánh giá qua sản phẩm; kết hợp phương pháp đánh giá định tính và định lượng

1.3.4.3 Các công cụ kiểm tra đánh giá

Trong dạy học, công cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kỹ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá Nếu

đánh giá là một quá trình gồm nhiều giai đoạn trong đó thu thập và xử lý thông tin là

hai giai đoạn chính thì tính năng cơ bản của công cụ đánh giá là thu thập thông tin để cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá

Các nghiên cứu đã cho thấy có rất nhiều công cụ đã và đang được sử dụng để đánh giá chất lượng học sinh Tùy thuộc vào mục đích/mục tiêu- đối tượng và đặc trưng của các hoạt động dạy học mà giáo viên/học sinh có thể lựa chọn những công

cụ đánh giá khác nhau cho phù hợp

a Nhóm phương pháp viết:

Công cụ kiểm tra đánh giá ở nhóm phương pháp này gồm:

* Bài kiểm tra viết dạng tự luận: gồm một hoặc một số câu hỏi buộc phải trả

lời theo dạng mở, HS phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết phần lớn là gồm nhiều câu trả lời và cần có nhiều thời gian cho mỗi câu để trả lời (giải quyết) vấn

đề mà câu hỏi nêu ra Kiểu bài này thể hiện ở hai dạng:

(1) Dạng thứ nhất: bài kiểm tra gồm các câu hỏi có sự trả lời mở rộng thường

có phạm vi rộng và khái quát, giúp người học tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức, đo lường khả năng sáng tạo và suy luận song khó chấm điểm và độ tin cậy của điểm số không cao

(2) Dạng thứ hai: bài kiểm tra gồm các câu tự luận có cấu trúc hay còn gọi là

câu tự luận có giới hạn thường có nhiều câu hỏi hơn dạng (1) và các câu hỏi thường

đề cập đến những vấn đề có nội dung hẹp, cụ thể, được diễn đạt chi tiết, việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn

* Bài trắc nghiệm khách quan: đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi

câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một

cách ngắn gọn Các loại câu trắc nghiệm: câu đúng- sai; câu có nhiều lựa chọn, câu điền khuyết, câu ghép đôi, câu trả lời ngắn

Những công cụ đánh giá quen thuộc này được sử dụng trong các loại hình bài kiểm tra đánh giá chính thức như: bài kiểm tra 15 phút, 45 phút trở lên tại lớp; đề kiểm tra chất lượng giữa, cuối kỳ hay khảo sát, thi thử THPT quốc gia, thi Olympic; thi tuyển sinh đầu vào

b Nhóm phương pháp vấn đáp:

Công cụ ở đây là hệ thống câu hỏi được thiết kế theo mục đích nhất định như:

gợi mở, củng cố, tổng kết, kiểm tra

Công cụ này được sử dụng nhiều trong suốt quá trình học sinh học tập ở trên

lớp và chủ yếu để đánh giá không chính thức, đánh giá bằng nhận xét (chỉ được sử dụng để đánh giá chính thức trong hình thức cho điểm miệng)

c Nhóm phương pháp quan sát (đánh giá quan sát, đánh giá việc thực hiện)

Thông thường có 3 loại công cụ để GV thu thập thông tin từ PP này là:

- Ghi chép các sự kiện thường nhật: là việc mô tả lại những sự kiện hay những

tình tiết đáng chú ý mà GV nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với học sinh Những ghi chép không chính thức này cung cấp cho GV thông tin về mức độ người học xử

lý thông tin, phối hợp với người học cũng như quan sát tổng hợp về cách học, thái độ

và hành vi học tập của học sinh

- Thang đo/phiếu quan sát: Là một công cụ để thông báo kết quả đánh giá

thông qua quan sát hoặc tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Thông thường, một thang

đo bao gồm một hệ thống các đặc điểm, phẩm chất cần đánh giá và một thước đo để

đo mức độ đạt được ở mỗi phẩm chất của học sinh

- Bảng kiểm tra (bảng kiểm): Có hình thức và sử dụng gần giống như một thang đo Tuy nhiên, nó chỉ yêu cầu người đánh giá trả lời câu hỏi có hay không (ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không; hoặc một hành vi có được thực hiện hay không) Nó thường được sử dụng trong quá trình ĐG dựa trên quan sát, ĐG những kỹ năng thực hành (nếu được chia ra thành những hành động cụ thể) Khi

được sử dụng để ĐG sản phẩm, nó thường bao gồm một dãy những đặc điểm mà một sản phẩm cần có và GV đánh giá bằng cách kiểm tra xem từng đặc điểm đưa ra trong thang đo có ở sản phẩm của học sinh hay không

Ngoài ra, còn một số công cụ đánh giá khác như: Dự án học tập; Báo cáo thực nghiệm; Sản phẩm; Trình diễn thực; Phiếu hỏi; Kịch bản phỏng vấn; Mẫu biểu quan sát; tự đánh giá (công cụ là hồ sơ học tập); đánh giá đồng đẳng

Hiện nay, trong các công cụ đánh giá cần đặc biệt chú trọng xây dựng công cụ

là bài tập định hướng năng lực với các đặc điểm sau:

