Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh

Trong thực tế, dạy học phần LLVH trong chương trình THPT nói chung và việc dạy học phần LLVH ở lớp 10 nói riêng gặp rất nhiều khó khăn: tri thức lí luận là những tri thức có tính chất kh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ VĂN THẮNG

DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC Ở LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU

TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Hoàng Mai Diễn

THÁI NGUYÊN – 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được

sự hướng dẫn khoa học của TS Hoàng Mai Diễn Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưatừng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình

Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Đỗ Văn Thắng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS Hoàng Mai Diễn, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện

luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Ngữ văn, các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K22 trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh của trường THPT Trực Ninh B đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy,

cô giáo và các bạn đồng nghiệp

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016

Tác giả luận văn

Đỗ Văn Thắng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục những chữ viết tắt iv

Danh mục bảng v

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG 8

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Một số vấn đề về dạy học LLVH ở trường THPT 8

1.1.2 Một số vấn đề về dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC 19 1.2 Cơ sở thực tiễn 28

1.2.1 Thực trạng dạy học LLVH ở trường THPT 28

1.2.2 Thực trạng dạy - học bài học “Văn bản văn học” và bài học “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10 30

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC Ở LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH 38

2.1 Nhóm biện pháp hình thành tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS 38

2.1.1 Hướng dẫn học sinh tự học trước giờ LLVH 38

2.1.2 Sử dụng hệ thống câu hỏi gợi dẫn và hoạt động linh hoạt 42

2.1.3 Sử dụng ngữ liệu tiêu biểu trong làm cho các tri thức lí luận hiện lên

sống động 46

2.1.4 Tăng cường cho học sinh thảo luận, hoạt động nhóm 48

2.1.5 Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học 50

2.2 Nhóm biện pháp vận dụng tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS 52

2.2.1 Vận dụng lí thuyết về cấu trúc VBVH vào đọc - hiểu TPVC 52

2.2.2 Vận dụng lí thuyết về nội dung và hình thức của VBVH vào đọc - hiểu TPVC 59

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 64

3.1 Mục đích thực nghiệm 64

3.2 Phương pháp thực nghiệm 64

3.3 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 65

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 65

3.3.2 Địa bàn thực nghiệm 65

3.4 Nội dung thực nghiệm 65

3.5 Dạy học thực nghiệm 77

3.6 Đánh giá kết quả thực nghiệm 77

3.6.1 Biện pháp đánh giá 77

3.6.2 Hình thức đánh giá 78

3.6.3 Kết quả thực nghiệm 78

3.6.4 Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm 80

KẾT LUẬN 83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Kết quả dạy thực nghiệm 78 Bảng 3.2 Kết quả dạy học đối chứng 79 Bảng 3.3 Tổng hợp so sánh bài học thực nghiệm với bài học đối chứng 79

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đê tài

1.1 Lí luận văn học là một bộ phận của phân môn Văn học, nhưng lại có tầm quan trọng rất lớn đối với cả bộ môn và có quan hệ mật thiết với phân môn Văn học Những kiến thức LLVH sẽ giúp GV trang bị cho HS những công cụ

và phương tiện cơ bản để từng bước hình thành năng lực văn, đặc biệt là năng lực đọc - hiểu TPVC Qua LLVH, HS có thể cảm thụ thẩm mỹ một cách có ý thức từ các phương diện của TPVH như: ngôn từ, hình ảnh, nhịp điệu LLVH cũng giúp HS nâng cao năng lực tư duy.Đó là khả năng phát hiện vấn đề, đặt vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng nào đó của đời sống hiện thực hay đời sống văn học, khoa học.Ngoài ra, LLVH còn giúp HS bồi dưỡng năng lực diễn đạt

1.2 Đối với bộ môn Ngữ văn trong trường THPT, lâu nay người ta mới chỉ quan tâm nhiều đến việc đổi mới dạy học TPVC, những kiến thức về Tiếng Việt, tập làm văn, đặc biệt là kiến thức về lí luận ít được quan tâm hơn Trong khi đó LLVH là hệ thống tri thức có tính chất đặc thù trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông, có khả năng trang bị những hiểu biết cơ bản về các khái niệm, đặc điểm có tính bản chất đặc trưng của văn học Kiến thức bài LLVH ở các khối lớp nói chung và lớp đầu cấp là vô cùng cần thiết cho môn học, thậm chí được ví như những chiếc chìa khóa giúp HS mở được kho tàng văn học vốn

vô cùng đa dạng, phong phú thông qua việc mã hóa tác phẩm văn học Đánh

giá việc dạy LLVH trong nhà trường THPT, GS Phan Trọng Luận viết: “chất lượng của việc dạy và học văn chương có được nâng cao hay không là phụ thuộc một phần không nhỏ vào việc dạy và học lí luận văn chương như thế nào” Đối

với HS lớp 10 - lớp đầu tiên của cấp học THPT - bắt đầu một giai đoạn mới, nên những e ngại, kém hứng thú với việc học các bài về lí luận là khó tránh khỏi.Vì vậy, việc điều tra, khảo sát, tìm ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của phần học này là điều cần thiết

1.3 Trong thực tế, dạy học phần LLVH trong chương trình THPT nói chung và việc dạy học phần LLVH ở lớp 10 nói riêng gặp rất nhiều khó khăn: tri thức lí luận là những tri thức có tính chất khái quát, tổng hợp cao; kiến thức về LLVH và văn chương của HS còn yếu; nội dung bài học thường có dung lượng lớn nhưng thời gian để dạy học còn rất eo hẹp; kiến thức mang tính trừu tượng cao khiến người học khó hình dung, nắm bắt; nhiều GV có năng lực hạn chế khiến giờ dạy khô khan thiếu sinh động; HS thiếu hứng thú thậm chí coi thường giờ học… Những khó khăn trên đã khiến cho hiệu quả dạy và học phần LLVH đạt kết quả không cao

1.4 Khi học phần LLVH, đa số các em HS mới chỉ dừng lại ở góc độ nhận biết Tức là HS ghi nhớ, nhận diện, tái hiện được các khái niệm, tri thức lí luận

đã học trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó.Hoặc dừng lại ở góc độ thông hiểu - khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết.Khả năng vận dụng các tri thức LLVH vào việc tiếp nhận văn học, đọc - hiểu TPVC còn nhiều hạn chế

Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh” nhằm khắc phục những khó khăn, giải quyết thực trạng

trên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH này

2 Lịch sử vấn đề

Trong cuốn “Phương pháp dạy học” (I.A.Rez, Phan Thiều dịch, Nxb Giáo

dục, Hà Nội, 1983), tác giả đã khẳng định tri thức LLVH là công cụ, phương tiện

để bạn đọc đi vào chiều sâu của thế giới hình tượng nghệ thuật, kích thích sự

hiểu biết, hứng thú của họ “nắm được các khái niệm quan trọng nhất của lí luận văn học, những khái niệm này cần thiết hướng dẫn đi vào chiều sâu của bản chất

ham hiểu biết, hứng thú đối với khoa học, tạo điều kiện hình thành một thái độ khoa học đối với các hiện tượng nghệ thuật”

Trong bài “Lí luận văn học với học sinh phổ thông” (tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 5/1994), tác giả Cao Đức Tiến định hướng “Để nắm vững các khái niệm lí luận văn học thì điều quan trọng là phải thiết lập được mối liên hệ giữa các khái niệm trong tri thức học sinh” Tiếp theo, phải “tính toán một cách đầy

đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy lí luận văn học” Cuối cùng là “Dùng kiến thức lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác phẩm nhằm mục đích tích cực hóa việc cảm thụ tác phẩm văn chương”

Trong luận văn “Hình thành khái niệm lí luận văn học với việc phát triển năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh các lớp chuyên văn ở trường phổ thông trung học chuyên” của Nguyễn Xuân Lập do GS Phan Trọng Luận

hướng dẫn đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy LLVH: Phát huy thế mạnh về năng lực tư duy khái quát và tư duy hình tượng của HS các lớp chuyên văn, nắm vững chương trình - lựa chọn kiến thức cơ bản, cung cấp trực tiếp các khái niệm LLVH là hình thức dạy học quan trọng để khắc sâu các khái niệm lí luận cho HS các lớp chuyên văn, hình thành và khắc sâu khái niệm LLVH qua các bài học về Văn học sử, Giảng văn, Làm văn

Với hai cuốn sách cùng tên “Phương pháp dạy học văn” của hai nhóm tác

giả Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh (2008, Nxb ĐHSP, Hà Nội) ; Phan Trọng Luận

- Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt (2008, Nxb ĐHQG, Hà Nội), các tác giả đã đề xuất hướng hình thành khái niệm LLVH như sau:

- Thứ nhất: “Trong dạy học lí luận văn học cũng không nên chỉ tuyệt đối lựa chọn con đường quy nạp Sự cần thiết lựa chọn phương pháp thông tin trực tiếp các khái niệm lí luận văn học là có thể chấp nhận được và cần thiết phải thực hiện đối với học sinh THPT”

- Thứ hai: Sử dụng “Phương pháp phân tích mẫu để hình thành khái niệm” Nghĩa là “Từ một bài văn, bài thơ cụ thể, từ những hiện tượng văn học cụ thể, giáo viên giúp học sinh đi đến một kết luận có tính khái quát về văn học”

- Thứ ba: “Cũng có thể tuyển chọn một đoạn văn viết thích hợp để cho học sinh làm bài tập văn Từ đó củng cố thêm hiểu biết của học sinh về các khái niệm lí luận văn học, vừa rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và hình ảnh”

- Thứ tư: “Tuy nhiên, có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào giảng dạy là giáo viên phải nắm vững hệ thống khái niệm lí luận văn học cần hình thành cho học sinh qua mỗi lớp để có thể liên kết một cách chặt chẽ, chủ động với các bài học và bài tập văn trong cả năm học”

Theo tác giả Phương Lựu trong cuốn “Lí luận văn học” cho rằng “phương pháp dạy học lí luận chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành”

Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 10”, Phan Trọng Luận, bài “Nội dung và hình thức văn bản văn học”, tác giả đưa ra định hướng trong quá trình dạy bài

lí luận “Tốt nhất, giáo viên nên chọn những ví dụ mà mình cảm thấy tâm đắc

và phù hợp với trình độ học sinh, như thế việc trình bày dễ sinh động, hấp dẫn”

và “Cuối giờ, giáo viên nên dành thời gian hướng dẫn học sinh làm các bài luyện tập”

Như vậy, số công trình nghiên cứu về dạy học LLVH không phải là ít,

nhưng việc đi sâu vào nghiên cứu “Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh” thì

chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu nào Đó là yếu tố quan trọng để chúng tôi triển khai luận văn này

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm ra biện pháp phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học các bài lí luận văn học trong SGK Ngữ văn 10

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Bài học về “Văn bản văn học” và bài học về “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu trên bình diện lý thuyết: khái niệm LLVH, mục đích của dạy LLVH trong chương trình THPT, hiệu quả của việc dạy LLVH

5.2 Nghiên cứu thực tiễn dạy học: Chương trình LLVH ở THPT,thực

trạng dạy LLVH ở trường THPT,thực trạng dạy và học bài học “Văn bản văn học” và bài học “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

5.3 Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế dạy học bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”, đồng thời dạy học thực nghiệm để kiểm tra những đề xuất

của luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp tổng hợp lí luận: Sử dụng phương pháp tổng hợp lí luận nhằm đưa ra những cơ sở lí luận về nghiên cứu dạy học phần LLVH, tìm hiểu những đặc điểm của HS THPT, đặc biệt là HS lớp 10 để từ đó đưa ra nội dung, phương pháp, biện pháp, cách thức dạy học lí luận phù hợp với các em

6.2 Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phương pháp này để thống

kê, điều tra, dự giờ tiết dạy của GV bài “Văn bản văn học” và bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”; tìm hiểu khả năng tiếp thu của HS, sử dụng

phiếu điều tra đối với GV và HS để nắm được những thuận lợi, khó khăn trong

quá trình dạy và học, những nguyện vọng và những đề xuất của họ, từ đó nghiên cứu đề tài một cách sát thực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Từ kết quả nghiên cứu của đề tài tiến hành thiết kế bài học và dạy thực nghiệm để kiểm chứng đề tài

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về dạy học LLVH ở trường THPT

1.1.1.1 Khái niệm lí luận văn học

Theo cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá Hán - Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) thì LLVH là “Một bộ môn của khoa nghiên cứu văn học, có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội và thẩm mỹ, quy luật phát triển của sáng tác văn học, có tác dụng xác định phương pháp luận

và phương pháp phân tích văn học Các vấn đề của lí luận văn học bao gồm có

3 nhóm: lí thuyết về các đặc trưng phản ánh đời sống hiện thực bằng hình tượng nghệ thuật, lí thuyết về cấu trúc tác phẩm văn học và lí thuyết về quá trình văn học”[9, tr.173]

Trong cuốn sách này, các tác giả còn cho rằng LLVH “Là hệ thống khái niệm lí thuyết, trừu tượng hóa khỏi nội dung cụ thể, các khái niệm lí luận văn học có một tính phổ quát, rất chung, cho nên khi sử dụng phải được bổ sung và làm xác minh thêm về mặt lịch sử… Mặt khác, các thuật ngữ lí luận văn học có một tính chức năng Chúng chẳng những biểu hiện các khái niệm tương ứng với các hiện tượng, bình diện, thuộc tính của văn học, mà còn chỉ ra các chức năng của khái niệm lí luận văn học trong việc phản ánh các quy luật khái quát của văn học”[9, tr.173-174]

Tác giả Lại Nguyên Ân trong cuốn “150 thuật ngữ văn học” cho rằng LLVH là “bộ môn nghiên cứu văn học ở bình diện lí thuyết khái quát Lí luận văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội - thẩm mỹ của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn học Có thể tập hợp các vấn đề nghiên cứu văn học bởi lí luận văn học vào ba

nhóm chính: 1 Lý thuyết về đặc trưng của văn học như hoạt động sáng tạo tinh thần của con người… 2 Lý thuyết về cấu trúc của tác phẩm văn học… 3 Lý thuyết về quá trình văn học…” [1, tr.194-195]

Trong cuốn “Giáo trình lí luận văn học” GS Trần Đình Sử (chủ biên) cũng đã giải thích: “một bộ phận của khoa học nghiên cứu văn học, là khoa học chuyên nghiên cứu các quy luật chung của hoạt động văn học, nó bao gồm các nguyên lí về bản chất, đặc trưng, tác phẩm và thể loại, sáng tác tiếp nhận và quá trình phát triển văn học”[39, tr.19]

Nếu lịch sử văn học và phê bình văn học lấy những hiện tượng văn học cụ thể làm đối tượng thì LLVH lấy phương diện cấu trúc, những đặc điểm chung của văn học, hoặc những đặc điểm của hiện tượng văn học phát triển đến mức

điển hình làm đối tượng chủ yếu thì “Lí luận văn học nghiên cứu văn học như một hoạt động sáng tạo tinh thần thẩm mỹ của con người, bao gồm các hoạt động của các yếu tố, quan hệ tạo thành hoạt động đó Nó nghiên cứu các hiện tượng văn học cụ thể để rút ra các khái niệm phổ biến về bản chất, tính chất quy luật của văn học.Chính vì vậy, nội dung của lí luận văn học là các khái niệm, các phạm trù về văn học” [39, tr.10]

Giữa LLVH, lịch sử văn học và phê bình văn học có mối quan hệ chặt chẽ,

có sự tác động qua lại với nhau Không có lịch sử về đối tượng thì không có lí luận về đối tượng, nhưng nếu không có lý luận về đối tượng thì thậm chí ý nghĩa lịch sử của nó cũng không có được vì lúc đó sẽ không có khái niệm đối tượng về

cả ý nghĩa và giới hạn của nó Nhận định về mối quan hệ giữa LLVH và văn học

sử, nhà phê bình văn học Nga Sernưsepxki viết: “Không có lịch sử thì không có

lí luận và ngược lại không có lí luận thì không có ý niệm về lịch sử” Xét về mặt

lí thuyết, LLVH cung cấp khái niệm về đối tượng, không nắm vững hệ thống khái niệm mà LLVH xây dựng, thì các nhà phê bình văn học, nghiên cứu văn học sẽ không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học riêng của mình và cũng không thâm nhập được sâu vào các hiện tượng được nghiên cứu Ngược lại, lịch

sử văn học và phê bình văn học cung cấp những nhận định về từng nền văn học,

về tác giả, tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát của LLVH

1.1.1.2 Mục đích của việc dạy học LLVH ở trường THPT

Thứ nhất: Dạy học LLVH giúp HS nắm được những khái niệm cơ bản về LLVH

Trong dạy học LLVH, muốn HS chiếm lĩnh được các sáng tác văn chương một cách chủ động, tích cực thì điều đầu tiên là phải trang bị cho các

em những kiến thức căn bản, nền tảng về LLVH Ví như ở lớp 10, các em sẽ được trang bị những khái niệm cơ bản về nội dung và hình thức của VBVH như: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật, ngôn từ, kết cấu, thể loại…

Khi đi tìm hiểu bất kì một TPVC nào, HS phải trả lời được câu hỏi: TPVC

đó nói về cái gì? ( Đề tài của TPVC đó là gì?); Vấn đề chính của TPVC là gì (Chủ đề của tác phẩm là gì?) Trên cơ sở đó, dưới sự tổ chức hướng dẫn của

GV thông qua việc tìm hiểu: ngôn từ, kết cấu, thể loại của tác phẩm, HS sẽ rút

ra được ý nghĩa về nội dung, tư tưởng của tác phẩm

Thứ hai: Dạy học LLVH trong trường phổ thông sẽ giúp HS có được định hướng đúng đắn trong việc cảm thụ thẩm mỹ TPVC

Kiến thức về lí luận sẽ không tàn phá, hoặc giết chết khả năng cảm thụ

văn học của HS mà ngược lại “Trình độ am hiểu lí luận chỉ tăng cường, hỗ trợ thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mỹ mà thôi Nhấn mạnh kĩ năng thưởng thức

mà coi nhẹ nâng cao trình độ lí luận văn học chính là đã vô tình duy trì trình

độ của học sinh ở mức độ thấp nhất của kiến thức” [30, tr3.49]

Mác - nhà triết học nổi tiếng người Đức đã có lần phát biểu “nếu anh muốn hưởng thụ nghệ thuật thì phải được đào tạo về nghệ thuật” Quả thật như vậy,

khi đi tìm hiểu một tác phẩm trữ tình mà ta không hiểu, không nắm bắt được những đặc điểm chung của tác phẩm trữ tình về: nội dung tác phẩm trữ tình, nhân vật trữ tình, loại tác phẩm trữ tình, phân loại thơ trữ tình; không nắm được các

đặc điểm của ngôn ngữ thơ trữ tình: ngôn ngữ thơ trữ tình bão hòa cảm xúc, ngôn ngữ thơ giàu nhạc tính; cách tổ chức một bài thơ trữ tình… thì sao có được những cảm nhận sâu sắc về tác phẩm ấy; tìm hiểu một tác phẩm tự sự thuộc thể loại truyện ngắn chẳng hạn, mà ta không hiểu được những khái niệm cơ bản về: cốt truyện, sự kiện, chi tiết nghệ thuật điển hình… thì hỏi làm sao ta có thể thâm nhập vào bên trong tác phẩm để có thể cảm nhận, nắm bắt được tư tưởng nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm tới người đọc thông qua các hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm Tương tự như vậy, khi đi tìm hiểu một tác phẩm kịch cụ thể nếu không nắm bắt được những vấn đề lí luận cơ bản về: xung đột kịch, hành động kịch, cốt truyện kịch… thì ta không thể nào có thể nắm bắt được tiến trình, diễn biến của vở kịch để rồi đưa ra những cảm nhận, đánh giá… về nó Như vậy, chỉ khi bạn đọc - HS được cung cấp, nắm vững và vận dụng được tri thức lí luận thì khi đó LLVH mới trở thành công cụ giúp cho anh ta cảm nhận được cái hay, cái đẹp ẩn sau lớp ngôn từ nghệ thuật được nhà văn xây dựng

Thứ ba: Dạy học LLVH hỗ trợ HS tiếp nhận TPVC một cách sáng tạo

Tác phẩm văn học là công trình nghệ thuật ngôn từ do một cá nhân hoặc tập thể sáng tạo nhằm thể hiện khái quát bằng hình tượng về cuộc sống con người, biểu hiện tâm tư, tình cảm, thái độ của chủ thể trước thực tại Ngôn từ nhất là

ngôn từ nghệ thuật lại thường chứa đựng trong đó tính mơ hồ, đa nghĩa.Vì vậy,

để hiểu được những điều mà nhà văn muốn nói trong tác phẩm thì càng đòi hỏi phải cần đến những tri thức LLVH.Trước một TPVC có giá trị, rất nhiều bạn đọc cũng đã cảm nhận được cái hay, cái hấp dẫn, sự lôi cuốn của nó nhưng lại không

ít người không thể giải thích được nó hay ở chỗ nào, tại sao nó lại hấp dẫn ta.Nói

như nhà phê bình văn học người Nga Bêlinxki thì đó thực sự là sự “thích thú đau khổ”.Điều gì dẫn đến sự cảm nhận khác nhau trên, một phần nguyên nhân ở chỗ,

anh ta không hoặc có ít nhiều hiểu biết về những tri thức LLVH Vì vậy, khi đã nắm chắc những tri thức LLVH thì không những HS sẽ hiểu đúng về TPVC mà

trên cơ sở đó còn sáng tạo, tìm ra được những tư tưởng, ý nghĩa mới vượt qua tầng văn bản thông thường của nó

1.1.1.3 Nguyên tắc dạy học LLVH ở trường THPT

Tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh trong cuốn “Phương pháp dạy học văn”, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2011 cho rằng

dạy học LLVH ở THPT bao gồm ba nguyên tắc:

Một là: Dạy học LLVH chủ yếu thông qua việc tìm hiểu tác giả, tác phẩm

và lịch sử văn học

Tri thức này đã được cung cấp ở THCS và tiếp tục thực hiện ở THPT với

yêu cầu cao hơn và hệ thống hóa… “Cần làm sao cho học sinh có thể vận dụng những tri thức ấy váo sự tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các quy luật phát triển trong tiến trình lịch sử của văn học Việt Nam” [28, tr.219]

Cơ sở của nguyên tắc này đó là quy luật nhận thức, là trình độ tâm lí, nhận thức của đối tượng HS, cũng như bản chất, nội dung của môn Ngữ văn Kiến thức LLVH vốn là những khái niệm tổng hợp, có tính chất khái quát rút ra từ việc nghiên cứu bản chất nội dung và hình thức các sáng tác văn học Việc giảng LLVH ở bất cứ cấp nào cũng không thể tách rời được việc nghiên cứu phân tích sáng tác cụ thể, nghĩa là từ việc giới thiệu lí thuyết kèm theo việc chứng minh bằng ví dụ cụ thể

Việc dạy học LLVH không thể quy vào một số lí luận có tính chất lí thuyết thuần túy Cách giảng dạy đó đã vô tình cướp mất nội dung cụ thể, sinh động của các khái niệm, do đó HS khó mà tiếp thu được Gắn liền việc học các khái niệm LLVH với việc nghiên cứu các sáng tác và sự kiện văn học là một nguyên tắc quan trọng, vì HS không thể nắm được đặc trưng hay tính giai cấp của văn học ngoài những dẫn chứng cụ thể về các bài văn, tác phẩm, khuynh hướng Tùy từng trình độ lứa tuổi và khả năng tư duy của HS mà nguyên tắc trên được tiến hành theo những phương pháp khác nhau: Từ trừu

tượng đến cụ thể hoặc ngược lại Như vậy, việc hình thành kiến thức LLVH cần được xuất phát từ việc học cụ thể các bài văn, bài thơ, tác phẩm, tác giả,

Những bài tập làm văn cũng là những cơ hội rất bổ ích để khắc họa, đào sâu kiến thức LLVH Ngoài ra còn phải tăng cường những hoạt động văn học nội, ngoại khóa để hình thành khái niệm LLVH Những hình thức bài học này có thể rất sinh động, đa dạng Ví dụ tổ chức một cuộc thi sáng tác thơ cho HS với một số chủ đề như: tình yêu quê hương, đất nước, gia đình; tình cảm thầy trò, bạn bè… thì chắc hẳn thông qua hoạt động sáng tác đó, ý niệm về thể thơ, về sáng tác của nhà văn, do chính các bạn bè trong lớp, trong trường nói lên được chắc chắn nó sẽ làm thấm thêm những khái niệm về đặc trưng văn học, nhà văn

và quá trình sáng tác, thể loại, ngôn từ… có trong chương trình Những bài tập sáng tác về thơ, văn theo chủ đề trên báo tường, tập san sẽ là những ứng dụng

thú vị, hữu hiệu cho lí thuyết văn học “Hoạt động văn học càng đa dạng, càng sinh động phong phú thì kiến thức lí luận văn học không còn trừu tượng, bó buộc” [28, tr.223]

Ba là: Dạy học LLVH phải tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm

Khó khăn trong việc giảng dạy LLVH như nhiều GV THPT thường quen suy nghĩ là ở HS vốn kiến thức văn học chưa đầy đủ cơ sở, dữ kiện cho việc hình thành khái niệm Nhận định này xưa nay vẫn được coi là một sự thật, một chân

lí hiển nhiên Nhưng thực tế cho thấy HS lớp 10, các em đã được học ít nhất cũng

đã 9 năm ở nhà trường Các em đã được học về văn học dân gian, văn học trung đại, văn học hiện đại…, văn học nước ngoài Đó là chưa kể trong hoàn cảnh thông tin văn hóa ngày nay, vốn hiểu biết văn học của HS được tích lũy không quá ít ỏi Cho nên chúng ta có thể khẳng định một cách chắc chắn rằng với một

HS lớp 10, vốn liếng văn học có thể là nguồn dữ liệu đầy đủ cho việc hình thành những khái niệm LLVH như: đề tài, chủ đề, cảm hứng, tư tưởng nghệ thuật…

Là một bộ phận của môn Ngữ văn, cho nên dạy học bài LLVH cũng phải nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm của môn Ngữ Văn; tuân thủ và vận dụng những nguyên tắc, phương pháp chung trong dạy học Văn Tuy nhiên, bài LLVH có những đặc điểm riêng đòi hỏi khi dạy, người GV phải cân nhắc Để dạy học có hiệu quả LLVH, phát triển được năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS, mỗi GV cần

đặc biệt chú trọng, nắm vững ba nguyên tắc dạy học LLVH trên

Những nỗ lực của GV trong quá trình dạy phải tỉ lệ thuận với sự cố gắng của người học trong quá trình học Có vậy, mới có thể nâng cao chất lượng giáo dục, nhất là trong giảng dạy môn Ngữ văn nói chung và phần LLVH nói riêng Việc nắm được nguyên tắc trong giảng dạy phân môn sẽ phần nào giúp GV vượt qua các khó khăn, rào cản trong chuyên môn và tâm lí Từ đó có thể đưa ra những phương pháp, biện pháp dạy học phần LLVH đạt hiệu quả cao

1.1.1.4 Phương pháp dạy học LLVH ở trường THPT

Thứ nhất: Dạy học LLVH thông qua các hoạt động của học sinh

Trong phương pháp này, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình

chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp hình thành kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hoạt động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động chung

Thứ hai: Dạy học LLVH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Đây không chỉ là một phương pháp học LLVH của HS, một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học LLVH mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có

sự hướng dẫn của GV

Để đạt kết quả tốt trong tự học LLVH, người tự học cần nắm vững những kĩ năng, phải rèn luyện để hình thành cho mình những kĩ năng Căn cứ vào chức năng của từng loại hoạt động có thể chia kĩ năng tự học làm bốn nhóm

- Kĩ năng kế hoặch hóa việc tự học: Kĩ năng này cần tuân thủ các nguyên tắt sau: Đảm bảo thời gian tự học tương xứng với lượng thông tin của môn học; xen kẽ hợp lý giữa các hình thức tự học, giữa các môn học, giữa giờ tự học, giờ nghỉ ngơi; thực hiện nghiêm túc kế hoạch tự học như biết cách làm việc độc lập, biết tự kiểm tra

- Kĩ năng nghe và ghi bài trên lớp: Quy trình nghe giảng gồm các khâu như ôn bài cũ, làm quen với bài sắp học, hình dung các câu hỏi đối với bài mới Khi nghe giảng cần tập trung theo dõi sự dẫn dắt của thầy, liên hệ với kiến thức đang nghe, kiến thức đã có với các câu hỏi đã hình dung trước Cần lưu ý cách ghi bài khi nghe giảng như ghi một cách chọn lọc, sử dụng kí hiệu riêng, ghi cả chính đề lẫn phản đề, ghi thắc mắc của chính mình

- Kĩ năng ôn tập: Kĩ năng này được chia làm hai nhóm là kĩ năng ôn, kĩ năng tập luyện Kĩ năng ôn bài là hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong việc chiếm lĩnh kiến thức bài giảng của thầy Đó là hoạt động tái nhận bài giảng như xem lại bài ghi, mối quan hệ giữa các đoạn rời rạc, bổ sung bài ghi bằng những thông tin nghiên cứu được ở các tài liệu khác, nhận diện cấu trúc từng phần và toàn bài Việc tái hiện bài giảng dựa vào những biểu tượng, khái niệm, phán đoán được ghi nhận từ bài giảng của thầy, từ hoạt động tái nhận bài giảng, dựng lại bài giảng của thầy bằng ngôn ngữ của chính mình, đó là những mối liên hệ lô gic

- Kĩ năng đọc sách: Phải xác định rõ mục đích đọc sách, chọn cách đọc phù hợp như tìm hiểu nội dung tổng quát của quyển sách, đọc thử một vài đoạn, đọc

lướt qua nhưng có trọng điểm, đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá Khi đọc sách cần phải tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ, khi đọc phải ghi chép

Thứ ba: Dạy học LLVH tăng cường hoạt động cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp này ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Thứ tư: Dạy học LLVH phải kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học LLVH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học

mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực phát triển năng lực học văn nhất là năng lực đọc - hiểu TPVC, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.1.2 Một số vấn đề về dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC

1.1.2.1 Khái niệm năng lực

Trong tiếng Anh cũng như tiếng Việt, từ năng lực được sử dụng với nhiều

nghĩa cụ thể, gắn với nhiều lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống cụ thể

và ngữ cảnh riêng biệt Hơn nữa, năng lực rất gần nghĩa với một số từ như: tiềm

năng, kĩ năng, khả năng… do vậy nói chung chung sẽ rất phức tạp và khó xác định Định nghĩa về năng lực có một số ý kiến sau:

Tại hội nghị về những chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu

Âu F.E Weinert : “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”

[54, tr.12] Theo ông, năng lực gồm các thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Cũng trong hội nghị này, J.Coolahann cho rằng: Năng lực được xem

như “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, và các giá trị thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [54, tr.12]

Hay quan niệm của chương trình Giáo dục phổ thông của Quebec (Canada)

thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [54, tr.158]

Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo hai ý: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” [59, tr.11]

“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [59, tr.11]

Trong tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [53, tr 11]

Hay trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 2 của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống:

“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc

cụ thể Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng

xử trong thực hành Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hay một phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”

[54, tr.12]

Theo Phạm Minh Chánh trong bài viết Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh có viết: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kỉ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [5, tr.21]

Hay “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5, tr.21]

Có nhiều cách hiểu về năng lực nhưng về tổng thể có hai loại chính là:

Năng lực chung cốt lõi và Năng lực cụ thể, chuyên biệt

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền

tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Năng lực chung cần thiết cho mọi người Năng lực này được hình thành và phát

triển do nhiều môn học, liên quan tới nhiều môn học, vì thế mà được gọi là năng lực xuyên chương trình (cross - curricular compentencies)

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực được hình thành và

phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như: Ngôn ngữ và Văn học, Toán học, Thể thao, Âm nhạc

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông bên cạnh việc phát triển các năng lực chung đã nêu ở trên thì cần tập chung phát triển ở HS các năng lực cụ thể sau:

- Năng lực giao tiếp tiếng Việt thể hiện ở 4 kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết)

- Năng lực tiếp nhận văn học

Tóm lại, năng lực là những khả năng, điều kiện để có thể hoàn thành một công việc hoặc tham gia một hoạt động nào đó với kết quả tốt Năng lực có hai loại: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt Năng lực chung giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp, góp phần tạo nên những kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng Năng lực cụ

thể, chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định

1.1.2.2 Năng lực đọc - hiểu TPVC

Trong năng lực Ngữ văn, có nhiều năng lực (viết, tạo lập văn bản, tiếp nhận văn bản….) với luận văn này, chúng tôi đi sâu vào năng lực đọc - hiểu TPVC Đây là năng lực cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học Đọc

- hiểu văn bản văn học có vai trò hết sức quan trọng: “Đọc - hiểu không chỉ còn

là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.”[54, tr.21]

Thế nào là đọc - hiểu TPVC? Hiện nay có nhiều tác giả tiếp cận đọc - hiểu

từ góc độ khái quát và trình bày như sau:

Theo Anderson và Pearson thì: “Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người đọc.”[11, tr.88]

Hay Durkincho rằng: “Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc.”[11, tr.89]

Phạm Thị Thu Hương coi: “Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác.”[11, tr.89]

Một số tác giả trình bày khái niệm đọc - hiểu theo lí thuyết giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc - hiểu trong việc hình thành năng lực tham gia vào đời sống xã hội của người đọc

Nguyễn Thị Hạnh cho rằng: “Đọc - hiểu là hoạt động giao tiếp mà ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.”[54, tr.121]

OECD đã đưa ra định nghĩa về đọc - hiểu văn bản văn học như sau: “Đọc

- hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [26] Quan niệm của OECD về đọc - hiểu xuất phát từ quan niệm của UNESCO về Literacy: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn” [26]

Các khái niệm như: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thỗng tin với nhiều mục đích khác nhau.” [26]

Như vậy, ta có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực đọc - hiểu TPVC là khả năng chiếm lĩnh những giá trị nội dung và nghệ thuật bên trong tác phẩm

1.1.2.3 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho HS là thông qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một

số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định Các năng lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ Ngoài ra, HS cũng cần được phát huy các năng

lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo, hợp tác, tự quản bản thân

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu là Đổi mới từ cách dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc - hiểu

Trước đây, chúng ta thường coi phân tích hay giảng văn, bình luận là một phương pháp đặc thù của dạy học văn, theo hướng áp đặt, một chiều

Cách dạy đọc hiểu giúp HS biết cách đọc, cách tiếp cận, khám phá nội dung và nghệ thuật của văn bản theo các mức độ khác nhau từ đọc đúng, đọc thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo, khơi dậy ở HS khả năng liên tưởng, tưởng tượng, giúp HS thực sự được đắm mình trong thế giới văn chương Từ đó, khơi dậy ở các em tình cảm mang tính thẩm mỹ, biết hướng tới giá trị chân - thiện - mỹ

HS có thể được phát huy năng lực đọc - hiểu các văn bản theo đặc trưng thể loại, các loại văn bản chứa phương tiện biểu đạt như sơ đồ, bảng biểu…

Việc dạy học đọc - hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu

mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo Tức là HS có khả năng trình bày, thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trước đối tượng, vấn đề đặt ra Điều này sẽ hạn chế được hiện tượng HS hết lớp 12 vẫn chưa có khả năng tự tạo lập được văn bản theo yêu cầu như văn bản hành chính (đơn xin nghỉ học, đơn xin kết nạp đoàn…)

Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với năng lực đọc - hiểu những gì đã đọc và những gì có ý nghĩa nhân sinh, thẩm mĩ trong đó Năng lực đọc - hiểu TPVC ở mỗi người là khác nhau, mỗi người có cách thức riêng tùy theo trình độ, thói quen, thị hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận một cách khái quát vẫn

có thể thấy những cấp độ nhất định trong cách thức tiếp nhận văn học:

Thứ nhất là cách cảm thụ chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực

tiếp của tác phẩm, tức là xem tác phẩm kể chuyện gì, có tình ý gì, các tình tiết

diễn biến ra sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào, sống chết ra sao… Đó là cách tiếp nhận đơn giản nhất nhưng cũng khá phổ biến

Thứ hai là cách cảm thụ qua nội dung trực tiếp để thấy nội dung tư tưởng

của tác phẩm Ở đây người đọc có tư duy phân tích, khái quát, biết từ những gì

cụ thể, sinh động mà thấy vấn đề đặt ra và cách thức người viết đánh giá, giải quyết vấn đề theo một khuynh hướng tư tưởng - tình cảm nào đó

Thứ ba là cách cảm thụ chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu hiện của

tác phẩm, thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật của nó, cảm nhận được cái hấp dẫn sinh động của đời sống được tái hiện, lại biết thưởng thức cái hay cái đẹp của câu chữ, kết cấu, loại thể, hình tượng…, qua đó không chỉ thấy rõ ý nghĩa

xã hội sâu sắc của tác phẩm mà còn xem việc đọc tác phẩm là cách để nghĩ, để cảm, để tự đối thoại với mình và đối thoại với tác giả, suy tư về cuộc đời, tư đó tác động tích cực vào tiến trình đời sống

Để có thể giúp HS nâng cao được năng lực đọc - hiểu trước hết người GV cần nắm vững và thống nhất thế nào là năng lực đọc - hiểu văn bản Sau đó mới đến bằng cách nào để tổ chức một giờ dạy học theo mục tiêu yêu cầu phát triển năng lực đọc - hiểu văn bản Năng lực đọc - hiểu văn bản có nhiều cấp độ khác nhau

- Nắm được các thông tin của văn bản, nằm trong văn bản, tức là trả lời câu hỏi: văn bản ấy nói/ viết về cái gì, vấn đề gì?

- Hiểu được vai trò tác dụng của hình thức biểu đạt (nghệ thuật) sử dụng trong văn bản

- Hiểu được ẩn ý sâu xa (mục đích của tác giả) gửi gắm phía sau những câu chữ của văn bản, nhất là các văn bản văn học, văn hình tượng

- Phát hiện những nội dung, ý nghĩa vượt ra ngoài văn bản và cả ý đồ của tác giả, do vốn sống , hoàn cảnh điều kiện riêng của người đọc…

- Đánh giá được những giá trị của những nội dung hình thức biểu hiện của văn bản

- Biết vận dụng những điều mình hiểu vào giải quyết các tình huống của cuộc sống

Để tổ chức hoạt động đọc hiểu, GVcó thể triển khai từng yêu cầu, trước hết là yêu cầu hiểu văn bản Để hiểu cần thông qua một số hoạt động sau:

- Hoạt động 1: Đọc văn bản và xác định thể loại (Văn bản văn học hay

văn bản thông tin, đặc điểm nào cụ thể của thể loại văn bản cần chú ý trong việc đọc hiểu)

- Hoạt động 2: Tổ chức tìm hiểu nội dung chính của văn bản: tóm tắt văn

bản, nêu ý chính của văn bản

- Hoạt động 3: Tổ chức tìm hiểu vai trò, tác dụng của hình thức văn bản

Yêu cầu HS tìm và nêu lên các biểu hiện về hình thức của văn bản, bố cục, cấu trúc văn bản, các từ ngữ, câu , hình ảnh, nhịp điệu, chi tiết… Chỉ ra một số yếu

tố hình thức nổi bật nhất và phân tích vai trò tác dụng của các yếu tố đó

- Hoạt động 4: Tìm hiểu mục đích của văn bản: mục đích của văn bản là

gì? Mục đích ấy thể hiện ở chỗ nào? Với văn bản văn học mục đích nhiều khi phức tạp hơn không thể hiện qua câu chữ cụ thể

- Hoạt động 5: Tìm hiểu ý nghĩa của văn bản Văn bản chỉ có một, bất

biến nhưng ý nghĩa rất nhiều (nhất là văn bản văn học) Sau khi học sinh đã xác định được nội dung chính, GV yêu cầu tìm hiểu ý nghĩa với câu hỏi: Văn bản này nói về nội dung này nhưng có chỉ để nói về nội dung cụ thể ấy không? Người

GV sẽ phải có trình độ làm trọng tài và khơi gợi nhiều hướng tiếp cận khác nhau, cảnh báo những tiếp nhận, suy nghĩ máy móc, cực đoan, khô cứng…

- Hoạt động 6: Yêu cầu HS đánh giá giá trị của văn bản và rút ra cách

đọc này: cần chú ý gì khi đọc văn bản ?

Trên đây là những hoạt động chính cho một giờ học nhằm nâng cao năng lực đọc - hiểu văn bản, tuy GVcần vận dụng linh hoạt, sáng tạo tùy hoàn cảnh, đối tượng học sinh cụ thể Các hoạt động không nhất thiết phải tuần tự như trên

mà có thể triển khai khác đi miễn là bám sát mục tiêu và yêu cầu của một giờ đọc hiểu văn bản

Theo Nguyễn Thị Hạnh trong báo cáo “Xây dựng chuẩn năng lực đọc - hiểu cho môn Ngữ Văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở Việt Nam”, đăng trên tạp chí khoa học ĐHSP thành phố HCM, số 56/2014 thì

năng lực đọc - hiểu TPVC có 3 yếu tố cấu thành:

Thứ nhất: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc - hiểu

Thứ hai: Kĩ năng thực hiện hành động, thao tác đọc - hiểu

Thứ ba: Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc - hiểu (Nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

Năng lực đọc - hiểu TPVC ở HS THPT được biểu hiện ở các khía cạnh:

- Năng lực đọc văn bản TPVH: Đọc đúng và đọc diễn cảm

- Năng lực cảm xúc: Rung động trước các hình tượng nghệ thuật với các chi tiết, các sự kiện

- Năng lực tưởng tượng: Hình dung được bức tranh cuộc sống trong tác phẩm, sống với những âu lo, vui sướng… của nhân vật

- Năng lực phát hiện những sáng tạo độc đáo của tác giả

- Năng lực khám phá hàm nghĩa ẩn chìm trong ngôn ngữ và hình tượng

- Năng lực thanh lọc tâm hồn: liên tưởng tới bản thân để tự nâng cao những giá trị tốt đẹp

Như vây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC là dạy học nhằm giúp HS nâng cao:

- Năng lực nhận thức nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm

- Năng lực đánh giá ý nghĩa nhiều tầng, nhiều phương diện xã hội nhân sinh và sáng tạo nghệ thuật với những tiêu chí giá trị văn học, văn hóa, thời đại

- Năng lực thưởng thức cái đẹp, sự “thấu cảm thẩm mĩ” để thanh lọc tâm hồn

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Thực trạng dạy học LLVH ở trường THPT

Nhằm tìm hiểu hứng thú dạy học LLVH trong nhà trường THPT hiện nay, làm cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức phỏng vấn một số GV Ngữ văn và HS THPT Bước đầu đã thu nhận được một

số vấn đề sau

1.2.1.1 Về phía giáo viên

Thứ nhất, bên cạnh nhiều thầy cô ý thức được tầm quan trọng của phần LLVH của chương trình nên đã có cách giảng dạy hợp lí, hiệu quả, thì một số

GV chưa thực sự chú trọng vào phần LLVH vì một số lí do như sau:

- Ở các trường THPT không phải là trường chuyên, trường trọng điểm chất lượng cao, xa trung tâm tỉnh, mục đích đầu tiên và cũng quan trọng nhất là làm sao HS thi tốt các kì thi học kì, cuối năm, cao hơn là đại học Xuất phát từ mục đích đó GV cân nhắc nên dạy vấn đề nào kỹ hơn Bao giờ GV cũng lựa chọn những nội dung khó có thể đưa vào thi cử đại trà hay ít xuất hiện trong chương trình của Bộ giáo dục và Đào tạo để dạy lướt Do luôn được sắp xếp chương trình

ở cuối học kì, cuối năm học nên số phận của các bài học về LLVH rất dễ nằm trong ý định đó của GV

- Còn quan niệm giờ dạy văn học chủ yếu dạy đọc - hiểu văn bản Lí thuyết văn học thuộc về lí luận cao siêu là địa phận của giáo dục đại học Vì vậy, GV thường chăm chút rất nhiều vào các bài học đọc - hiểu văn bản Điều này góp phần lớn trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy Tuy nhiên, sẽ toàn diện hơn

nếu GV một mặt bồi dưỡng xúc cảm thẩm mỹ cho HS, mặt khác nâng cao nhận thức, phát huy năng lực độc lập suy nghĩ ở HS bằng những thao tác tư duy khái quát, trừu tượng

Thứ hai, GV vẫn chưa đầu tư thỏa đáng trong tất cả các khâu của một giờ dạy LLVH: từ chuẩn bị, soạn giảng đến lên lớp, kiểm tra đánh giá Tất cả đều diễn ra tuy đúng trình tự nhưng khiên cưỡng, hời hợt Một điều quan trọng nữa

là GV cũng chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp giảng dạy, chẳng hạn ứng dụng công nghệ thông tin vào giờ dạy LLVH Vì mọi người cho rằng rất khó để ứng dụng vào bài học Nếu có, chỉ là cách để thay thế thao tác ghi bảng.Như vậy, vận dụng không khéo sẽ lợi bất cập hại

1.2.1.2 Về phía học sinh

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng cách phát phiếu điều tra trắc nghiệm cho 80 em học sinh ở 2 lớp 11A và 11B trường THPT Trực Ninh B, huyện Trực

Ninh, tỉnh Nam Định

a Khảo sát chất lượng học tập bài LLVH của học sinh

Sử dụng các câu hỏi: “Em hiểu LLVH là gì?”, “Em đã học những bài học LLVH nào ở lớp 10?”, “Theo em thế nào là văn bản văn học?”, chúng tôi nhận

thấy chỉ có 5% số HS được khảo sát hiểu thấu đáo về LLVH, 25% số HS trả lời được chính xác lớp 10 đã học những bài học LLVH nào, 15% số HS được khảo sát nhớ những kiến thức LLVH đã học

b Nhận thức của học sinh về tri thức LLVH

Trả lời câu hỏi: “Kiến thức LLVH đem lại cho em những lợi ích gì?”, 56%

số HS được khảo sát nắm rõ tầm quan trọng của kiến thức LLVH

c Thái độ và tinh thần học tập đối với các bài LLVH của học sinh

Trả lời câu hỏi: “Em cảm thấy như thế nào khi học bài học về LLVH?”,

kết quả khảo sát cho thấy có 25% HS cảm thấy có hứng thú học, 35% HS cảm thấy nhàm chán, 74% HS cảm thấy khó hiểu và 71% HS cảm thấy mơ hồ

d Khảo sát khả năng vận dụng kiến thức LLVH vào bài tập thực hành

Trả lời câu hỏi: “Theo em, văn bản Đại cáo bình Ngô có phải là văn bản văn

học không? Vì sao?”.Có 17% HS biết dùng kiến thức LLVH để phân tích

Qua điều tra khảo sát chúng tôi thấy thực trạng học LLVH của HS THPT

có một số đặc điểm sau:

- Các em thường chỉ chú trọng vào phần liên quan đến thi cử, mà phần

LLVH lại nằm ngoài cấu trúc đề thì nên các em học phần này thiếu hứng thú

và coi nhẹ

- Kiến thức về LLVH là những kiến thức trừu tượng, mang tính khái quát cao vì các em ngại tiếp cận và học một cách đối phó Một bộ phận HS ý thức được tầm quan trọng của LLVH trong quá trình nhận thức, tư duy và diễn đạt văn chương, nhưng bản thân lại không thể tiếp thu chúng một cách tốt nhất do các em hạn chế về năng lực

- Bài về LLVH chỉ được phân bố trong thời gian ngắn, vì vậy việc tiếp thu của các em cũng gặp khó khăn, lâu dần dẫn đến kém hứng thú

1.2.2 Thực trạng dạy học bài “Văn bản văn học” và bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10

1.2.2.1 Thực trạng dạy học bài “Văn bản văn học”

a Về phía giáo viên

- Đối tượng khảo sát: Giáo viên trường THPT Trực Ninh B - huyện Trực

Ninh - tỉnh Nam Định

- Số lượng khảo sát: 12 giáo viên

- Phương pháp khảo sát: Chúng tôi lập phiếu khảo sát dưới hình thức trắc

nghiệm, sau đó GV trả lời bằng cách khoanh tròn vào đáp án mình cho là đúng

- Nội dung khảo sát:

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi dạy bài học “Văn bản văn học không”?

A Có

B Không

+ Câu hỏi 2: Khi dạy bài học “Văn bản văn học” anh (chị) giúp học sinh

chiếm lĩnh tri thức ở mức độ nào đến?

+ Về hứng thú của GV khi dạy học bài học “Văn bản văn học không”: Có

đến 66,7% GV đều trả lời không thích dạy, chỉ có 33,3% GV có hứng thú khi dạy bài này

+ Về định hướng dạy học: Chiếm tới 58,3% GV dạy học dừng lại ở mức

độ giúp HS nhận biết tri thức, 25% GV dạy ở mức độ thông hiểu và 16,7 % dạy

Cùng với khảo sát, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với một số GV đã từng

dạy bài “Văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10 Qua trao đổi, chúng tôi thấy

có nhiều ý kiến trái ngược nhau, cụ thể như sau:

Một số GV cho rằng bài học “Văn bản văn học” là một bài học quan trọng,

cung cấp cho các em những kiến thức cơ bản về LLVH, cụ thể ở đây là các khái

niệm về: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật… Đó là những tri thức công cụ, nền tảng quan trọng giúp các em có thể đi sâu vào khám phá, chiếm lĩnh các TPVC một cách chủ động, tích cực, sáng tạo

Đa số GV được hỏi đều có chung một câu trả lời là không thích dạy bài

“Văn bản văn học” và họ gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học, ví dụ như

- Tôi cũng thấy dạy bài “Văn bản văn học” là một bài học hay nhưng

không biết dạy như thế nào để các em có thể vận dụng được những kiến thức

đó vào một TPVC cụ thể, GV khó khơi gợi được hứng thú cho HS khi dạy

Trao đổi về định hướng dạy học bài “Văn bản văn học”, hầu hết các GV

đều soạn bài theo các tài liệu sẵn có, chưa có một định hướng dạy học rõ ràng,

cụ thể, đạt hiệu quả cao

b Về phía học sinh

- Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 lớp 10 của trường

THPT Trực Ninh B, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định

- Số lượng khảo sát: 120 học sinh