Quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu học huyện cẩm giàng, tỉnh hải dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÔ HOAN QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN CẨM GIÀNG, TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN T

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ HOAN

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN CẨM GIÀNG,

TỈNH HẢI DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGÔ HOAN

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN CẨM GIÀNG,

TỈNH HẢI DƯƠNG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ THU HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác

Hải Dương, tháng 04 năm 2016

Tác giả

NGÔ HOAN

Tôi cũng xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp, cán bộ, chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo, Hiê ̣u trưởng các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương, những người thân trong gia đình thường xuyên động viên, khích lệ, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành đề tài

Quá trình làm đề tài là quá trình tôi được học hỏi và trưởng thành rất nhiều trong lĩnh vực khoa học Bản thân đã dành nhiều thời gian nghiên cứu thực hiện, tuy nhiên luận văn không tránh khỏi thiếu sót về nội dung và kiến thức Xin kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến chân thành của các thầy giáo, cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè để đề tài khoa học này được hoàn chỉnh

Xin trân trọng cảm ơn!

Hải Dương, tháng 04 năm 2016

Tác giả

NGÔ HOAN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của luận văn 6

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 7

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 7

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam 10

1.2 Một số khái niệm của đề tài 13

1.2.1 Dạy học 13

1.2.2 Kỹ năng học tập hợp tác 13

1.2.3 Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 16

1.2.4 Quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 16

1.3 Vài nét về quá trình dạy học ở trường tiểu học 19

1.3.1 Tính chất hai mặt của quá trình dạy học ở tiểu học 19

1.3.2 Nội dung và bản chất hoạt động dạy học ở tiểu học 22

1.3.3 Đặc điểm tâm lý học sinh ở tiểu học 25

1.4 Nội dung quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 27

1.4.1 Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 27

1.4.2 Quản lý hoạt động dạy và học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 28

1.4.3 Quản lý hình thức, phương pháp dạy học và các điều kiện phục vụ dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 30

1.4.4 Quản lý môi trường, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 31

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 35

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 35

1.5.2 Yếu tố khách quan 36

Kết luận chương 1 38

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC HUYỆN CẨM GIÀNG, TỈNH HẢI DƯƠNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC 39

2.1 Khái quát về huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương 39

2.2 Quá trình khảo sát thực trạng quản lý dạy học ở các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 40

2.2.1 Mục đích khảo sát 40

2.2.2 Nội dung khảo sát 40

2.2.3 Đối tượng khảo sát 41

2.2.4 Phương pháp và tiến trình khảo sát 42

2.3 Thực trạng dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

ở các trường Tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương 42

2.4 Thực trạng quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương 43

2.4.1 Thực trạng nhận thức của cán bô ̣ quản lý về sự cần thiết quản lý dạy học theo hướng phát triển KNHTHT 43

2.4.2 Thực trạng quản lý mục tiêu dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 44

2.4.3 Thực trạng quản lý nội dung, chương trình dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 46

2.4.4 Thực trạng quản lý dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 48

2.4.5 Thực trạng quản lý hình thức và phương pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 54

2.4.6 Thực trạng quản lý điều kiện, môi trường phục vụ cho dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 55

2.4.7 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 58

2.4.8 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 59

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương 61

2.5.1 Mặt mạnh 61

2.5.2 Mặt hạn chế 62

2.5.3 Nguyên nhân 63

Kết luận chương 2 64

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO HƯỚNG

PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC Ở CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC HUYỆN CẨM GIÀNG, TỈNH HẢI DƯƠNG 65

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 65

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý 65

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện, hệ thống, nhất quán 65

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 66

3.2 Biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương 67

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý về tầm quan trọng của quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 67

3.2.2 Xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện dạy học theo phát triển kỹ năng học tập hợp tác 69

3.2.3 Bồi dưỡng giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 71

3.2.4 Tổ chức kiểm tra đánh giá việc thực hiện dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 73

3.2.5 Đầu tư và quản lý tốt cơ sở vật chất phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 75

3.2.6 Tăng cường công tác xã hội hóa giáo dục phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác 77

3.3 Mối quan hệ các biện pháp 80

3.4 Khảo nghiệm sự cần thiết và khả thi của các biện pháp 80

3.4.1 Mức độ cần thiết của các biện pháp được đề xuất 81

3.4.2 Mức độ khả thi của các biện pháp được đề xuất 82

Kết luận chương 3 83

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đánh giá của CBQL về sự cần thiết của quản lý DH theo

hướng phát triển KNHTHT 43 Bảng 2.2 Đánh giá thực trạng việc quản lý xác định mục tiêu khi thiết

kế bài dạy của GV 44 Bảng 2.3 Đánh giá mục tiêu DH đạt được của HS sau khi kết thúc

môn học 45 Bảng 2.4 Đánh giá việc quản lý lập kế hoạch, thực hiện nội dung chương

trình dạy học của GV theo hướng phát triển KNHTHT 46 Bảng 2.5 Đánh giá sự thuận lợi của nội dung, chương trình, SGK, tài

liệu DH trong việc thiết kế nội dung hoạt động theo nhóm hợp tác 47 Bảng 2.6 Thực trạng quản lý việc soạn bài của giáo viên theo hướng

phát triển KNHTHT trước khi lên lớp 48 Bảng 2.7 Thực trạng thực hiện nề nếp dạy học của giáo viên 49 Bảng 2.8 Thực trạng quản lý giờ lên lớp của giáo viên 50 Bảng 2.9 Đánh giá các biện pháp quản lý học của HS theo hướng

phát triển KNHTHT 51 Bảng 2.10 Thực trạng kỹ năng xác lập vị trí, vai trò cá nhân trong

nhóm học tập 53 Bảng 2.11 Thực trạng việc sử dụng các hình thức và phương pháp dạy

học của GV 54 Bảng 2.12 Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện phục vụ cho

DH theo hướng phát triển KNHTHT 55 Bảng 2.13 Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV khi DH

theo hướng phát triển KNHTHT 58 Bảng 3.1 Kết quả đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 81

Bảng 3.2 Kết quả đánh giá mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 82

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục là một nhân tố đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển xã hội, giáo dục là biện pháp hữu hiệu nhằm tăng cường sức mạnh cho mỗi cá nhân, không có Quốc gia nào trên thế giới đạt được thành tựu như ngày nay mà không có sự đầu

tư vào giáo dục

Từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nước phát triển đã công bố chiến lược phát triển kinh tế- xã hội cho những năm đầu thế kỷ XXI, mà hạt nhân của các chiến lược đó là tiến hành cải cách giáo dục: (Hàn Quốc 1988; Pháp 1989; Anh và Mỹ 1992) Đường lối phát triển giáo dục nói chung và cải cách giáo dục tập trung vào mấy hướng chính: đổi mới mục tiêu giáo dục, hiện đại hóa nội dung dạy học và PPDH Trong đó, đổi mới PPDH và công nghệ dạy học được coi là then chốt, đó chính là xu hướng phát triển của giáo dục trên bình diện toàn thế giới