+ Có các mức độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu;

+ Định hướng theo kết quả;

+ Hỗ trợ học tích lũy (liên kết các nội dung qua suốt các năm học; làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực; vận dụng thường xuyên cái đã học);

+ Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập (chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; tạo

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân);

+ Xây dựng trên cơ sở chuẩn (Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở; bài tập

mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp; tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm);

+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức; tích cực hóa hoạt

động nhận thức (bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng; kết nối với kinh nghiệm đời

sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề)

+ Có những con đường và giải pháp khác nhau (nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu )

+ Phân hóa nội tại (con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong; gắn

với các tình huống và bối cảnh)

Theo đó Bài tập định hướng năng lực gồm:

Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng

cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và

giải quyết vấn đề, gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ở trường phổ thông

1.4.1 Quản lý xác định chuẩn đánh giá kết quả học tập của học sinh theo TCNL

Đối với bất kỳ kiểu đánh giá nào, việc đầu tiên và cũng là việc quan trọng nhất

là phải xác định được chuẩn đánh giá và việc xác định được rõ ràng mục đích đánh giá chính là cơ sở để xác định chuẩn đánh giá

Với ý nghĩa đó, chuẩn đánh giá kết quả học tập chính là lời tuyên bố về cái học sinh cần biết và có thể làm được, nó được xây dựng dưới dạng hành vi quan sát được, đo lường, đánh giá được và chính là sự cụ thể hóa của mục đích đánh giá, đồng thời được cụ thể hóa thành các mục tiêu cho từng hoạt động KTĐG

Do kiểm tra đánh giá theo định hướng TCNL quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học, đánh giá vì sự tiến bộ của người học nên quản lý nội dung này phải bao gồm:

- Quản lý việc bồi dưỡng năng lực kiểm tra đánh giá theo chuẩn năng lực người học cho đội ngũ CBQL, GV

- Triển khai việc nghiên cứu, nắm vững các văn bản đánh giá xếp loại giáo viên và học sinh và thực hiện quá trình đổi mới đánh giá kết quả giáo dục:

+ HD 10227/THPT ngày 11/9/2001về đánh giá xếp loại giờ dạy bậc trung học + Quyết định 12/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05/4/2006 về việc ban hành Quy chế tuyển sinh THCS và tuyển sinh THPT

+ Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;

+ Luật Giáo dục 2005;

+ Thông tư số 58/2011/TT-BGD&ĐT ngày 12/11/2011 ban hành Quy định đánh giá và xếp loại HS trung học cơ sở, THPT;

+ Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GD&ĐT về

việc Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra

+ Nghị quyết số 44/NQ- CP ngày 9/6/2014 của Chính phủ về Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện nghị quyết số 29/NQ-TW 8 -khóa

XI, và một số quyết định, thông tư liên quan đến tuyển sinh, thi tốt nghiệp THPT, các

văn bản hướng dẫn của Sở GD&ĐT Thái Bình về công tác KTĐG;

Chiến lược phát triển nhà trường; quản lý hoạt động đánh giá KQHT của học sinh

- Trên cơ sở các văn bản trên, chỉ đạo các Tổ/Nhóm chuyên môn, GV nghiên cứu kỹ mục tiêu, chức năng, các yêu cầu cơ bản của việc đánh giá theo TCNL; tổ

chức xác định mục tiêu, loại hình, cấp độ/ phạm vi đánh giá và lập kế hoạch xây

dựng chuẩn đánh giá KQHT của học sinh gắn với các mục tiêu về chuẩn kiến thức,

kỹ năng, thái độ, với các thang (mức) đánh giá năng lực người học trong mỗi hoạt

động kiểm tra đánh giá:

+ Xác định chuẩn đánh giá KQHT của học sinh trên các phương diện: lĩnh vực

nhận thức, lĩnh vực kỹ năng, lĩnh vực tình cảm - thái độ

* Với các hoạt động đánh giá thuộc loại hình đánh giá chính thức, đánh giá tổng kết, đánh giá dựa vào nhà trường: quy định ma trận đề cụ thể cho từng hoạt động kiểm tra đánh giá (các nội dung đánh giá do Tổ/Nhóm CM lên kế hoạch thống nhất thực hiện)

* Với hoạt động đánh giá thường xuyên, đánh giá trên lớp; đánh giá không chính thức (và một số trường hợp đánh giá chính thức lấy điểm): chỉ đạo định hướng

thiết kế bài dạy trên lớp với hệ thống câu hỏi và bài tập quy chuẩn, quan tâm đánh giá năng lực sáng tạo và thực hành;

Ở tất cả các loại hình đánh giá cần đặc biệt chú trọng xây dựng các bài tập định hướng năng lực đo mức tư duy bậc cao là: các bài tập giải quyết vấn đề; các

bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn

Xu hướng chung các nhà trường chủ yếu đánh giá học sinh theo các tiêu chí

đánh giá năng lực của B.S.Bloom, theo đó, xây dựng chuẩn đánh giá trên các tiêu chí

đánh giá năng lực như sau:

- Tái tạo lại

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo

thông tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng