Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương động lực học chất điểm vật lí 10 THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ THỊ LIỄU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT Chuyên ngà

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ LIỄU

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ LIỄU

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

"ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016

Tác giả

Hà Thị Liễu

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên

Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lí, Trường THPT Quang Trung và Trường THPT Lục Khu, trường THPT Canh Tân, tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016

Tác giả

Hà Thị Liễu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 4

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam 5

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học 9

1.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 9

1.3.1 Năng lực 9

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông 10

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 12

1.4 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 18

1.4.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 18

1.4.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 18

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh 19

1.4.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề 21

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí 22

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 22

1.5.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 22

1.5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 25

1.5.4 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 27

1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực 30

1.6 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông 30

1.6.1 Mục đích khảo sát 30

1.6.2 Đối tượng và thời gian khảo sát 30

1.6.3 Nội dung khảo sát 31

1.6.4 Phương pháp khảo sát 31

1.6.5 Kết quả khảo sát 31

1.7 Kết luận chương 1 35

Chương 2 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 THPT 36

2.1 Tổng quan về chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT 36

2.1.1 Vai trò, vị trí của chương “ Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 THPT 36

2.1.2 Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10 THPT 37

2.1.3 Một số lưu ý khi đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT 39

2.2 Thiết kế công cụ ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" 40

2.2.1 Đánh giá bằng điểm số 40

2.2.2 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập 51

2.2.3 Đánh giá thông qua quan sát 57

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 84

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 84

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 84

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 84

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 84

3.3 Phương pháp thực nghiệm 85

3.3.1 Phương pháp điều tra 85

3.3.2 Phương pháp quan sát 85

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 85

3.3.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study) 86

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 86

3.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 87

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 87

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 87

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 88

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 89

3.5.1 Phân tích định tính 89

3.5.2 Phân tích định lượng 97

3.5.3 Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương "Động lực học chất điểm" 101

3.6 Kết luận chương 3 102

KẾT LUẬN 104

TÀI LIỆU THAM KHẢO 105 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng:

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 22

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu 26

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS 27

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo 28

Bảng 1.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh 29

Bảng 1.6 Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS 29

Bảng 1.7 Kết quả lấy ý kiến của GV về việc ĐG năng lực GQVĐ của HS 32

Bảng 1.8 Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập 34

Bảng 2.1 Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan 40

Bảng 2.2 Đề kiểm tra dạng tự luận 44

Bảng 2.3 Phiếu đánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn đề 48

Bảng 2.4 Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ 50

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới 51

Bảng 3.1 Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC trước khi TNSP 88

Bảng 3.2 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lục Thị Phương 92

Bảng 3.3 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Dương Quang Khải 93

Bảng 3.4 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Hoàng Thị Quỳnh 94

Bảng 3.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lê Văn Thưởng 95

Bảng 3.6 Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP (45) 98

Bảng 3.7 Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP 99

Bảng 3.8 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP 100

Bảng 3.9 Kết quả khảo sát ý kiến của GV 101

Biểu đồ: Biểu đồ 3.1 Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC 89

Biểu đồ 3.2 Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP 101

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH

TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra

và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với

ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết

định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới

PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi"

Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận NL của HS Trong khi đó, dạy học và KTĐG có liên hệ mật thiết với nhau KTĐG thể hiện kết quả của quá trình dạy học nhưng đồng thời là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học Do vậy, song song với việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NL người học thì việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực là việc làm cần thiết

Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi của HS THPT Nếu phát triển được NL giải quyết vấn đề cho HS sẽ giúp HS tăng cường NL vận dụng

lí thuyết vào thực tiễn, giải quyết các bài toán thực tiễn Trong thời gian qua GV đã sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học kiến thức Vật lí, tuy nhiên vấn đề đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức

Trong chương trình Vật lí 10 THPT, chương “Động lực học chất điểm’’ là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT Động lực học nghiên cứu mối quan hệ giữa sự biến đổi trạng thái chuyển động của vật và nguyên nhân làm biến đổi trạng thái của chuyển động đó Trong đó có mối quan hệ giữa gia tốc của chất điểm, hệ chất điểm với các lực tác dụng lên nó Các phương trình động lực học rút ra chỉ được áp dụng cho các vật có kích thước nhỏ – các chất điểm Nếu gắn thực tiễn với dạy học chương động học chất điểm sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn Do vậy, việc

tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS chương "Động lực học chất điểm", Vật lí lớp 10

là hết sức cần thiết; góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở bậc THPT Từ

những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS để xây dựng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập môn vật lí của HS

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

THPT

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương

"Động lực học chất điểm"- Vật lí lớp 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được các công cụ và đề xuất được quy trình ĐG năng lực GQVĐ

của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" phù hợp thì sẽ cung cấp được những thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để phát triển NL giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí cho HS THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KT, ĐG kết quả học tập của HS, chú trọng

nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL học sinh và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí THPT

- Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL của HS

- Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí ở một số

trường THPT hiện nay

- Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chương "Động lực học chất điểm"

- Vật lí lớp 10 THPT

- Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng

lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí

- Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí lớp 10 THPT

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh

giá tính khả thi, hiệu quả của các bộ công cụ rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các

nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về

ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí lớp 10 cơ bản

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực

GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội

dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm

- Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trường hợp điển

hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài

7 Dự kiến đóng góp mới của đề tài

- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của

học sinh trong dạy học Vật lí

- Về thực tiễn: Xây dựng được bộ công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật

ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương chương "Động lực học chất điểm"- Vật lí lớp 10 THPT; nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho

GV và HS trong quá trình DH Vật lí ở THPT

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

- Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 THPT

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J Nitko,… đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình [28, 30, 32]

Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp Năm 1894, Rice - nhà bác học

Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá, đo lường có hệ thống trong giáo dục

Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu

ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tượng học sinh, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức", F.I Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên

Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu "Why we

need better assessment Educational Leadership" [33], trong công trình "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6 th Ed)" [30] cũng phân tích ưu điểm

và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực

(Competence base assessment) Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia,

Canađa,… và một số tác giả, như B Bloom, L Anderson, C Cooper, S Dierick, F Dochy, A Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt (Key competencies) [29]

Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15 PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt

ra trong thực tiễn Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ, Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,…

Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình dạy học Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của người học, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học

1.1.2 Những nghiên cứu ở Việt Nam

Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương Thiệu

Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" [24], đã vận dụng phương

pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của học sinh Nhiều nhà

giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong

giáo dục" [7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường" [23] Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề

đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương

pháp đánh giá bằng trăng nghiệm khách quan Các tài liệu này đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ đánh giá một số môn học Trần

Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu

cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa" [11, tr.33]

Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá được chú

ý nhiều hơn Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo được thành lập Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông

Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ

ở những bước đầu tiên Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Kĩ thuật kiểm tra đánh giá

trong dạy học" [17] và "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh" [18] đã hệ

thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến của đánh giá quá trình

Đánh giá kết quả học tập còn được một số tác giả nghiên cứu như luận án của

Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; Luận án của Bùi Thị Hạnh

Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học

phổ thông” [12]; Luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin" [6]; Luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông" [4]; Luận án của Phan Anh

Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11

trung học phổ thông" [21]… Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi

mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của người học

Về vấn đề năng lực của người học, các công trình nghiên cứu phát triển một số

NL cụ thể trong dạy học Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [25]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [26]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [2];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lí định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [27];… Nhưng đến nay, dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết quả học tập môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có công trình nào nghiên

cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương

"Chuyển động của vật rắn", Vật lí 12"

1.2 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực

tế để đánh giá, nhận xét" [19]

Theo Peter W.Airasian, “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ

thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học sinh” [dẫn theo 1] Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những công

cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [7], Nguyễn Công Khanh [10], Lê Đức Ngọc [15], Dương Thiệu Tống [24], KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu

ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một

phần của chương trình hoặc sau một học kỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng

cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối

năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau

GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS

1.2.1.2 Đánh giá

Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được tổng hợp như sau [dẫn theo 6]:

Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống

những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động"

Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự

đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ"

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình

thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm

cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo"

Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ không động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu

1.2.2 Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học

KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của HS KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT

ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích:

- Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS để

phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra)

- Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc

điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học

- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp

thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học

ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng

có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình

Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng

hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [23] Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học

là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi

và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội" [9]

Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính:

- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc

tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả"

- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,

ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng

thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm

vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống"

Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn được PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

1.3.2 Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông

Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm

NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT

Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và HS HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt

* Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau:

- Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ, NL

tư duy và NL tự quản lí

- Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác

- Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL

- Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập

- Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học

- Tự đánh giá và điều chỉnh việc học

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

- Phát hiện và làm rõ vấn đề

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

1.3 Năng lực tư duy

2.1 Năng lực giao tiếp

- Xác định mục tiêu giao tiếp

- Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục đích giao tiếp

- Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả

- Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao tiếp hiệu quả

- Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp

2.2 Năng lực hợp tác

- Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương thức hợp tác

Nhóm năng cốt lõi Năng lực chung

- Xác định trách nhiệm và các hoạt động mà bản thân có thể đảm nhiệm

- Xác định được nhu cầu và khả năng của những người cùng hợp tác

- Tổ chức thuyết phục người khác cùng hoàn thành công việc

- Rút kinh nghiệm và đánh giá kết quả hoạt động

Nhóm năng lực

công cụ

3.1 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

- Nhận biết và thao tác được với hệ thống ICT

- Thu thập, tổ chức, đánh giá, sử dụng, sáng tạo thông tin và truyền thông dựa trên ICT

3.2 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

- Sử dụng tiếng phổ thông hiệu quả

- Thấu hiểu văn bản, thông tin

- Đánh giá được văn bản, thông tin

3.3 Năng lực tính toán

- Tính toán, ước lượng một cách tự tin

- Sử dụng được ngôn ngữ toán

- Vận dụng được phương pháp toán học

- Sử dụng hiệu quả công cụ đo lường, tính toán

* Các năng lực chuyên biệt môn Vật lí của HS THPT, cụ thể hóa chuẩn đầu ra

của các NL chuyên biệt sau: NL quan sát, NL thực hành, Nl thiết kế và chế tạo các công cụ thí nghiệm

1.3.3 Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

1.3.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình:

Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của học sinh, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học nhằm mục đích xếp hạng, phân loại học sinh sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của học sinh để giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập

Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và học sinh thay đổi quan niệm về đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu và vận

dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi việc

chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng (học sinh

1.3.3.2 Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau:

- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;

- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;

- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;

- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau

Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân

họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa

những người học với nhau

Đánh giá là một phần không thể thiếu trong quá trình dạy học, là đòn bẩy để giúp cho hiệu quả dạy học tốt hơn, giúp phản hồi toàn bộ năng lực của học sinh, nắm bắt được ưu nhược điểm và những kiến thức của học sinh chưa nắm vững; xác định

được năng lực vận dụng trong thực tiễn của học sinh để thay đổi phương pháp dạy học

Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm cách nào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực là giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh phản ánh nói ra những suy nghĩ kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá tiến bộ của mình theo mục tiêu học tập cá nhân

Để đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng tiếp cận năng lực cần phải xem đánh giá với tư cách là một quá trình học tập thì học sinh không phải chỉ là người bị đánh giá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp học sinh học cách

tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của chính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tự học của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra

Từ các nghiên cứu có thể đưa ra khái niệm về ĐG kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển NL như sau:

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL của HS là quá trình thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng HS có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chí cụ thể nào đó; hình thức ĐG được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa dựa trên các chuẩn NL; kết quả ĐG cho phép GV đưa ra kết luận HS có đạt được hay không đạt một NL nào đó

Đánh giá KQHT theo định hướng phát triển NL trong quá trình dạy học giúp HS hình thành và rèn luyện những kĩ năng thông qua quá trình học tập; phát triển các kĩ năng của HS, có thể xác định được nhu cầu và chỉ ra những lỗ hổng về mặt NL của HS; giúp

HS tiến bộ và đạt được các chứng nhận về NL theo tiêu chuẩn của quốc gia

1.3.3.3 Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực phải đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng

- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà không

phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức đánh giá

- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí

cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của học sinh được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận định đó là chính xác, hợp lí

- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có, những

giá trị sẵn có Đánh giá phải gần với cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động được học tập trên lớp

- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì mà

người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá; Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; (4) Có cơ hội để cùng xem xét lại các quyết định đánh giá Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc điểm riêng biệt của học sinh và nhận định về đối tượng học sinh đó không thiên vị Học sinh sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí đánh giá, được đối xử công bằng

và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi

- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân theo

các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn

1.3.3.4 Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Để tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực, có thể phân chia các phương pháp ĐG thành 3 nhóm chính:

- Các phương pháp đánh giá về năng lực nhận thức (liên quan đến kiến thức và

kĩ năng) bao gồm:

+ ĐG sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

có cấu trúc gồm hai phần: Phần hỏi (hay còn gọi là phần dẫn) và phần trả lời (gồm các phương án để lựa chọn) Thông thường, kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn phổ biến nhất là trong các phương án lựa chọn, chỉ có một phương án đúng, những phương án còn lại gọi là phương án nhiễu

+ ĐG sử dụng các câu hỏi trả lời ngắn: Câu trả lời ngắn yêu cầu HS trình bày

sự hiểu biết của mình bằng cách viết ra câu trả lời, nhưng là các câu trả lời tương đối ngắn (thường gồm 1 từ, 1 cụm từ hoặc 1-2 câu ngắn)

+ ĐG thông qua dự án: Đây là một phương pháp nhằm ĐG khả năng liên kết,

hệ thống các kiến thức, kĩ năng và chuyển hóa các kĩ năng được học và áp dụng vào giải quyết các nhiệm vụ Để hoàn thành 1 dự án thường cần tới một thời gian tương đối dài, và nên được triển khai theo nhóm, vì vậy số lượng dự án có thể triển khai trong một học kì/1năm học là không nhiều Khi hoàn thành dự án, HS có thể trình bày sản phẩm dưới nhiều hình thức khác nhau, chẳng hạn như 1 báo cáo, 1 hồ sơ học tập hoặc

1 bài trình bày, diễn thuyết,…

+ ĐG thông qua hồ sơ học tập: Đây là bản thu thập các minh chứng về quá trình

học tập của HS để chứng tỏ có hay không có NL nào đó một cách có chủ đích và ý nghĩa Hồ sơ học tập cũng cho thấy sự tiến bộ trong các hoạt động trên lớp bao gồm cả việc tham gia vào các cuộc thảo luận, các sự kiện, các hoạt động và các nhiệm vụ kiểu

dự án Các minh chứng thu thập cần có tính hệ thống, có tổ chức và có tính phát triển, cập nhật những gì HS đã trải qua trong quá trình học tập Thông tin thu được có thể sử dụng để đo lường, điều khiển sự tiến bộ HS và đưa ra những gợi ý, định hướng cho sự cải tiến hoạt động học tập

+ ĐG thông qua các báo cáo: Cùng là kiểu ĐG dạng viết nhưng báo cáo là hình

thức yêu cầu HS viết lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ theo một hình thức được quy định thống nhất

+ ĐG bằng vấn đáp: là một hình thức đánh giá cho phép HS thể hiện mức độ

hiểu biết của mình thông qua việc trả lời các câu hỏi trực tiếp và cả quá trình đưa ra câu trả lời (ngữ điệu, biểu cảm, mức đột tự tin,…) GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang định hướng phát triển NL tư duy của HS Để thu hút mọi HS tham gia vào hệ thống câu hỏi KTĐG trong lớp học, GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:

+ Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ đề theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình trước lớp

+ Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn

+ Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa chọn

+ Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy + Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao

+ Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hướng dẫn xong bài học

- Các phương pháp đánh giá năng lực thực hiện:

+ ĐG thực: Là hình thức ĐG trong đó HS được yêu cầu thực hiện những nhiệm

vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu Thông thường một bài ĐG thực bao gồm những nhiệm vụ

mà HS phải hoàn thành và một bản miêu tả những tiêu chí ĐG việc hoàn thành những nhiệm vụ đó Đặc trưng của ĐG thực là yêu cầu HS phải kiến tạo một sản phẩm chứ không phải chọn hay viết ra một câu trả lời đúng; đo lường cả quá trình và cả sản phẩm chứ của quá trình đó; trình bày một vấn đề thực - trong thế giới thực cho phép HS bộc

lộ khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống thục tế; cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi Đây là phương pháp tối ưu

để thu thập các thông tin có độ tin cậy và những minh chứng có tính xác thực về NL thực tế của HS

+ Đóng vai, mô phỏng: Là một phương pháp ĐG khác có thể sử dụng để ĐG

năng lực thực hiện Phương pháp này có thể được coi như một kịch bản được xây dựng

để trên cơ sở đó thu thập những minh chứng NL thực hiện của HS

- Phương pháp đánh giá thái độ bằng quan sát: Phương pháp này sử dụng để

ĐG hành vi của HS, ghi chép lại các quan sát càng nhiều càng tốt bất cứ điều gì GV cho là hữu ích, quan trọng hoặc thậm chí bất thường ở HS Trên cơ sở các thông tin ghi nhận được, GV sẽ phân tích, lí giải và kết luận về thái độ của HS Quan sát không thể tùy tiện mà cần thực hiện có cấu trúc, phải xác định rõ tại sao phải quan sát, những gì mong muốn được nhìn thấy và cách ghi chép, lưu giữ lại những thông tin quan sát được Có các kĩ thuật quan sát như sau:

+ Sử dụng bảng quan sát: Bảng quan sát là công cụ thu thập thông tin về đối

tượng quan sát bằng cách tri giác trực tiếp đối tượng về các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí quan sát là là các hành vi tham gia vào quá trình học tập của HS: Chuẩn bị bài ở nhà, tham gia phát biểu xây dựng bài Bảng quan sát được GV trực tiếp quan sát, ghi chép lại các hành vi, thái độ của các thành viên trong nhóm Những thông tin phản hồi này cho thấy mức độ tiến triển hoặc những biểu hiện sai lệch về thái độ của HS Qua

đó GV có các biện pháp tác động điều khiển HS tích cực hpn và thông báo thường xuyên để họ tự điều chỉnh thái độ học tập

- Quan sát không sử dụng bảng: GV có thể viết nhật kí giảng dạy theo từng ngày

và theo từng lớp, ghi chép các hoạt động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó lưu ý với HS về những gì mà GV đã ghi chép được để HS tự điều chỉnh PP học tập của mình

1.4 Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.4.1 Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

Hoạt động GQVĐ của HS trong DHVL là những hoạt động diễn ra khi HS đứng trước những vấn đề đó là những câu hỏi, bài toán vật lí cần phải giải quyết, họ phải tìm hiểu, suy nghĩ để nhận diện vấn đề; tìm cách và sáng tạo để giải quyết những vấn đề đó; kết quả là các em lĩnh hội được tri thức và học được cách tự khám phá

Khi HS phải tự lực phải GQVĐ học tập, họ gặp những khó khăn ngăn cản họ tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi của họ Để giải quyết được VĐ, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dung hoặc PP sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sáng tạo

Lúc đầu những kiến thức còn mang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được “vấn đề” (đó là các mâu thuẫn giữa trình trình độ kiến thức và kĩ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới) thì nó biến thành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng “bài toán nhận thức” hay “vấn đề học tập” Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủ quan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa cái đã cho và cái yêu cầu cần đạt tới, đó gọi là “tình huống có vấn đề” Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cầu nhận thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp đó, GV hướng dẫn HS tự GQVĐ Bằng con đường đó không những

HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà họ còn được rèn luyện NL tự lực nhận thức và phát triển được NL sáng tạo

1.4.2 Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

Mỗi nội dung kiến thức Vật lí mà HS được học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Đó là những hoạt động được tiến hành trong quá trình hình thành

và vận dụng kiến thức đó Hoạt động nhận thức của HS trong DH Vật lí, theo hướng GQVĐ tương đồng với hoạt động GQVĐ Do đó, có thể chia hoạt động này theo các giai đoạn: Phát biểu và làm rõ vấn đề; đề xuất và chọn lựa giải pháp; thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ Ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối, hoạt động GQVĐ thường được bắt đầu bởi tư duy trực giác Trong quá trình GQVĐ, đòi hỏi cách tư duy phê phán, cách tiếp cận sáng tạo để đạt kết quả tìm tòi, xác minh VĐ, đồng thời đòi hỏi cách tư duy lôgic Như vậy, hoạt động GQVĐ là sự phức hợp của nhiều thao tác tư duy

1.4.3 Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh

Nghiên cứu hoạt động GQVĐ từ góc độ đánh giá NL, có thể định hình cấu trúc quá trình GQVĐ gồm các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1 Phát biểu và làm rõ vấn đề:

HS trả lời một loạt các câu hỏi: Đương nhiên câu hỏi đầu tiên, đây có phải là

VĐ hay không? Những thông tin nào vấn đề đã cho/đã có? vấn đề yêu cầu tìm cái gì? Đâu là điều kiện của vấn đề? Điều kiện có mâu thuẫn không? Có thể viết điều kiện thành công thức hay không?

Giai đoạn 2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp:

Các công việc chủ yếu trong giai đoạn này là:

1 Thu thập thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải pháp

3 Lựa chọn giải pháp

Mục đích của giai đoạn này là: Đưa HS vào con đường tự lực, khai thác tri thức Phân tích quan hệ giữa dữ kiện và yêu cầu của vấn đề Xuất hiện các liên tưởng, sàng lọc các liên tưởng; dự đoán và suy diễn; tái hiện và huy động các kiến thức, kĩ năng có liên quan Thực hiện các thao tác tư duy, tách ra được các bộ phận, nhận biết các đặc điểm, nhìn khái quát vấn đề; làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu GQVĐ

Để đề xuất được các giải pháp thì HS phải: Xây dựng giả thuyết và kiểm chứng giả thuyết Các câu hỏi đặt ra để HS trả lời: Đã gặp vấn đề này chưa? Hay đã gặp vấn

đề này dưới dạng khác? Hãy thử nghĩ tới vấn đề nào có liên quan đã giải quyết và có thể sử dụng phương pháp đó cho vấn đề này không? Đã sử dụng hết các dữ kiện của vấn đề chưa? Các dữ kiện đã đủ để GQVĐ hay chưa? Hình vẽ đúng chưa? Có thể diễn đạt VĐ bằng hình thức khác không? Những kiến thức cần sử dụng để GQVĐ, cần huy động thêm kiến thức nào?

HS dự đoán, suy diễn hình thành giải pháp GQVĐ Nếu khẳng định, HS chọn giải pháp và thực hiện bước trong giai đoạn 3; nếu không khẳng định, HS quay trở lại các bước trong giai đoạn 1

Giai đoạn 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

Các công việc chủ yếu của giai đoạn này là:

1 Trình bày giải pháp

2 Đánh giá giải pháp

3 Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới

Sau khi tìm được giải pháp GQVĐ, sắp xếp trình tự thực hiện, trình bày giải pháp HS tự vấn: Lập luận chặt chẽ chưa? Trình bày khoa học, lôgic, hợp lí chưa? Ở mỗi bước thực hiện, HS thường xuyên kiểm tra từng phép biến đổi, rà soát kết quả; chỉ công nhận những điều thật rõ ràng và đã được tính toán thật cẩn thận

Phân tích về tính đúng đắn, tối ưu của phương thức GQVĐ, nhìn thấy những mặt được và chưa được trong kiến thức, kĩ năng của mình Đưa ra giải pháp khác Nhận thức và vận dụng PP hành động vào bối cảnh mới (Nêu vấn đề tương tự hoặc vấn đề tổng quát của vấn đề đã giải quyết)

Câu hỏi đặt ra: Giải pháp đúng chưa? Kết quả có đúng không? Vì sao? Từng bước trong quá trình GQVĐ, việc tính toán đã đúng chưa? Đã xét đầy đủ các trường hợp chưa?

HS thực hiện các nội dung và tự trả lời các câu hỏi trong mỗi giai đoạn của quá trình GQVĐ Qua hoạt động GQVĐ trong mỗi giai đoạn năng lực GQVĐ của HS được bộc lộ Khi gặp khó khăn, chướng ngại, câu hỏi lại xuất hiện để HS tìm cách trả lời (HS cũng có thể tự đặt ra các câu hỏi cho từng vấn đề cụ thể)

1.4.4 Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề

1.4.4.1 Hoạt động tư duy, suy luận logic

Vấn đề biểu thị bởi một hệ thống những mệnh đề, phương pháp GQVĐ là cách thức giải quyết vấn đề đó Phương pháp có thể được tích lũy trong quá trình học tập, nghiên cứu và từ kinh nghiệm sống Muốn thực hiện phương pháp này, HS bắt buộc phải tư duy về bài toán Vật lí, mối liên hệ giữa các dữ kiện đồng thời phải có suy luận logic mới có thể phát hiện vấn đề và đề xuất các giải pháp GQVĐ

Với một vấn đề cụ thể, nếu có được tư duy và suy luận logic thì HS thuận lợi tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá phát hiện giải pháp GQVĐ

1.4.4.2 Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức

Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng Số lượng các mối liên tưởng và sự linh hoạt khi liên tưởng trong học vật lí là một trong những cơ sở

để phân định trình độ nhận thức, phân định năng lực GQVĐ của HS

Trong Vật lí, sự liên tưởng giữa tình huống được xét và kho “lưu trữ” các “dữ liệu” đã có ở HS phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống và khối lượng các dữ liệu HS tích lũy được Hoạt động liên tưởng các mối quan hệ, tổ chức tổng hợp kiến thức đã học trong tiến trình hoạt động nhằm phát hiện ra mối quan hệ giữa các dữ kiện của bài toán để phát hiện giải pháp GQVĐ

Quá trình học tập, HS đã tích lũy được vốn kiến thức, kĩ năng nhất định Trước một VĐ cần giải quyết, HS cần tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để GQVĐ đặt ra Điều đó phụ thuộc nhiều vào khả năng chọn lọc của HS

Hoạt động liên tưởng và tổng hợp kiến thức của mỗi HS là khác nhau Cùng giải quyết một vấn đề, có người liên tưởng và tổng hợp được nhiều định luật, khái niệm, công thức,… và nhiều thao tác tư duy giúp họ GQVĐ nhanh và tốt hơn Trái lại, do NL yếu, kiến thức, kĩ năng tích lũy không được bao nhiêu, đối với những HS này, việc liên tưởng và tổng hợp kiến thức ít thậm chí là không có, tất nhiên họ sẽ gặp nhiều khó khăn khi GQVĐ

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí

1.5.1 Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học thì năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cốt lõi của bản thân được dùng để giải quyết tình huống vấn đề mà ở đó giải pháp thông thường, có sẵn không giải quyết ngay được

Năng lực giải quyết vấn đề được cấu trúc từ 3 thành tố bao gồm:

1 Phát hiện và làm rõ vấn đề;

2 Đề xuất, lựa chọn giải pháp;

3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

ĐG năng lực GQVĐ của học sinh là quá trình GV thu thập thông tin, tìm minh chứng; phân tích các thông tin, minh chứng đã thu thập được; nhận biết mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh; có những nhận xét, quyết định về năng lực giải quyết vấn đề, phản hồi cho học sinh, nhà trường, gia đình kết quả đánh giá; từ đó có biện pháp bồi dưỡng, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

NL giải quyết vấn đề của HS được hình thành và phát triển trong hoạt động giải quyết vấn đề Do vậy, ĐG năng lực GQVĐ của HS là ĐG những thành tố của năng lực GQVĐ Việc thu thập thông tin, tìm minh chứng để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thực hiện thông qua những biểu hiện của hoạt động giải quyết vấn đề Quan sát quá trình GQVĐ, nghiên cứu sản phẩm GQVĐ của HS, quá trình vấn đáp giữa GV và HS khi GQVĐ GV đối chiếu (HS tự đối chiếu) với những tiêu chí đã xác định để đánh giá mức độ NL của HS

1.5.2 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Bảng 1.1 Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Phát hiện và làm rõ

vấn đề

Phân tích tình huống Phát hiện vấn đề Biểu đạt vấn đề

Đề xuất và lựa chọn

giải pháp

Thu thập thông tin có liên quan đến vấn đề

Đề xuất các giải pháp Lực chọn giải pháp phù hợp Thực hiện giải pháp

Đánh giá giải pháp

đề có vai trò rất quan trọng trong quá trình GQVĐ Nhiều HS không giải quyết được

VĐ vì không phát hiện và làm rõ được vấn đề

- Phân tích tình huống và phát hiện vấn đề: Một tình huống đặt ra, trước hết

HS phải phát hiện tình huống đó đối với mình có phải là vấn đề hay không bằng cách phân tích tình huống đó Một số kiểu tình huống có vấn đề như: Tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống bác bỏ, tình huống lựa chọn, Nếu là vấn đề thì nó thuộc dạng nào là bài tập chứng minh, bài tập tìm tòi, hay bài tập thực thành,…

- Biểu đạt vấn đề: Sau khi đã nhận dạng HS phải nghiên cứu kĩ để biểu đạt vấn đề:

Nêu được dữ kiện (giả thiết), yêu cầu (kết luận) của vấn đề, vẽ hình, viết điều kiện dưới

dạng công thức (nếu cần) Biết tóm tắt vấn đề (đôi khi dùng hình vẽ, mô hình)

- Toán học hóa vấn đề Vật lí: Các bài tập Vật lí luôn luôn gắn kết chặt chẽ với

thực tiễn và giải quyết các vấn đề do thực tiễn cuộc sống đặt ra Tuy nhiên để giải các bài toán Vật lí này không những HS phải có tri thức Vật lí mà HS cần trau dồi NL giải toán học: Chuyển đổi bài toán Vật lí về hình thức, đối tượng, hiện tượng của vấn đề có liên quan đến toán học

1.5.2.2 Đề xuất và lựa chọn giải pháp

NL đề xuất và lựa chọn giải pháp bao gồm các thành phần: Dự đoán và suy diễn; kết nối kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ;…

- Dự đoán và suy diễn: Trong học Vật lí, HS GQVĐ năng lực dự đoán và suy

diễn của họ được bộc lộ Đứng trước một vấn đề, HS biết xem xét, nghiên cứu và dự đoán giải pháp GQVĐ HS mò mẫm, thử một số trường hợp, từ đó hình thành dự đoán

Dự đoán đó là cơ sở để HS suy diễn, phát hiện giải pháp GQVĐ Tuy nhiên, điều dự đoán không phải bao giờ cũng giải quyết đúng đắn vấn đề đặt ra Để có được giải pháp

đúng GQVĐ hoàn chỉnh, HS cần phải KT lại điều dự đoán tránh sa vào “ngõ cụt” trong quá trình GQVĐ

- Tổng hợp kiến thức, kĩ năng đã có và tri thức cần tìm để GQVĐ

Sau khi tìm hiểu kĩ vấn đề ĐG, HS phân tích và xử lí các thông tin của vấn đề; tiến hành trích xuất, giải mã các thông tin sẽ tạo ra một số “sơ đồ” thích hợp trong bộ nhớ HS kết nối các thông tin của vấn đề với các thông tin được lưu trữ trong sơ đồ hiện có, một số sơ đồ được lựa chọn Nếu không tìm thấy được sơ đồ phù hợp, một sơ

đồ tổng quát hơn sẽ được kích hoạt Bằng cách này, các tổ chức và cơ cấu của các sơ

đồ được lưu trữ cho phép các kiến thức liên quan được tìm thấy trong bộ nhớ Các em thực hiện các thao tác phân tích các yếu tố, tổng hợp các thông tin của vấn đề; dự đoán, liên tưởng kết nối tri thức cần tìm với kiến thức, kĩ năng đã có đó có thể là vấn đề tương

tự, vấn đề có liên quan, vấn đề tổng quát, vấn đề đặc biệt,… của vấn đề cần giải quyết Dùng suy luận vật lí, biến đổi toán học (nếu cần thiết) HS phát hiện được giải pháp GQVĐ

1.5.2.3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

NL thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ bao gồm các thành phần: Trình bày giải pháp GQVĐ, phát hiện giải pháp khác, nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới,…

- Trình bày giải pháp GQVĐ: Xác định quy trình để thực hiện giải pháp GQVĐ

bao gồm nội dung các công việc cần thực hiện và trình tự để thực hiện các công việc

đó theo những quy tắc lôgic, rõ ràng HS xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ đúng đắn, họ sẽ đi đúng hướng GQVĐ, không bỏ sót công việc cần thiết, nhiều khi bỏ sót một công việc nào đó sẽ không giải quyết được vấn đề hoặc giải quyết không đầy đủ các yêu cầu vấn đề đặt ra Nếu không xác lập được quy trình thực hiện giải pháp GQVĐ; có thể dẫn đến GQVĐ luẩn quẩn, mất thời gian, không đem lại hiệu quả Trong khi diễn đạt giải pháp GQVĐ, HS tiến hành kiểm tra tính lôgic, chặt chẽ và sự đúng đắn của mỗi bước, từng phép tính, từng chi tiết Diễn đạt giải pháp GQVĐ một cách tương đối chi tiết, lôgic và chặt chẽ, ngắn gọn, chính xác

- Phát hiện giải pháp khác: ĐG việc chọn lựa giải pháp, công cụ phù hợp hay

chưa? Giải pháp đã chọn là tối ưu hay còn hạn chế gì? Còn giải pháp nào hay hơn không? Trong quá trình GQVĐ, câu hỏi tự nhiên luôn nảy sinh là: vấn đề này có liên

quan đến một vấn đề nào khác hay không? Qua các hoạt động liên tưởng, chuyển hóa đối tượng - làm rõ mối liên hệ giữa vấn đề cần giải quyết và vấn đề đã có giải pháp giải quyết Từ đó, có thể sử dụng khía cạnh nào đó của vấn đề này, phát hiện giải pháp khác GQVĐ

- Nhận thức và vận dụng phương pháp hành động vào bối cảnh mới: vấn đề đặt

ra đã được giải quyết; nếu thay đổi, thêm, bớt điều kiện, có thể dẫn đến một vấn đề mới hay không? Câu hỏi này gợi ý cho HS ý tưởng sáng tạo HS biết vận dụng sáng tạo các tri thức thu nhận được để tìm ra vấn đề mới và giải quyết được vấn đề đó Tìm được một bài toán vật lí mới vừa bổ ích lại vừa có thể giải được, không phải là việc dễ, cần phải có kinh nghiệm, sở trường, may mắn

1.5.3 Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ như sau:

Gồm 5 tiêu chí:

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng vấn đề (2 điểm): Học sinh nhận diện được

vấn đề, hiểu đúng các đại lượng trong vấn đề, hiểu được mối quan hệ giữa các đại lượng

đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề (2 điểm): Phát hiện được giải

pháp giải quyết vấn đề đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể:

- Tiêu chí 3: Lập luận vấn đề (2 điểm): Lập luận vấn đề logic, chặt chẽ và chính xác đến kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp (2 điểm): Đánh giá nhận xét sau mỗi bước thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng

- Tiêu chí 5: Vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới (2 điểm): Có thể đề xuất vấn

đề tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Cụ thể các tiêu chí tham chiếu như sau:

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu

Học sinh có các mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề như sau:

- Mức 1: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm trở lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 2: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề Khá nếu đạt từ 7,0 điểm đến dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 3: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trung bình nếu đạt từ 5,0 điểm đến dưới 7,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 4: Học sinh không có năng lực giải quyết vấn đề hoặc năng lực giải quyết vấn đề yếu kém nếu điểm dưới 5,0 hoặc hiểu sai vấn đề, không đưa ra được giải pháp giải quyết vấn đề

1.5.4 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

GV thiết kế bài KT gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để phát hiện

và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu, rộng kiến thức hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải liên hệ, sâu chuỗi kiến thức

đã học Như vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự luận với các bài toán gắn nhiều với thực tiễn GV có thể thiết kế phần bài làm theo một mẫu yêu cầu HS phải thể hiện rõ năng lực GQVĐ

Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

ĐỀ KIỂM TRA MÔN

1.5.4.1 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của học sinh

Một trong những phương pháp ĐG chuẩn xác năng lực GQVĐ của HS là thông qua các sản phẩm học tập như các dự án học tập, các báo cáo tiểu luận

GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một VĐ trong học tập hoặc trong thực tiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ

Mẫu có thể thiết kế như sau:

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo

5 Chủ đề trên có liên quan đến các vấn đề khác trong cuộc sống và học tập của em như thế nào?

Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể ĐG được năng lực GQVĐ của HS

đó và đưa ra những nhận xét và cách thức điều chỉnh PPDH

1.5.4.2 Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua quan sát của giáo viên

Có thể sử dụng PP case - study để thực hiện ĐG năng lực GQVĐ thông qua quan sát của GV

Bước 1: Thông báo cho GV giảng dạy và GV dự giờ biết về tiêu chí ĐG năng lực GQVĐ

Bước 2: GV giảng dạy soạn giáo án và thực hiện tiến trình lên lớp theo dạy học theo PP nêu và giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy cần đưa ra VĐ cụ thể, yêu cầu

HS phân tích và đưa ra giải pháp thực hiện; nhận xét cách giải của các bạn và đưa ra lời giải mới cũng như yêu cầu HS nêu lên bài toán hoặc VĐ tương tự

Bước 3: Tổ chức dạy và tiến hành quan sát HS

Có thể cùng một giờ học quan sát nhiều HS nhưng ở nhiều thành tố năng lực GQVĐ khác nhau Quá trình quan sát HS được tiến hành nhiều lần trong nhiều giờ học

và ghi thành nhật kí Dùng kết quả quan sát được để ĐG kết quả năng lực GQVĐ của

HS

Có thể thiết kế phiếu quan sát năng lực GQVĐ của HS như sau:

Bảng 1.5 Phiếu quan sát năng lực của học sinh

PHIẾU QUAN SÁT NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH

Lập luận Đánh giá

giải pháp

Áp dụng vấn đề mới

Điểm tổng, xếp loại

Nhận xét của người quan sát:

Mẫu nhật kí về năng lực GQVĐ của HS trong tuần, trong tháng như sau:

Bảng 1.6 Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS

SỔ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

Lớp:

Năm học:

STT Họ tên học sinh Tháng Tháng Tháng Tháng

1.5.5 Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực

Việc đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HS Trung học phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá

- Bước 2: Xác định đối tượng cần đánh giá

- Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá

- Bước 4: Xác định các điều kiện (để KT, ĐG)

- Bước 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi)

- Bước 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin

- Bước 7: Phân tích thông tin thu được

- Bước 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả học

tập của HS

Do có những chuẩn còn được mô tả một cách chung chung, khái quát nên để đánh giá được kết quả học tập của HS một cách khách quan, công bằng và khoa học thì việc soạn câu hỏi theo theo hướng tiếp cận năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:

- Bước 1: Phân loại các năng lực của HS

- Bước 2: Xác định các thao tác, hoạt động tương ứng của HS theo các năng lực

cần kiểm tra, đánh giá;

- Bước 3: Xác định một số dạng toán cơ bản và những sai lầm thường gặp của

HS khi làm bài kiểm tra;

- Bước 4: Xây dựng bảng trọng số của bộ câu hỏi;

- Bước 5: Biên soạn, thử nghiệm, phân tích, hoàn thiện bộ câu hỏi

1.6 Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Để tìm hiểu kĩ hơn về thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS hiện nay chúng tôi đã tiến hành khảo sát các GV và HS ở các trường THPT thông qua các phiếu điều tra và phỏng vấn trực tiếp, kết quả thu được:

1.6.1 Mục đích khảo sát

Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS lớp 10 và sự cần thiết của hoạt động ĐG năng lực GQVĐ trong DH Vật lí ở trường THPT hiện nay

1.6.2 Đối tượng và thời gian khảo sát

- Đối tượng: Tôi chọn một GV và HS thuộc trường THPT Quang Trung; Canh

Tân; Lục Khu thuộc tỉnh Cao Bằng

- Thời gian khảo sát: Tháng 11 năm 2015

1.6.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu nhận thức của GV và HS về ĐG năng lực GQVĐ của HS Đồng thời tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ và sự cần thiết của hoạt động ĐG năng lực GQVĐ của HS lớp 10 trong DH Vật lí ở trường THPT hiện nay

1.6.4 Phương pháp khảo sát

Việc điều tra được tiến hành ở một số trường thuộc tỉnh Cao Bằng như sau:

- Điều tra GV: Trao đổi trực tiếp, tham khảo giáo án, dùng phiếu điều tra

- Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp, thông qua bài kiểm tra

- Phát phiếu điều tra

- Dự giờ của một số GV

Đồng thời tôi sử dụng phương pháp nghiên cứu những tài liệu liên quan đến thực trạng ĐG ở trường THPT hiện nay

1.6.5 Kết quả khảo sát

1.6.5.1 Về cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học của giáo viên:

Cơ sở vật chất của Trường THPT Canh Tân, trường THPT Quang Trung, trường THPT Lục Khu đều có các phòng học đảm bảo điều kiện về bàn ghế, bảng, ánh sáng, điện, ; Chủ yếu các trường học một ca, thời gian còn lại dành cho tự học và các sinh hoạt tập thể khác Kích thước phòng học không phù hợp với việc triển khai DH theo nhóm, có thí nghiệm đồng loạt hoặc có sử dụng phương tiện DH hiện đại tuy nhiên rất hạn chế (Các trường đều thuộc khu vực có điều kiện khó khăn nên chỉ có 1 đến 2 phòng máy chiếu để phục vụ giảng dạy cho toàn trường, do đó cũng hạn chế việc sử dụng CNTT trong dạy học)

Cả 3 trường đều chưa có phòng học bộ môn riêng nên GV phải tự chuẩn bị thí nghiệm và mang đến phòng học mỗi khi lên lớp nên gặp nhiều khó khăn trong quá trình

DH dẫn đến nhiều GV ngại làm thí nghiệm tại lớp

Cả 3 trường đều được trang bị sách giáo khoa (SGK), sách bài tập (SBT) và sách giáo viên (SGV) của bộ môn Vật lí tương đối đầy đủ thuận lợi cho việc soạn giáo án của GV Tuy nhiên, sách tham khảo còn ít, nếu có chỉ là những sách cũ không phù hợp với xu hướng đổi mới chương trình và PP giảng dạy Vật lí hiện nay

1.6.5.2 Về thực trạng dạy - học Vật lí ở trường THPT hiện nay

* Đối với giáo viên:

- Giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo quy

định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức bài học, soạn theo