Ở nước ta tầm quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển kinh tế xã hội đã được Đảng và Nhà nước xác định rất rõ trong các Nghị quyết Đảng ta đặt con người ở vị trí trung tâm, con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của

sự phát triển, Nhà nước coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cơ bản, quan trọng nhất cho sự phát triển toàn diện của đất nước Nghị quyết 4 BCH TW Khóa VII (1992) và Nghị quyết 2 BCH TW Khóa VIII (1996) đánh dấu một bước quan trọng trong sự phát triển của nền giáo dục Việt Nam Đại hội Đảng toàn quốc

lần thứ X, chỉ rõ yêu cầu cấp bách cũng như lâu dài là: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học; thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, chấn hưng nền giáo dục Việt Nam”.[16]

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương

Đảng đã chỉ rõ: “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những

vấn đề lớn, cốt lõi và cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện tốt, đổi mới từ

sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ

sở giáo dục và đào tạo việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học, đổi mới các bậc học, ngành học”.[33]

Trong những năm gần đây cùng quá trình đổi mới đất nước, đổi mới chất lượng giáo dục ở bậc Tiểu ho ̣c và chất lượng GD&ĐT nói chung ở nước ta đã có được sự khởi sắc đã đạt được những thành tựu nhất định, trình độ hiểu biết năng lực tiếp cận tri thức mới của học sinh và giáo viên được nâng cao, chất lượng giáo dục đại học từng bước được nâng lên đào tạo được đội ngũ đông đảo cán bộ khoa học kỹ thuật đã có những cống hiến quan trọng trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế-xã hội Mặc dù đã đạt được những thành tựu trên, tuy nhiên hệ thống giáo dục đào tạo nước ta vẫn còn yếu kém, bất cập so với yêu cầu phát triển của đất nước trong thời kỳ CNH - HĐH đất nước Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc

khóa XI đã khẳng định “Giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một

bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp”.[33] Để giải quyết mâu thuẫn trên đòi hỏi

chúng ta phải thay đổi quan niệm, nhận thức về giáo dục điều đó đồng nghĩa việc chú trọng nâng cao trách nhiệm quản lý và tăng cường biện pháp quản lý dạy học đáp ứng với năng lực người học và yêu cầu của hội nhập quốc tế

Như vậy, việc quản lý dạy học là một trong những điểm mà công cuộc cải cách giáo dục hiện nay đặt ra Đó chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển Giáo dục - Đào tạo của đất nước Một sự thay đổi căn bản như thế cần có một chiến lược và một phương thức chỉ đạo đúng đắn, có hiệu quả

Trong những năm gần đây, Sở Giáo dục và Đào tạo Hải Dương nói chung, các trường Tiểu ho ̣c nói riêng đã có nhiều buổi hội thảo chuyên đề về

đổi mới quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác, nhưng vẫn còn nhiều lúng túng, bất cập, chưa mang lại hiệu quả như mong đợi

Cẩm Giàng là huyện thuộc tỉnh Hải Dương, kinh tế phát triển còn chậm, trình độ dân trí còn thấp và không đồng đều, ngành giáo dục cũng có nhiều khó khăn, chất lượng dạy học ở các trường Tiểu ho ̣c tuy từng bước được nâng lên và

đi vào ổn định song còn chậm, chưa vững chắc và đồng đều ở các trường Thực

tế dạy học các trường Tiểu ho ̣c của huyện phổ biến vẫn là truyền thụ một chiều, người học thụ động trong tiếp nhận, học chưa đi đôi với thực hành, kiến thức ít được vận dụng trong thực tiễn, những năng lực quan trọng của con người không được chú ý đúng mức trong nhà trường, những phẩm chất tư duy linh hoạt, độc lập, sáng tạo ít được quan tâm hình thành cho người học Điều này đặt

ra vấn đề cấp thiết là phải tìm ra biện pháp quản lý dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đáp ứng yêu cầu của người học và xã hội đề ra

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài “Quản lý dạy học

theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường Tiểu học huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương” làm luận văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn của quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương, đề tài đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động quản lý ở các trường tiểu ho ̣c

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý dạy học ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

4 Giả thuyết khoa học

Giả sử các biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác do tác giả đề xuất trên cơ sở lý thuyết này nếu được áp dụng một cách đồng bộ, linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tế của các trường tiểu học huyện Cẩm giàng, tỉnh Hải Dương thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học và phát triển được năng lực của mỗi cá nhân học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý dạy học theo hướng phát triển

kỹ năng học tập hợp tác ở trường tiểu ho ̣c

5.2 Nghiên cứu thực trạng quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ

năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương

5.3 Đề xuất một số biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ

năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề lý luận có tính định hướng và khảo sát đánh giá thực trạng dạy học và đề xuất những biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác tại các trường tiểu học huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương

- Khảo sát 10 trường tiểu học trên địa bàn huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương bao gồm: TH Cẩm Hưng, TH Ngọc Liên, TH Lương Điền, TH Cẩm Giàng, TH Cẩm Vũ, TH Cẩm Hoàng, TH Cẩm Điền, TH Lai Cách 2, TH Tân Trường 2, TH Cẩm Phúc; 20 CBQL; 100 giáo viên; 200 học sinh

- Các số liệu điều tra, thu thập ở các trường tiểu học trong 3 năm học trở lại đây (Từ năm học 2012 - 2013 đến năm học 2014 - 2015)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các chỉ thị, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, của ngành và các tài liệu khoa học có liên quan đến quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở trường tiểu học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Khảo sát, điều tra tình hình thực tiễn, thu thập các dữ kiện, số liệu có liên quan đến quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở trường tiểu học

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Xây dựng hệ thống câu hỏi, điều tra với mục đích chủ yếu là thu thập các

số liệu nhằm xác định thực trạng việc quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở trường tiểu học hiện nay, phân tích các nguyên nhân thành công và hạn chế của thực trạng này

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn trực tiếp

Tiến hành trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh để tìm hiểu kỹ hơn về thực trạng việc quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở trường tiểu học, lý giải nguyên nhân của vấn đề

7.2.3 Phương pháp quan sát

Thu thập thông tin qua việc quan sát các hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên bằng việc: Dự giờ giáo viên, cùng BGH và giáo viên có kinh nghiệm phân tích giờ dạy, điều tra thông qua hồ sơ, sổ sách (việc thực hiện quy chế chuyên môn, chương trình, tài liệu, kế hoạch, đào tạo, bồi dưỡng…)

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Bằng một số thuật toán của toán học thống kê áp dụng trong nghiên cứu Khoa học giáo dục Phương pháp này được sử dụng để xử lý các kết quả điều

tra, phân tích kết quả nghiên cứu, đồng thời để đánh giá mức độ tin cậy của phương án điều tra Trên cơ sở đó rút ra các nhận xét, kết luận khoa học mang tính khái quát

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý dạy học theo hướng phát triển KNHTHT ở trường tiểu ho ̣c

Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác ở các trường tiểu ho ̣c huyện Cẩm Giàng, tỉnh Hải Dương

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ DẠY HỌC

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG HỌC TẬP HỢP TÁC

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Từ xa xưa vấn đề dạy học đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà giáo dục ở cả phương Đông và phương Tây đề cập đến

Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học

sẽ có rất lợi nêu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu Đến thế kỷ thứ XVII, Jan Amôt Comenxki (1592-1670) tin rằng học sinh sẽ học rất tốt từ việc dạy cho bạn bè và học từ bạn bè của mình Các nhà giáo dục tiên tiến đều đã nói đến lợi ích của việc HTHT, học sinh học với nhau, giúp đỡ lẫn nhau, từ đó tạo ra một môi trường học tập thuận lợi

Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reveren Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia học sinh thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

J.A Cômenxki đã đưa ra nguyên tắc dạy học như: nguyên tắc trực quan, nguyên tắc nhất quán, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống; đồng thời đã khẳng định hiệu quả dạy học có liên quan đến chất lượng người dạy thông qua việc vận dụng có hiệu quả các nguyên tắc dạy học

Các nhà nghiên cứu giáo dục Xô Viết trước đây thì khẳng định: Kết quả toàn bộ hoạt động quản lý của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý hoạt động giảng dạy của đội ngũ giáo viên

P.V Zimin, M.I.Kodacôp đi sâu nghiên cứu lãnh đạo công tác giảng dạy, giáo dục trong nhà trường và xem đây là khâu then chốt trong hoạt động QL của Hiệu trưởng

V.A.Xukhomlinxki, V.P.Xtrexicondin, Jancôp đã nghiên cứu và đề ra một số vấn đề QL của HT trường phổ thông như phân công nhiệm vụ của HT

và PHT, còn V.A.Xukhomlinxki đặc biệt coi trọng sự trao đổi giữa HT và

PHT để tìm ra cách quản lý tốt nhất Tác giả cho rằng: “Trong những cuộc trao đổi này như đòn bẩy, đã nảy sinh ra những dự định mà sau này trong công tác quản lý được phát triển trong lao động sáng tạo của tập thể sư phạm” [49] Tác giả V.A.Xukhomlinxki còn chỉ rõ tầm quan trọng của việc

tổ chức dự giờ và phân tích sư phạm bài dạy Ông đã chỉ ra thực trạng yếu kém của việc phân tích sư phạm bài dạy cho dù hoạt động dự giờ và góp ý với GV sau dự giờ của nhà QL diễn ra thường xuyên Từ đó ông đã đưa ra nhiều cách phân tích sư phạm bài dạy cho GV

J Dewey cho rằng muốn học cách cùng chung sống trong xã hội thì người học phải được trải nghiệm trong cuộc sống hợp tác ngay từ trong nhà trường Cuộc sống trong lớp học là quá trình dân chủ hóa trong một thế giới vi

mô và học tập phải có sự hợp tác giữa các thành viên trong lớp học

Đầu thế kỷ XIX, các trường công ở Mỹ đề cao việc HTHT nhằm đảm bảo cho những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng học trong một ngôi

trường để trở thành “người dân Mỹ” “Ngôi nhà lớp học” là nơi giáo viên dạy

những học sinh có nguồn gốc khác nhau cùng hợp tác trong học tập

Trong thời gian từ năm 1930 đến năm 1940, nhà tâm lý học xã hội Kurt Lewin đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong nhóm dân chủ Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về HTHT Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lý luận về

hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở “Những lí luận nền tảng” của Lewin Năm

1940, Morton Deutsch đưa ra lý thuyết về các tình huống hợp tác và cạnh tranh

Trong những thâ ̣p kỷ 70 của thế kỷ XX nhiều nhà nghiên cứu đã thành lập nhóm “nghiên cứu hành động” để thiết kế các phương pháp sư phạm trên cơ

sở các mối quan hệ tương tác giữa các cá nhân trong lớp học

Tại hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT tại Israel vào năm 1979, David Johnson; Elliot Aronson; Richard Schmuck và Larry Sherman đã đưa ra giải

pháp “Hợp tác học tập” Họ đã trình bày bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên

tắc của HTHT, học tập cá nhân, học tranh đua và đã chỉ ra ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có kỹ năng HTHT (KNHTHT) đồng thời chứng minh rằng HTHT góp tích cực vào

sự hội nhập giữa học sinh da đen và da trắng

Đặc biệt, kết quả các nghiên cứu trên đã gắn liền tên tuổi các nhà nghiên cứu với các kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith, 1987), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật TAI (Hướng dẫn đội chơi tăng tốc), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman

& Cottell năm 1993), kỹ thuật STP (Dựa đội sinh viên, Sherman Hazelton, 1988), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)… Slavin (1995) đã mô

&Woy-tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong trường học

Dạy học theo hướng HTHT bắt đầu phát triển mạnh từ thập kỷ 70 của thế

kỷ XX rộng khắp trên thế giới Ở Liên Xô (cũ), tư tưởng chủ đạo của HTHT làm cho học sinh thích học, nhận thấy niềm vui trong học tập và tạo không khí học tập thoải mái Đại diện cho trường phái này là Amonashvily S.A.; Shatalov

Khổng Tử (551- 479 trước công nguyên) một triết gia, nhà giáo dục lừng danh từng cho rằng: Đất nước phồn vinh, yên bình thì người lãnh đạo đất nước cần chú trọng tới 3 yếu tố: Thứ (làm cho dân đông lên), Phú (làm cho dân giàu), Giáo (dân được giáo dục) Ông đã từng nói rằng giáo dục là cần thiết cho mọi người “hữu giáo vô loại” (việc giáo dục không phân biệt đẳng cấp) Quan niệm về phương pháp DH của ông là dùng cách gợi mở, đi từ gần đến xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, phải hình thành nề nếp, thói quen trong học tập Triết gia này rất coi trọng việc

tự học, tự rèn, tu thân phát huy tính tích cực, học kết hợp với hành, trong dạy phải sát với đối tượng, phát triển ý chí người học Những phương pháp giáo dục nói trên cho đến nay vẫn nguyên giá trị và là bài học lớn trong quản lý nhà trường nói chung và quản lý dạy học nói riêng

Như vậy, từ các nghiên cứu ở khu vực khác nhau trên thế giới cho thấy

về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng nội hàm DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường dạy học có hiệu quả

Trên thực tế và trong lý luận, nhiều tác giả của nhiều nước đã rất quan tâm nghiên cứu hoạt động dạy học, quản lý hoạt động dạy học để tìm ra những biện pháp quản lý hiệu quả

1.1.2 Các nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam tư tưởng học tập hợp tác cũng đã có từ rât lâu đời, ông cha

ta có câu “Học thầy không tày học bạn”, điều này cho thấy lợi ích của việc học

tập từ bạn bè

DH hợp tác nhóm diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ… Vào những năm 70, phong trào học tập nhóm đã phát triển mạnh và có những

kết quả tốt Tuy nhiên, thời gian đó DHHT là phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống

Những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, các nhà nghiên cứu

đã nhận thấy cần phải tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm

Đảng và nhà nước ta coi giáo dục là “Quốc sách hàng đầu”, điều này đã được luật hóa trong Luật Giáo dục: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” [31]

Một số giáo trình, tài liệu của các tác giả như: Trần Kiểm - Khoa học QLGD, nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 2004; Phạm Minh Hạc - Một số vấn đề

về QLGD và khoa học GD, nhà xuất bản GD, Hà Nội 1986; Nguyễn Ngọc Quang - Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD, Trường CBQL TWI, Hà Nội 1989; Trần Kiểm, Bùi Minh Hiền - Quản lý và lãnh đạo nhà trường, Trường ĐHSP, Hà Nội 2006; Bùi Minh Hiền, Đặng Quốc Bảo, Vũ Ngọc Hải - QLGD, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2006… đã được ứng dụng rộng rãi và mang lại một số hiệu quả nhất định trong quản lý nói chung, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường nói riêng

Đã có công trình nghiên cứu đề tài cấp bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác” do Nguyễn Thanh Bình chủ nhiệm đã làm

rõ khái niệm DHHT và vận dụng mô hình học tập hợp tác ở trường Tiểu ho ̣c

Nguyễn Hữu Châu trong cuốn “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên” đã đề cập đến DHHT chỉ ra DHHT là sử dụng nhóm nhỏ để

học sinh làm việc cùng nhau nhằm phát huy tối đa kết quả học tập của bản thân Ông cho rằng: HTHT phức tạp hơn học cá nhân, các thành viên phải biết đưa ra quyết định, xây dựng lòng tin, giải quyết mâu thuẫn và khẳng định rèn

kỹ năng học cá nhân, học tranh đua, học tập hợp tác trở thành một mục tiêu kép trong dạy học [4]

Đặng Thành Hưng (2002) trong cuốn “Dạy học hiện đại - lí luận, biện pháp, kỹ thuật”, trên cơ sở khái quát các công trình nghiên cứu của Slavin R.;

Davison N.; Johnson D.W.; Johnson R T đã đưa ra khái niệm nhóm hợp tác so sánh với kiểu học tranh đua và học cá nhân, chỉ ra tầm quan trọng KNHTHT và các nguyên tắc đảm bảo cho DHHT thành công [23] Tiếp đến trong một số bài

báo như: “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” [24], “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”…, tác giả Đặng Thành Hưng đã chỉ ra hệ thống kỹ năng học tập, tác giả

cho thấy học tập chính là thiết lập các mối quan hệ tích cực, cùng nhau chia sẻ

và giải quyết các vấn đề… Đây chính là những KNHTHT được tác giả nhận diện trong môi trường học tập hiện đại

Ngô Thị Thu Dung (2001): “Cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học theo nhóm”[10],

dựa trên cách tiếp cận hoạt động, quan sát quá trình học hợp tác nhóm của học sinh tiểu học đã đưa ra 18 kĩ năng hợp tác cần rèn luyện

Như vậy, vấn đề nâng cao chất lượng dạy học từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Xã hội ngày càng phát triển thì vấn

đề này càng được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt là của các nhà nghiên cứu giáo dục, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trò quan trọng của công tác quản lý trong việc nâng cao chất lượng dạy và học ở các cấp học

Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu và đưa ra nhiều biện pháp quản lý về Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT với cách tiếp cận khác nhau và dưới tên gọi khác nhau nhưng đều khẳng định QL DH theo hướng phát triển KNHTHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ học tập vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại Tuy nhiên, các công trình trên mới chỉ dừng lại ở nghiên cứu lý luận chung, chưa có công trình nào nghiên cứu đến việc quản lý dạy học theo hướng phát triển KNHTHT ở các trường tiểu ho ̣c

1.2 Một số khái niệm của đề tài

đó giáo viên đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, người hướng dẫn, người

tổ chức, người kiểm tra, đánh giá hoạt động của HS HS là người tự tổ chức,

tự điều khiển, tự đánh giá hoạt động học tập của mình Và theo hướng tiếp cận

lý luận DH hiện đại, một số nhà nghiên cứu cho rằng: Dạy học là quá trình, trong đó dưới tác động chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình nhận thức, nhằm đạt được các mục tiêu học tập

Theo hướng này, tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng, kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực thực hiện hành động cá nhân, là hình thức biểu hiện của khả năng hay năng lực, kỹ năng là hành vi hay hành động thành công

xét theo những yêu cầu, quy tắc, tiêu chuẩn nhất định “Kỹ năng là một dạng

hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lý khác của cá nhân như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo tiêu chuẩn quy định”.[23]

- Hướng thứ hai: Các nghiên cứu nhấn mạnh mặt hiệu quả của hành động, coi kỹ năng là khả năng con người tiến hành công việc có kết quả trong những điều kiện cụ thể, với khoảng thời gian tương ứng

Kỹ năng không chỉ đơn thuần là kỹ năng hành động, mà còn là kết quả hành động trong các mối quan hệ với mục đích, phương tiện, điều kiện hành động

Các nhà Tâm lý học tiếp cận dưới góc độ sự phát triển cho rằng có kỹ

năng nguyên sinh và kỹ năng thứ sinh “Kỹ năng là cách thức hành động trên

cơ sở tổ hợp những tri thức và kỹ xảo Kỹ năng được luyện tập tạo cho con người khả năng thực hiện hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà ngay trong cả điều kiện thay đổi”

Tiếp thu có kế thừa những quan niệm trên, tác giả cho rằng: Kỹ năng là việc thực hiện có kết quả các hành động và kỹ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lý, linh hoạt vào các tình huống khác nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định

* Học tập hợp tác

HTHT là một bước cải tiến đột phá trong giáo dục, quan điểm học tập này được phổ biến ở các nước đang phát triển và đã mang lại những thành tích đáng kể trong học tập, tạo được hứng thú, hình thành các kỹ năng xã hội và tâm lý tích cực cho học sinh Các công trình nghiên cứu thể hiện các quan điểm tiếp cận sau đây:

- HTHT là nhiệm vụ tổ chức của GV

HTHT là một chiến lược giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề… Mỗi thành viên trong nhóm không chỉ có trách nhiệm thực

hiện các nhiệm vụ của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao

- HTHT là nhiệm vụ của học sinh

HTHT là mô hình trong đó người học làm việc trong nhóm nhỏ để hoàn thành một mục tiêu hoạt động chung trong điều kiện giữa họ có sự phụ thuộc chặt chẽ, song mỗi cá nhân đều chịu trách nhiệm cụ thể, đồng thời sự tương tác giữa các cá nhân được thúc đẩy, các kỹ năng cộng tác được sử dụng thích hợp

và nhóm ngày càng được củng cố

Những nghiên cứu đều cho thấy: HTHT là phương thức học tập có sự tham gia, đóng góp trực tiếp của nhiều học sinh, cùng nhau làm việc để đạt được kết quả chung Trong quá trình hợp tác học sinh tìm thấy lợi cho chính mình và cho tất cả các thành viên trong nhóm, thúc đẩy sự ảnh hưởng tích cực lẫn nhau

Trên cơ sở kế thừa những quan niệm về HTHT, trong luận văn này tôi sử dụng khái niệm: Học tập hợp tác là cách thức học tập trong đó người học được

tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành các nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ đó thói quen và

các kỹ năng hợp tác được hình thành và phát triển

* Kỹ năng học tập hợp tác

KNHTHT là những hành động, kỹ thuật học tập được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giáo viên và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra

Người có KNHTHT phải có tri thức về HTHT như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, các thức tiến hành, những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả

Người có kỹ năng HTHT vừa là người hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác

1.2.3 Dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

Dạy học theo hướng phát triển KNHTHT là quá trình dạy học, trong đó dưới sự chủ đạo của người dạy (tổ chức, cố vấn, tham gia, kiểm tra, đánh giá…), người học được chia thành những nhóm nhỏ tích cực cùng nhau tiến hành động HTHT để hoàn thành nhiệm vụ học tập, qua đó vừa nắm được kiến thức, vừa hình thành các kỹ năng học tập hợp tác

Như vậy, dạy học theo hướng phát triển KNHTHT là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động dạy và hoạt động học mang tính hợp tác rất cao nhằm tới mục tiêu kép là vừa phát triển kiến thức, vừa phát triển các kỹ năng học tập hợp tác Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của giáo viên người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của giáo viên có vai trò chủ đạo, hoạt động học của học sinh có vai trò tự giác, chủ động, tích cực Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học sẽ không diễn ra

1.2.4 Quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, vì vậy có nhiều định nghĩa khác nhau về khoa học QL, tùy thuộc theo quan điểm tiếp cận khác nhau mà các tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau

Theo điều khiển học: QL là quá trình điều khiển của chủ thể QL đối với đối tượng QL để đạt được mục tiêu đã định

Theo quan điểm kinh tế học: QL là sự tính toán, sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra

Theo tác giả Hoàng Minh Thao: “QL là một quá trình tác động có định hướng, có chủ đích, tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường, nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục tiêu đã định” [411]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến” [18]

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “QL là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL đến khách thể QL trong một tổ chức, làm cho tổ chức đó vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức” [3]

Theo Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt: “QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu; QL là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn” [34]

Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra” [30]

* Quản lý dạy học

Là quá trình truyền thụ tri thức của đội ngũ giáo viên và quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS; quản lý các điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện phục vụ hoạt động DH của CBQL nhà trường

Quản lý dạy học bao gồm các nội dung cơ bản sau:

- Xác định các mục tiêu, các hoạt động dạy học

- Xây dựng kế hoạch dạy học

- Tổ chức, lựa chọn, tập hợp, bồi dưỡng lực lượng giáo viên

- Động viên, thúc đẩy, tạo động lực, tạo điều kiện làm việc cho các thành viên

- Giám sát, điều hành, uốn nắn, định hướng hoạt động giảng dạy và học tập

- Đánh giá, tổng kết rút kinh nghiệm và rút ra bài học để triển khai tiếp hoặc chấm dứt

Đây là một nội dung vừa có tính lâu dài, vừa có tính thường xuyên của mỗi nhà trường, đồng thời cũng là một nội dung quan trọng của hiệu trưởng các trường Tiểu ho ̣c hiện nay Bên cạnh đó, thì việc đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên, tạo động cơ thúc đẩy, nâng cao động lực lao động có vị trí quan trọng của quá trình quản lý dạy học

* Quản lý dạy học theo hướng phát triển KNHTHT

- Xây dựng và chỉ đạo thực hiện các chiến lược, kế hoạch, chính sách phát triển KNHTHT

- Quy định mục tiêu, chương trình, nội dung của QLDH theo hướng phát triển KNHTHT

- Tổ chức QLDH theo hướng phát triển KNHTHT

Lập danh sách các công việc cần phải hoàn thành để đạt mục tiêu của

1.3 Vài nét về quá trình dạy học ở trường tiểu học

1.3.1 Tính chất hai mặt của quá trình dạy học ở tiểu học

1.3.1.1 Khái niệm

Quá trình dạy học là một quá trình sư phạm bộ phận, một phương tiện

để trau dồi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo, nhận thức và thực hành Nói cách khác là tiến trình vận động kết hợp các hoạt động dạy và học để thực hiện được các nhiệm vụ dạy học

Trong quá trình dạy học, người dạy chủ định lựa chọn trọng tâm, trọng điểm nội dung, phương pháp, lựa chọn phương tiện, hình thức tổ chức cũng như định ra một chuẩn kiến thức trong kiểm tra - đánh giá ứng với mỗi giai đoạn cụ thể Phía người học, phải phát huy vốn kiến thức mà các em có được trước đó, thực hiện các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức khoa học nhằm nâng cao chất và lượng kiến thức của mình lên một trình độ mới Quá trình dạy học hướng tới những định lượng kiến thức khoa học, kỹ năng, hình thành những thái độ cần thiết, tức là hướng tới sự hoàn thiện dần cấu trúc nhân cách bao gồm các phẩm chất và năng lực người học

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội - một quá trình sư phạm đặc thù, là một hệ thống toàn vẹn cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản: khái niệm khoa học (tri thức), dạy và học Những thành tố này tương tác với nhau theo quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để thực hiện các nhiệm

vụ dạy học nhằm đạt chất lượng và hiệu quả dạy học

1.3.1.2 Bản chất của quá trình dạy học

* Là một quá trình nhận thức độc đáo của học sinh dưới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên, là quá trình có tính chất hai mặt: dạy và học

Mức độ nhận thức của học sinh có nhiều mức độ từ đơn giản tới phức tạp Học giả Benjamin Bloom cho rằng đó là các mức độ sau đây (được sắp xếp theo các mức độ từ thấp đến cao):

sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan” [177], đó không chỉ là

sự phản ánh thụ động của thế giới khách quan vào ý thức người học mà còn là phản ánh của ý thức con người vươn tới đoán định trước những quy luật của cuộc sống chưa được khám phá

Kết quả của quá trình nhận thức của học sinh là hệ thống kiến thức cơ bản của ngành khoa học mà các em đã lĩnh hội được qua các bài giảng của các giáo viên trên lớp, có sự hoạch định các nội dung, có sự lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Trong điều kiện sư phạm như vậy, hoạt động tương tác: Thầy truyền đạt, điều khiển; trò lĩnh hội, tự điều khiển từng bước diễn ra như sau:

- Thái độ học tập tích cực hay là sự hưng phấn, sự hoài nghi khoa học được kích thích bởi việc tạo “tình huống có vấn đề”

- Học sinh được tổ chức, điều khiển để nắm tri thức mới

- Học sinh được tổ chức, điều khiển để củng cố kiến thức đã học

- Học sinh được tổ chức, điều khiển rèn luyện kỹ năng

- Học sinh được kiểm tra - đánh giá và tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- Phân tích kết quả kiểm tra, từ đó học sinh trao đổi với giáo viên bổ sung kiến thức, hoàn thành nhiệm vụ học tập

* Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn, tích hợp, cân bằng động Các thành tố của nó luôn tương tác với nhau theo những quy luật riêng thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng:

- Giữa dạy và học

- Giữa truyền đạt và điều khiển trong dạy

- Giữa lĩnh hội và điều khiển trong học

Khái niệm khoa học là điểm xuất phát của dạy, lại là điểm kết thúc của học

* Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng hợp tác giữa các chủ thể như thầy - cá thể học sinh, thầy - nhóm học sinh, học sinh - học sinh … Chính sự tương tác theo kiểu cộng tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của quá trình dạy học nghĩa là của chất lượng dạy học

* Dạy tốt, học tốt chính là đảm bảo được ba phép biện chứng của điều khiển, bị điều khiển và tự điều khiển cùng với mối liên hệ nghịch thường xuyên bền vững làm cho học sinh tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh được khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hình thành thái độ

1.3.1.3 Tính chất hai mặt của quá trình dạy học

Tổ chức hoạt động dạy của mình và

hoạt động học của học sinh (tạo động

cơ, hứng thú, ham hiểu biết…)

Thực hiện hành động và các thao tác nhận thức nhằm giải quyết nhiệm vụ

Theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả Tự điều chỉnh hoạt động nhận thức,

học tập của học sinh để điều chỉnh,

sửa chữa

học tập của mình dưới sự kiểm tra đánh giá của giáo viên và tự kiểm tra đánh giá của bản thân

1.3.2 Nội dung và bản chất hoạt động dạy học ở tiểu học

1.3.2.1 Nội dung

Dạy và học là một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, biện chứng là quy luật cơ bản của quá trình dạy học, nó phản ánh mối liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa hai thành tố trung tâm, đặc trưng cho tính chất hai mặt của quá trình dạy học:

Dạy và Học Theo A.N Boico thì “chỉ trong sự tác động qua lại tích cực giữa thầy và trò thì mới xuất hiện bản thân quá trình dạy học Sự phá vỡ mối liên hệ tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi quá trình toàn vẹn đó” [1]

Sự tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học được phản ánh tập trung trong quá trình tổ chức và điều khiển, tự tổ chức và tự điều khiển

trong hệ thống “thầy - trò” và hệ thống “trò - tài liệu học tập”

Quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển trong hoạt động dạy học thường diễn ra theo cơ chế Algorit sau:

+ Phát lệnh: Có hai trung tâm phát lệnh trước tiên là thầy sau đó là bản thân học sinh Lệnh phát ra là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập thể hiện dưới dạng các vấn đề, bài tập, câu hỏi Phát lệnh là tạo tình huống học tập cho học sinh

+ Thực hiện lệnh: Học sinh phải ý thức được lệnh đó đầy đủ, chính xác và nhanh chóng tự mình giải quyết vấn đề Thầy hướng dẫn, điều khiển; học sinh phát hiện ra mâu thuẫn trong nhận thức chủ quan, tự giác giải quyết vấn đề Kết quả là học sinh có tri thức mới, cách thức hành động mới, phát triển được năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập, sáng tạo

Trong quá trình thực hiện lệnh, học sinh có khả năng giải quyết các tình huống có vấn đề ở các mức độ khác nhau:

- Mức độ tái hiện

- Mức độ tích cực

- Mức độ độc lập

- Mức độ sáng tạo

+ Thu tín hiệu ngược:

Thu mối liên hệ ngược ngoài: Thông qua kết quả học tập hoặc trạng thái xúc cảm đặc biệt của học sinh Nhờ những tín hiệu ngược này, giáo viên đánh giá và điều chỉnh kịp thời hoạt động học tập của học sinh và hoạt động giảng dạy của mình

Thu mối liên hệ ngược trong: đó là những tín hiệu phát ra từ học sinh và sản phẩm học tập của họ và người thu nhận chính là bản thân học sinh Nhờ đó

họ tự mình xử lý thông tin ngược nhằm tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của mình

+ Phát lệnh bổ sung:

Lệnh bổ sung ngoài do thầy phát ra nhằm nêu vấn đề với mục đích khơi sâu, mở rộng tri thức, uốn nắn, điều chỉnh hoạt động nhận thức, tinh thần, thái độ học tập của học sinh Lệnh bổ sung của giáo viên chỉ có tính chất chỉ đạo, học sinh dựa vào lệnh đó mà tự giác giải quyết mọi vấn đề để hoàn thành nhiệm vụ học tập

Lệnh bổ sung trong do học sinh phát ra cho bản thân trong quá trình học tập nhằm tự điều chỉnh hoạt động nhận thức, khắc phục khó khăn, trở ngại trong học tập hoặc tiến lên bước mới nhằm hoàn thành trọn vẹn các nhiệm vụ học tập

+ Phân tích và đánh giá kết quả cuối cùng: Thầy đánh giá, trò tự đánh giá kết quả học tập dựa trên cơ sở phân tích, so sánh, đối chiếu với mục tiêu, chuẩn mực đã được xác định Như vậy có thể xem như một chu trình dạy học đã được hoàn thành và một chu trình dạy học mới lại bắt đầu từ lúc xây dựng tình huống

có vấn đề mới nhưng đã ở trạng thái mới, trình độ mới cao hơn

Hệ thống dạy và học là hệ hoạt động quyết định sống còn của trường học luôn tồn tại, được tiến hành đồng thời cho nhau, vì nhau Không có dạy thì

động dạy học là sự thống nhất của việc truyền thụ kiến thức của thầy và sự tiếp nhận, vận dụng kiến thức đó của trò Kết quả học của học sinh thấp hơn không

có nghĩa đơn giản hoàn toàn do năng lực học sinh yếu kém, người thầy cũng phải chia sẻ trách nhiệm bởi kết quả đó đồng thời là biểu hiện của hiệu quả tổ chức lớp học của thầy cho hoạt động tích cực học còn thấp Cũng như vậy, nếu kết quả học của học sinh khá không chỉ là việc thầy dạy tốt mà còn thể hiện sự

nỗ lực vươn lên của học trò

Dạy và học là hệ thống hoạt động thống nhất biện chứng còn bởi sự qui

định lẫn nhau của các hoạt động này cả về nội dung, cả về hình thức “Tấm gương sáng” của thầy không chỉ là sự mẫu mực trong cách sống, trong lời ăn

tiếng nói mà còn bởi một lối làm việc, lối tư duy trước học sinh Cách làm việc của thầy dễ dãi thì học sinh dễ cẩu thả, ý thức tinh thần kỷ luật kém Sự đòi hỏi cao của thầy có tính đến năng lực của học sinh làm các em nghiêm túc học tập Cách dạy của thầy là đọc cho trò chép, lấy quyền uy kiến thức thuộc về thầy thì học trò dễ ỷ lại, thiếu sáng tạo Ngược lại, sự nỗ lực cố gắng của học trò sẽ tạo hưng phấn không nhỏ cho thầy giáo

Đây là một quá trình tương tác, cộng tác giữa thầy và trò Chủ thể hoạt động dạy là thầy giáo, chủ thể hoạt động học là học sinh Quá trình vận động những chủ thể này làm phát triển, hoàn thiện phẩm chất, năng lực không chỉ của học sinh mà còn của thầy giáo, cô giáo Quá trình cộng tác này càng thuận lợi thì sự hiệp đồng của thầy và của trò càng nhịp nhàng ăn ý, sự đi lên của hệ thống dạy học làm trưởng thành từng cá nhân trong quá trình ấy

hoặc lặp lại một vài bước hình thành khái niệm cũng như tái tạo lại chân lý loài người đã khám phá làm cho vốn hiểu biết của học sinh ngày càng phong phú và hoàn thiện hơn

* Hoạt động dạy của giáo viên: Căn cứ đặc điểm lứa tuổi, khả năng nhận thức của học sinh giáo viên là người định hướng cho hoạt động học tập đồng thời là người giữ vai trò chủ đạo xây dựng và thực hiện kế hoạch giảng dạy, lựa chọn các tình huống và PPDH, tổ chức, điều khiển, hướng dẫn các hành động học tập hợp tác, phát hiện những khó khăn của học sinh để can thiệp sư phạm hợp lý, đồng thời tham gia cùng với học sinh trong quá trình học tập nhằm giúp các em hoàn thành nhiệm vụ học tập

1.3.3 Đặc điểm tâm lý học sinh ở tiểu học

Tuổi tiểu ho ̣c là giai đoạn phát triển của trẻ từ 6 - 11 tuổi, các em được vào học ở trường tiểu ho ̣c (từ lớp 1 - 5) Trẻ em lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang học tập là hoạt động chủ đạo Là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện với tư cách là chính nó, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học Cùng với cuộc sống nhà trường, hoạt động học tập đem đến cho trẻ nhiều điều mà trước đây trẻ chưa bao giờ có được hoặc không thể tiếp cận được Từ đó, cùng với sự phát triển về thể chất và dựa trên những thành tựu phát triển tâm lí đã đạt được của giai đoạn trước, trẻ sẽ tạo lập nên những cái mới trong đời sống tâm lí của mình, mà trước hết là tính chủ định, kĩ năng làm việc trí óc, sự phản tỉnh - những cấu tạo tâm lí mới đặc trưng cho lứa tuổi này Trẻ không chỉ phải tự lập lấy vị trí của mình trong môi trường “trung lập về tình cảm”, mà còn phải thích ứng với những bó buộc không tránh khỏi và chấp nhận việc một người lớn ngoài gia đình (thầy, cô giáo) sẽ đóng vai trò hàng đầu trong cuộc sống của trẻ

Tuổi tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội Cùng với việc lĩnh hội, tiếp thu một hệ thống tri thức về các môn học, trẻ

em học cách học, học kĩ năng sống trong môi trường trường học và môi trường

xã hội Cùng với sự ảnh hưởng khá lớn của môi trường giáo dục gia đình và quan hệ bạn bè cùng tuổi, cùng lớp và trường học, học sinh tiểu học lĩnh hội các chuẩn mực quy tắc đạo đức của hành vi Chúng không chỉ đảm bảo cho các

em thích ứng với cuộc sống nhà trường và hoạt động học, mà còn chuẩn bị cho các em những bước ngoặt quan trọng trong cuộc sống ở tuổi thiếu niên - lứa tuổi có xu thế vươn lên làm người lớn Về việc này, N.X.Leytex đã khắc họa:

“Tuổi tiểu học là thời kì của sự nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế Chức năng trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này - sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy, cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái

độ vui chơi ngây thơ đối với các đối tượng mà các em được tiếp xúc".[35]

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường theo hai cấp độ Cấp độ thứ nhất gồm lớp 1, lớp 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là đặc biệt - lớp đầu của cấp tiểu học, được nhiều người cho là

“Cửa ải lớp 1” Cấp độ thứ hai gồm lớp 4 và lớp 5 - Lớp đầu ra của cấp tiểu học Hai cấp độ này tuy có sự khác nhau về mức độ phát triển tâm lí và trình dộ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến, không có sự phát triển theo chiều hướng mới Dù ở cấp độ nào thì học sinh tiểu học cũng là nhân vật trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học Ở đấy, trẻ đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực của người ở trình độ sơ đẳng nhưng cơ bản, như sử dụng tiếng mẹ đẻ, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác Cùng với các năng lực trên

là sự hình thành tình cảm, thái độ và cách cư xử phù hợp với dân tộc và văn

minh nhân loại hiện đại Học sinh tiểu học ngày nay là những chủ thể đang trở thành chính mình bằng hoạt động của mình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn theo phương pháp nhà trường hiện đại

1.4 Nội dung quản lý dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

1.4.1 Quản lý mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

* Quản lý mục tiêu dạy học theo hướng phát triển KNHTHT: Một mặt chú trọng mục tiêu phát triển tri thức, thái độ, kinh nghiệm khoa học ở người học Một mặt giúp người học có những KNHTHT, cách thức làm, tinh thần, thái độ ứng xử trong HTHT hướng học sinh thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập, phát triển cộng đồng Đây là mục tiêu kép trong việc quản lý dạy học, nó làm cho mối quan hệ Dạy - Học được cải thiện với sự khám phá khoa học đầy

sự thân thiện, hỗ trợ lẫn nhau giữa GV - HS; giữa HS - HS từ đó giúp HS nắm tri thức dễ dàng và sâu sắc hơn

* Quản lý nội dung, chương trình dạy học theo hướng phát triển kỹ

năng học tập hợp tác: Nhiệm vụ của dạy học luôn đòi hỏi phải có nội dung DH tương ứng vì vậy việc quản lý nội dung, chương trình là một nhiệm vụ của người quản lý Nhưng thực tế các giáo trình, tài liệu DH ở trường tiểu ho ̣c hiện nay cho thấy đã hình thành một thể có sẵn phù hợp với kiểu dạy truyền thống, đặc trưng là coi trọng tính học thuật (tri thức khoa học) Việc thiết lập tính tương tác nhằm phát triển kỹ năng giao lưu, hợp tác giữa HS - HS ít được quan tâm đến hoặc hầu như không có Do đó, việc quản lý DH theo hướng phát triển KNHTHT cần quản lý tốt nội dung và chương trình dạy học Cụ thể, nội dung

DH phải được giáo viên thiết kế thành các nhiệm vụ HTHT, đây là công việc quan trọng ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành công của quá trình dạy học Bởi

“Học tập hợp tác” chỉ nảy sinh khi mà HS giải quyết nhiệm vụ học tập gặp

phải chướng ngại, khó khăn, vất vả không giải quyết được Họ có nhu cầu hợp

tác để được hỗ trợ, chia sẻ, giúp đỡ hay phối hợp để hoàn thành Do đó đòi hỏi

GV phải có tri thức sâu rộng, có kỹ năng thiết kế nhiệm vụ, có nghệ thuật sư

phạm trong việc “ủy thác” các tri thức cần dạy vào nhiệm vụ học tập của học

sinh, tạo ra môi trường hợp tác, tạo ra những thách thức tư duy, nhu cầu ham muốn giải quyết vấn đề của HS

1.4.2 Quản lý hoạt động dạy và học theo hướng phát triển kỹ năng học tập hợp tác

* Quản lý dạy của người dạy: Điểm khác biệt rõ nét so với dạy học truyền

thống là DH hướng vào phát triển KNHTHT, GV không chỉ coi trọng tác động qua lại giữa thầy và trò mà nổi bật là mối quan hệ phụ thuộc tính tích cực của HS

- HS Vì vậy việc quản lý hoạt động dạy của GV cũng là một yêu cầu:

- Giáo viên phải thiết kế nhiệm vụ hợp tác: GV phải thấu hiểu HS, phải

dự đoán trước được những khó khăn vướng mắc của HS trong quá trình giải quyết nhiệm vụ; dự đoán được những kỹ năng hiện có của HS để giao nhiệm vụ phù hợp và kích thích sự phát triển

Việc giao và biểu đạt nhiệm vụ hợp tác cũng không kém phần quan trọng GV cần có nghệ thuật sư phạm kết hợp với khả năng khai thác các tính năng của công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại khác để biến nhiệm

vụ hợp tác thành nhu cầu, hứng thú cần giải quyết vấn đề của HS, có như vậy mới đảm bảo sự thành công trong dạy học

- Nghiên cứu các cách thức chia nhóm HTHT: Điểm đặc trưng nhất của

DH theo hướng phát triển KNHTHT là tổ chức dạy học theo hình thức nhóm

Do đó nghiên cứu cách thức chia nhóm học tập là một mắt xích then chốt của

DH, cũng tức là xem kết cấu quan hệ phụ thuộc qua lại giữa HS - HS làm trung tâm của quá trình DH

Trong nhóm nên khác nhau về năng lực học tập; giới tính; hoàn cảnh gia đình; vùng, miền sống; chuyên ngành… Nhóm đa dạng thành phần sẽ tạo ra sự bình đẳng, thân thiện , hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên, đồng thời mỗi hành

viên có cơ hội thể hiện ưu thế của bản thân Giữa các nhóm chất lượng đồng đều, tức tổng hợp trình độ cơ bản của mỗi nhóm nên giống nhau, để mỗi nhóm

là một “lát cắt” hoặc “hình ảnh thu nhỏ” của cả lớp tạo ra sự cạnh tranh công

bằng, bình đẳng, ngang hàng trong việc phát huy ưu thế giữa các nhóm và cũng

là động lực cho các nhóm phát triển Điều này cũng tích hợp được ưu thế tác động từ nhiều phía trong DH

- Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển KNHTHT, GV luôn phải thay đổi vai trò của mình, khi là người điều khiển, lúc là người hợp tác,

là người cổ vũ, người động viên, người quan sát… GV càng thâm nhập vào nhiều hoạt động của học sinh càng đưa ra được nhiều những chỉ đạo thích đáng

Giáo viên phải giữ tinh thần bình đẳng, hữu nghị và có tính xây dựng

GV không can dự quá nhiều vào quá trình học tập của HS, cũng không thể bàng quan khoanh tay đứng nhìn đối với những khó khăn và nghi vấn của HS Với tư cách là người điều khiển, nhiệm vụ của GV là xây dựng một bầu không khí lớp học hài hòa, vui vẻ thoải mái, hoạt động nhịp nhàng tạo nên hứng thú, động cơ thúc đẩy ham muốn hợp tác học tập

GV phải thâm nhập vào nhóm, quan sát tỉ mỉ quá trình hợp tác của các thành viên để chuẩn đoán, phát hiện những vấn đề còn tồn tại trong quá trình hợp tác từ đó lựa chọn những biện pháp điều hành một cách chắc chắn và có sử

lý kịp thời đảm bảo hoạt động hợp tác nhóm diễn ra nhịp nhàng, hiệu quả

Giáo viên cũng cần dự kiến và khống chế thời gian hợp tác của HS thật khoa học để quá trình hợp tác diễn ra không chậm chạp, cũng không diễn ra quá nhanh kiểu chiếu lệ, hình thức

* Quản lý học của người học: Nét đặc trưng ở DH theo hướng phát triển

KNHTHT là HS đều phải gánh vác một vai trò nhất định trong hoạt động chung của nhóm và dựa vào nhau để hoàn thành nhiệm vụ Vai trò của các thành viên trong nhóm cũng thường xuyên thay đổi không cố định Đây là một biện pháp bồi dưỡng năng lực và tinh thần hợp tác cho HS