Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học xây dựng bộ công cụ đánh giá trong dạy học chương dòng điện trong các môi trường vật lí 11 trung học phổ thông

Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học, năm học 2015 - 2016 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Chú tr

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HỒNG HẢI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”,

VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2016

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HỒNG HẢI

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG”,

VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mônVật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Lê Thị Thu Hiền

THÁI NGUYÊN - 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Hải

Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật

lí, trường THPT Lý Nhân Tông, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu

và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của quý thầy, cô giáo và các bạn

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Hải

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

DANH MỤC BIỂU ĐỒ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Giả thuyết khoa học 3

4 Đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 6

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản 7

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học 8

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá 9

1.3 Đánh giá quá trình học tập của học sinh 10

1.3.1 Khái niệm về đánh giá quá trình học tập của học sinh 10

1.3.2 Các phương pháp đánh giá quá trình 11

1.3.3 Các hình thức đánh giá quá trình 12

1.3.4 Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học 17

1.4 Kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí 19

1.4.1 Kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức 19

1.4.2 Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng 26

1.4.3 Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí 29

1.5 Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học môn Vật lí ở Trường THPT hiện nay 30

1.5.1 Mục đích, đối tương, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra 30

1.5.2 Kết quả điều tra thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh trung học phổ thông 31

1.6 Kết luận chương 1 34

Chương 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG", VẬT LÍ 11 35

2.1 Tổng quan nội dung kiến thức chương "Dòng điện trong các môi trường"- Vật lí 11 35

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường" 35

2.1.2 Một số khó khăn trong quá trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 38

2.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” 38

2.2.1 Bộ công cụ đánh giá mức độ nhận thức 38

2.2.2 Bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng của học sinh trong dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường" 51

2.2.3 Bộ công cụ tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 55

2.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học chương “ Dòng điện trong các môi trường” có sử dụng bộ công cụ đánh giá trên lớp học 56

2.3.1 Tiến trình dạy học bài 14: Dòng điện trong chất điện phân 56

2.3.2 Tiến trình dạy học bài 16:Dòng điện trong chất bán dẫn 64

2.4 Kết luận chương 2 70

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm 72

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 72

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 72

3.2.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm 72

3.3.1 Phương pháp điều tra 72

3.3.2 Phương pháp quan sát 72

3.3.3 Phương pháp thống kê toán học 72

3.3.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp(case - study) 73

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 73

3.4 Nội dung thực nghiệm 74

3.4.1 Tài liệu thực nghiệm sư phạm 74

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 74

3.4.3 Chọn mẫu thực nghiệm 75

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 76

3.5.1 Phân tích định tính 76

3.5.2 Phân tích định lượng 77

3.5.3 Quan sát, đánh giá năng lực GQVĐ của một nhóm học sinh để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài (Case- study) 80

3.5.4 Kết quả thăm dò giáo viên về tính khả thi của bộ công cụ đánh giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệm sư phạm 85

3.6 Kết luận chương 3 86

KẾT LUẬN 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Kết quả học tập của HS nhóm TN, ĐC trước khi TNSP 75 Bảng 3.2: Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP 78 Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC

sau khi TNSP 78 Bảng 3.4: Danh sách HS trong quá trình nghiên cứu trường hợp 81 Bảng 3.5: Kết quả học tập của một số HS được theo dõi sau quá trình TNSP 83 Bảng 3.6: Kết quả khảo sát ý kiến của GV về giáo án thực nghiệm và bộ

công cụ ĐG đã xây dựng 85

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1: Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC trước

khi TNSP 76 Biểu đồ 3.2: Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC

sau khi TNSP 78

Để thực hiện được đổi mới giáo dục toàn diện cần phải đổi mới đồng bộ

từ nội dung chương trình, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Trong đó,

ĐG kết quả học tập của HS ở các môn học thực chất là ĐG kết quả quá trình DH dựa trên cơ sở ĐG thường xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá khác nhau ĐG có thể coi là giai đoạn kết thúc của quá trình DH, phản ánh chất lượng đào tạo nhưng cũng là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình DH, kết quả

ĐG giúp cho GV có cơ sở để phân loại HS, nắm bắt được NL của cá nhân HS từ đó điều chỉnh PPDH của mình cho phù hợp với đối tượng HS

Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện này là DH theo định hướng phát triển NL của

HS, do vậy rất cần thiết phải xây dựng bộ công cụ và lựa chọn phương pháp, kĩ thuật đánh giá phù hợp nhằm ĐG đúng NL của người học từ đó điều chỉnh phương pháp dạy học của thầy và phương pháp học tập của trò

Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá XI về đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục Việt Nam đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"[8]

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng

ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"[6]

Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành công văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 về hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học, năm học 2015

- 2016 đã chỉ đạo rõ về công tác KTĐG: "Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên sự cố gắng, tiến bộ của học sinh" [1]

Vật lí là bộ môn Khoa học thực nghiệm; kiến thức Vật lí được các nhà khoa học đúc kết từ thực tiễn và có rất nhiều ứng dụng trong đời sống khoa học,

kĩ thuật Nếu vận dụng được các kĩ thuật đánh giá trong lớp học để ĐG năng lực của HS giúp GV phát hiện được NL của HS và phân hóa học sinh trong tổ chức dạy học cho HS sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học

"Điện học" là một trong những kiến thức nền tảng của Vật lí Trong đó, chương “ Dòng điện trong các môi trường” là một trong những chủ đề quan trọng trong phần Điện học Việc áp dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học vào dạy học chương ‘‘ Dòng điện trong các môi trường” góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Vận dụng một số

kĩ thuật đánh giá trên lớp học xây dựng bộ công cụ đánh giá trong dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các kĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng bộ công cụ ĐG nhằm ĐG năng lực của HS trong quá trình dạy học chương

‘‘Dòng điện trong các môi trường’’, Vật lí lớp 11

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một số kĩ thuật KTĐG trên lớp học để xây dựng bộ công cụ

ĐG kết quả học tập của HS trong quá trình dạy học sẽ ĐG được năng lực của HS đồng thời giúp GV trong quá trình dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường" nâng cao chất lượng dạy học Vật lí 11, THPT

4 Đối tượng nghiên cứu

Một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học được sử dụng trong quá trình DH Vật lí hiện nay

5 Phạm vi nghiên cứu

KTĐG quá trình học tập của HS chương ‘‘Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở lí luận về

các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Vật lí

- Nghiên cứu nội dung chương “ Dòng điện trong các môi trường” trên cơ

sở đó xác định mục tiêu mà HS cần đạt

- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT môn Vật lí của HS ở trường

THPT hiện nay để phân tích những kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tìm hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường"

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và

đánh giá tính khả thi của đề tài nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lí thông tin từ sách, báo, tạp chí

về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG KQHT của HS, các

kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí, đồng thời nghiên cứu nội dung chương “ Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng

KTĐG KQHT và ĐG trong quá trình DH môn Vật lí của HS THPT thông qua phỏng vấn và phân tích các phiếu điều tra

- Thực nghiệm sư phạm: để đánh giá tính giá trị, độ tin cậy của bộ công

cụ trong KTĐG kết quả học tập, phân tích mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học

- Thống kê toán học: để xử lý, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các kĩ thuật đánh

giá trên lớp học trong quá trình dạy học Vật lí

Chương 2: Vận dụng một số kỹ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học

chương "Dòng điện trong các môi trường", Vật lí lớp 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC

KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ

ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Từ lâu, phương pháp đo lường trắc nghiệm đã được sử dụng trong việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hoặc thi tuyển vào các ngành nghề cụ thể Phương pháp đo lường này được bắt đầu nghiên cứu ở châu Âu trong lĩnh vực động vật học đầu thế kỉ XIX

Vào thế kỉ XVII - XVIII, phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu tiên được áp dụng ở khoa Vật lí - Tâm lí của trường đại học LEIPZIG (Đức)

Cuối thế kỉ XX, cùng với những ứng dụng rộng rãi của công nghệ thông tin, người ta kết hợp cài đặt các chương trình, xử lí kết quả trên diện rộng, nhờ

đó phương pháp sử dụng TNKQ đã được coi là phương pháp khoa học và hiện đại trong kiểm tra, đánh giá Trắc nghiệm khách quan hiện nay rất phổ biến trong các trường học ở các nước châu Âu và châu Mĩ

Ngày nay, tại nhiều nước trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật), phương pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt các thử nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng và đã trở thành công cụ kiểm tra, đánh giá chủ yếu trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đào tạo từ xa

Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về đánh giá và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhâ ̣n Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Becbi, Ran Taylơ, Philíp, R F Mager…đã tâ ̣p trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của KT, ĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của học sinh, giúp các em tự tin hơn trong

học tâ ̣p và tự đánh giá kết quả ho ̣c tâ ̣p của mình

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực KTĐG như Dương

Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[28], đã vận dụng

phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG kết quả học tập của HS Ngoài ra, TNKQ được nhiều tác giả nghiên cứu sử dụng trong kiểm tra, đánh giá như Trần Bá

Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[11]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và

đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học"[20]; Lâm Quang Thiệp với " Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường "[26] Nguyễn Công Khanh[13, 14, 15]

Dẫu có nhiều công trình nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để tăng hiệu quả dạy học ở các môn học Một số nghiên cứu được tiến hành theo hướng xây dựng câu hỏi và sử dụng cho việc kiểm tra như

luận án tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh về “ Xây dựng, sử dụng TNKQ và câu hỏi tự luận ngắn trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn giáo dục học” (2000) [21] Năm 2005, luận án tiến sĩ của Vũ Đình Luận nghiên cứu về “Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để năng cao chất lượng dạy học di truyền ở trường cao đẳng sư phạm” Vấn đề công nghệ thông tin ứng dụng trong

ĐG kết quả học tập của HS đang là vấn đề mà nhiều nhà khoa học quan tâm, luận

án Tiến sĩ của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh dự bị đại học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin"[10]

đã chỉ rõ cần có các công cụ, phương tiện hiện đại hỗ trợ thì kết quả hoạt động

ĐG kết quả học tập sẽ tốt hơn

Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 sẽ được xây dựng theo định hướng phát triển NL người học, do đó cách ĐG kết quả giáo dục phù hợp với định hướng xây dựng chương trình phải là ĐG năng lực người học Nhưng đến nay dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và ĐG kết quả học tập môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ như Kỉ

yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Hệ thống NL chung cốt lõi của HS trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục &Đào tạo; hay

Kỉ yếu Hội thảo quốc gia năm 2012 về "Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông của Việt Nam" của Bộ Giáo dục &Đào tạo[2,3]; Vấn đề này cũng được tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung trong "Tài liệu giáo dục phổ thông trong giáo dục", Tài liệu tập huấn năm 2014 Cũng đã

có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu vận dụng kĩ thuật đánh giá trên lớp học như luận văn thạc sĩ của Trần Thị Ngân về "Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học chương "Dao động cơ học" - Vật lí 12 nâng cao" (2015) tại Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên[19]; luận văn thạc sĩ của Lường Thị Tìm về "Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học chương "Các định luật bảo toàn" - Vật lí 10 nâng cao" (2015) tại Đại học Vinh [23]; luận văn thạc sĩ của Lê Đình Dẫn về "Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học chương "Mắt và các dụng cụ quang" - Vật lí 11THPT" (2015) tại Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Nhưng tính đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu về vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương "Dòng điện trong các môi trường"

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [11]

Theo Giải thích thuật ngữ Tâm lý - giáo dục học: Kiểm tra theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại xem một người hay vật có thực hiện được trong những điều kiện xác định

1.2.1.2 Đánh giá

Có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá nhưng có thể hiểu đánh giá trong giáo dục (assessment) là quá trình thu thập và giải thích một cách hệ thống, kịp

thời các thông tin liên quan đến giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục để làm cơ

sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục trong giai đoạn tiếp theo Như vậy, nếu đi sâu vào khái niệm thì đặc trưng của đánh giá là một quy trình thể hiện ở ba công đoạn, bao gồm (i) thu thập thông tin; (ii) phân tích, xử

lý thông tin; (iii) đưa ra quyết định Trong ba công đoạn này, thì việc thu thập thông tin cần phải được tiến hành một cách hệ thống và đúng phương pháp Việc phân tích, xử lý thông tin cần tiến hành một cách khoa học, đúng kỹ thuật để làm

cơ sở cho các giải thích kết quả và đưa ra các kết luận đúng đắn Bên cạnh đó, khi đưa ra các quyết định về giáo dục thì phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục đã

đề ra, đồng thời cần xác định các hoạt động cụ thể nhằm cải thiện thực trạng đang

có để nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục

1.2.2 Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học

- KTĐG là một bộ phận, một khâu quan trọng trong quá trình dạy học Kiểm tra đánh giá không chỉ xác định mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học,

mà còn tác động trở lại quá trình dạy học

- KT, ĐG có mố i quan hê ̣ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH:Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố: mu ̣c tiêu, nô ̣i dung, phương pháp, phương tiê ̣n, KT, ĐG kết quả được thực hiê ̣n và trở nên linh hoa ̣t thông qua hoa ̣t

đô ̣ng da ̣y - ho ̣c của thầy - trò dưới tác đô ̣ng của môi trường giáo du ̣c nhà trường, môi trường kinh tế - xã hô ̣i và môi trường này ảnh hưởng rất sâu sắc đến kết quả

củ a QTDH Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ đô ̣ng tiếp nhâ ̣n tri thức của trò , KT, ĐG xác nhận kết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy

như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nô ̣i dung, môi trường dạy học cho phù hợp

KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để

thúc đẩy quá trình dạy học

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá

Việc đánh giá có ba chức năng:

- Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học và dạy

- Chức năng xã hội: công khai hóa kết quả học tập của mỗi học sinh trong tập thể lớp, trường, báo cáo kết quả học tập, giảng dạy trước phụ huynh học sinh, trước các cấp quản lý giáo dục

- Chức năng khoa học: nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực trạng dạy và học, về hiệu quả thực nghiệm một sáng kiến cải tiến nào đó trong dạy học

-Chức năng kiểm tra là chức năng cơ bản và đặc trưng, thể hiện ở chỗ phát

hiện tình trạng kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh để từ đó, xác định mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của đối tượng Mặt khác,

nó còn thể hiện ở việc cung cấp phương tiện kiểm tra hiệu quả của các phương pháp, cách thức dạy học của giáo viên

- Chức năng dạy học của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho

bản thân học sinh được kiểm tra và cả lớp trong học tập cũng như cho giáo viên trong việc thực hiện nhiệm vụ giảng dạy Trong quá trình kiểm tra, học sinh được nghe lời giải thích bổ sung của giáo viên về nội dung kiểm tra mà học sinh chưa nắm vững

-Chức năng giáo dục: Nhờ có kiểm tra, đánh giá, học sinh học tập và lĩnh

hội được tri thức và kĩ năng một cách hệ thống hơn, sinh hoạt có nề nếp, kỉ luật

rèn luyện ý chí tốt hơn Kết quả kiểm tra, đánh giá giúp học sinh hiểu rõ bản thân mình, năng lực và hiểu biết của mình, hình thành thái độ đúng mức, củng cố niềm tin trong học tập tiếp theo Sự phân tích một cách thỏa đáng của giáo viên về kết quả đánh giá sẽ giáo lòng khiêm tốn, tự trọng, khích lệ tinh thần vươn lên, ý thức trách nhiệm của mỗi người đối với bạn bè và tạo nên uy tín của cả lớp

Theo các tác giả ba chức năng này luôn liên quan chặt chẽ với nhau Tuy nhiên, có thể có những cách kết hợp khác nhau tùy đối tượng, hình thức, phương pháp đánh giá Do đó, có thể trong từng trường hợp cụ thể, một chức năng nào

đó sẽ trội hơn

1.3 Đánh giá quá trình học tập của học sinh

1.3.1 Khái niệm về đánh giá quá trình học tập của học sinh

ĐG quá trình dù có đi liền với cái tên của nó hay không thì vẫn luôn được tìm thấy trong lớp học Chúng ta có thể nhận thấy việc dạy tốt thì không thể tách rời khỏi việc ĐG tốt và ngược lại Quá trình dạy học và ĐG được thực hiện theo vòng tuần hoàn gồm dạy, ĐG, ĐG việc dạy, dạy lại (nếu cần thiết), ĐG, dạy

ĐG quá trình thực hiện trong suốt khoá học hay trong suốt thời gian HS thực hiện một dự án học tập có mục đích hỗ trợ quá trình học Những người tham gia ĐG quá trình học có thể là GV, HS, các bạn học cung cấp các thông tin về việc học tập của HS/ sinh viên

ĐG quá trình thực hiện trong môi trường học tập vì mục đích nâng cao chất lượng học tập Hình thức phổ biến của ĐG quá trình là ĐG dự báo hay ĐG chẩn đoán ĐG dự báo đo lường kiến thức và kĩ năng hiện có của HS để xác định chương trình học và phương pháp học phù hợp cho HS Tự ĐG cũng là một hình

thức ĐG dự báo/ chẩn đoán

Như vậy, ĐG quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý thông tin

để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi

là ĐG quá trình Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục

Chúng ta có thể so sánh ĐG quá trình và ĐG tổng kết theo bảng sau:

Thời gian Ở phần cuối của hoạt động học Trong suốt hoạt động học Mục tiêu Để quyết định Để cải tiến việc học

Khung tham

thảo

Thỉnh thoảng theo quy định tiêu chuẩn (so sánh một HS với tất cả những HS khác);

thỉnh thoảng theo tiêu chuẩn (ĐG HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

Luôn luôn theo tiêu chuẩn (ĐG tất cả HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

ĐG quá trình trong dạy học có một số đặc điểm sau:

- Việc đề ra các mục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì kết hợp với người học) thực sự hiểu rõ và có kèm theo hướng dẫn phù hợp

- Các nhiệm vụ được đề ra nhằm mục đích mở rộng, nâng cao hoạt động học tập

- Việc chấm điểm/ cung cấp thông tin phải hồi chỉ ra các nội dung cần sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo

- ĐG quá trình nhấn mạnh đến tự ĐG mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

1.3.2 Các phương pháp đánh giá quá trình

Lâu nay đánh giá của chúng ta chủ yếu thực hiện qua các bài kiểm tra viết (tự luận và trắc nghiệm khách quan), tuy có áp dụng hình thức vấn đáp nhưng phần lớn vẫn là kiểu kiểm tra viết Theo định hướng đổi mới này, chúng ta vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống như lâu nay nhưng cần lưu ý sử dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng được quy định trong chương trình môn Vật lí vào kiểm tra ở mọi thời điểm dự định đánh giá Ngoài ra, cần quan tâm sử dụng thêm:

- Phương pháp quan sát để đánh giá sự tiến bộ học tập hàng ngày của học sinh và đánh giá giờ thực hành được quy định trong chương trình

- Phương pháp phỏng vấn để đánh giá khả năng trình bày, diễn đạt ý tưởng khoa học của học sinh

- Phương pháp đánh giá đồng đẳng (học sinh đánh giá lẫn nhau), tự đánh giá để tăng cường vai trò trách nhiệm của người học, học sinh có động lực học

tập hơn, cải thiện việc học tập,…

1.3.3 Các hình thức đánh giá quá trình

1.3.3.1 Đánh giá theo hình thức vấn đáp

GV có thể đặt các câu hỏi vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài mới Khuyến khích GV sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận trên lớp học và xem đây là cơ hội tăng kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS Tuy nhiên GV cần chuẩn bị các câu hỏi mang định hướng phát triển NL tư duy của

Để thu hút mọi HS tham gia vào hệ thống câu hỏi ĐG trong quá trình học,

GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:

- Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của mình về một câu hỏi hay một chủ

đề theo nhóm sau đó đại diện các nhóm sẽ chia sẻ suy nghĩ của mình trước lớp

- Trình bày nhiều câu trả lời cho một câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn

- Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa chọn

- Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau khi dạy

- Yêu cầu HS viết tóm tắt ý chính mà họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao

- Cho HS làm một một số bài tập hay câu trả lời sau khi GV hướng dẫn xong bài học

1.3.3.2 Đánh giá bằng các bài kiểm tra thường xuyên và định kì

Việc ĐG thường xuyên hay định kì được tổ chức liên tục trong quá trình dạy học, việc tổ chức ĐG thông qua các bài kiểm tra thường giống với hình thức

ĐG tổng kết tuy nhiên thời gian cho các bài kiểm tra ngắn hơn, có thể là bài kiểm tra 5 phút sau mỗi giờ học; cũng có thể là bài kiểm tra 15 phút, 45 phút hoặc có thể là hệ thống bài tập về nhà

Thường thì có thể sử dụng các bài kiểm tra trắc nghiệm (nếu là kiểm tra với thời gian ngắn), bài kiểm tra tự luận hoặc trắc nghiệm phối hợp với tự luận Hình thức kiểm tra nào là phụ thuộc vào mục tiêu của lần kiểm tra đó và do GV quyết định

* Trắc nghiệm

- Trắc nghiệm là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất một cách viết đúng Trắc nghiệm này được gọi là “ khách quan” vì tiêu chí ĐG là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm

- Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: Có 5 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu

hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều

lựa chọn

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise question-

MCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc đúng nhất Khi viết câu hỏi trắc nghiệm thì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu "hấp dẫn" gần giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính xác mới

có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: Có 2 dạng gồm những câu hỏi

với lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà

HS phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu trắc nghiệm có câu trả lời "tự do", HS có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệm này, HS

phải sắp lại thứ tự các dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường

gồm hai cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những kết hợp hợp

lý giữa một dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia.Khi soạn câu hỏi trắc nghiệm dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau

* Tự luận

Tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề kiểm tra viết Loại hình kiểm tra này

có ưu, nhược điểm như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận

của mình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ,

NL của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời

của HS cũng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời cũng như bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp

vì khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu

tố ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; Việc sử dụng các phương tiện

kỹ thuật hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề kiểm tra, đặc biệt

là khi ĐG một số lớn HS gặp nhiều khó khăn

1.3.3.3 Đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập kết quả trải nghiệm học tập của HS được tập hợp lại theo thời gian, nó minh chứng cho KQHT của HS Căn cứ vào hồ sơ học tập, GV có thể giám sát được tiến bộ hàng ngày của HS cũng như giúp cho việc

ĐG tổng kết quá trình học tập của HS Có thể yêu cầu HS phải viết nhật kí để đưa vào hồ sơ giúp GV có thể ĐG đúng thái độ và NL của HS

Quá trình thiết kế hồ sơ gồm:

Bước thiết kế

Xác định mục tiêu

hồ sơ

- Mô tả các loại và lĩnh vực của các minh chứng

- Rà soát, đối chiếu kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

của hồ sơ

- Mô tả tiến trình sưu tập hồ sơ và quản lí hệ thống

- Rà soát đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu

- Mô tả tiêu chuẩn ĐG

- Đảm bảo tiêu chuẩn ĐG

- Đảm bảo tiêu chuẩn ĐG bình đẳng đối với các đối tượng HS

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS;

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS;

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

sẽ được ĐG và tiêu

chuẩn ĐG

- Mô tả phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS

- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS

- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ

Xác định phương

pháp ĐG và báo

cáo kết quả về sự

tiến bộ của HS

1.3.3.4 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập

HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức

đã học Những sản phẩm rất đa dạng: Bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình các hoạt động, danh mục sách tham khảo HS phải tự trình bày sản phẩm của mình còn GV ĐG tiến bộ hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó

- Báo cáo tiểu luận/ thảo luận: GV yêu cầu cá nhân hoặc nhóm một đề tài

(hoặc một nội dung) để về nhà viết bài luận, HS sẽ phải thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin, thực nghiệm để viết được bài tiểu luận GV sẽ ĐG NL của HS thông qua kết quả trình bày bài luận

- Bài tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí nghiệm: GV yêu cầu HS

hoặc nhóm HS thực hiện các bài tập ở nhà hoặc các thí nghiệm, sau khi HS thực hiện xong, GV sẽ tổ chức cho HS báo cáo kết quả, HS khác sẽ thảo luận và cùng nhau ĐG kết quả

1.3.3.5 Đánh giá thông qua dự án học tập

Thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai tuần thậm chí một tháng, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để ĐG khả năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của dự án, ĐG các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày

Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản

phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực

cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và kết quả thực hiện

ĐG cá nhân và ĐG nhóm là hình thức cơ bản của ĐG sản phẩm dự án học tập

ĐG thông qua dự án học tập có thể giúp ĐG được tất cả các NL cốt lõi của HS

1.3.4 Vai trò của đánh giá quá trình trong dạy học

Trong quá trình dạy học, đánh giá không phải là một hoạt động chắp nối thêm vào sau bài giảng mà đánh giá được thực hiện liên tục trong quá trình dạy học Đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng không phải chỉ mục đích xem xét và kiểm tra, cũng không phải chỉ dừng lại ở chấm bài rồi ghi điểm, mà quan trọng là sử dụng nó để: chỉ đạo kịp thời tới các cơ sở, đơn vị giáo dục thực hiện tốt mục tiêu giáo dục; cải tiến việc giảng dạy của giáo viên và nâng cao thành tích học tập của học sinh Cụ thể:

(i) Đối với học sinh

- Chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã lĩnh hội những điều vừa học được đến mức độ nào, đã làm tốt cái gì, còn mắc những sai sót nào và phải làm như thế nào để bổ khuyết những lỗ hổng còn tồn tại

- Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập một cách chính xác, khách quan, công bằng sẽ kích thích hoạt động học tập của học sinh một cách tích cực, tự giác, kích thích ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng

tự tin vào khả năng của mình, biết khắc phục tính chủ quan của mình

- Giúp học sinh bước đầu biết tự đánh giá kết quả học tập của mình

(ii) Đối với giáo viên

- Trước khi giảng dạy, việc đánh giá giúp cho giáo viên xác định mục tiêu học tập; điều chỉnh, bổ sung nội dung dạy học cho phù hợp với đối tượng; dự kiến lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học thích hợp

Một câu hỏi mà bất kỳ một giáo viên nào trước khi dạy học trên lớp đều phải đặt ra và tìm cách trả lời là “sẽ dạy cái gì?” Bàn về vấn đề này M Hunter - giáo sư đại học Califonia, Los Angeles cho rằng: “Cho dù nội dung môn học ở

mức độ nào thì câu trả lời cho câu hỏi: sẽ dạy cái gì? phải phản ánh được sự hiểu

biết của bạn về những kiến thức học sinh đã biết và nội dung tiếp theo để dạy là gì? Nói cho cùng chính HS chứ chẳng phải ai khác, là người quyết định cho việc

trả lời câu hỏi: hôm nay dạy cho HS nội dung gì?” Như vậy, theo tác giả để xác

định nội dung sẽ dạy cái gì cho HS, giáo viên cần phải biết những kiến thức học

sinh đã biết Điều này có thể thực hiện được nhờ hoạt động đánh giá thông qua quá trình theo dõi từ trước hoặc bằng hoạt động kiểm tra

- Trong quá trình giảng dạy, đánh giá giúp giáo viên đưa ra những quyết định về điều khiển hoạt động học tập của học sinh, về điều chỉnh kế hoạch bài giảng

Thực tiễn dạy học cho thấy không phải khi nào kế hoạch bài giảng cũng được thực hiện như mong muốn Từ bài soạn đến quá trình dạy học thật sự còn

có một khoảng cách, đối với mỗi hoạt động cần có những câu hỏi then chốt nhằm vào những mục đích nhận thức xác định ở những phần trọng tâm, trên cơ sở đó tuỳ theo diễn biến trên lớp, giáo viên thường sử dụng hai phương pháp đánh giá

kết quả học tập cơ bản - phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn thông qua các câu hỏi - để đánh giá năng lực tiếp nhận bài học của học sinh, quyết định

có cần phát triển thêm các câu hỏi phụ và cần thiết thì điều chỉnh kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với đối tượng

- Sau khi giảng dạy, giáo viên đánh giá kết quả học tập của học sinh để có được những thông tin nhằm xác định mức độ mà học sinh đạt được các mục tiêu học tập Giáo viên dựa vào các thông tin phản hồi để tự đánh giá hiệu quả giảng dạy của chính mình, điều chỉnh kịp thời hoạt động giảng dạy cho phù hợp với mục đích, yêu cầu đặt ra và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

(iii) Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Thông qua đánh giá, các nhà quản lý sẽ ra những quyết định phù hợp để điều chỉnh chương trình đào tạo và tổ chức giảng dạy và học tập cũng như ra các quyết định về đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.4 Kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học Vật lí

Kĩ thuật đánh giá này được sử dụng để tìm hiểu kiến thức người học đã học giúp cho việc xây dựng kế hoạch dạy - học hiệu quả Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc đóng) hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu người học hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới

Bài kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp người dạy có được thông tin về những kiến thức người học đã chuẩn bị cho môn học/ bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một môn học/ bài học mới phù hợp với từng đối tượng

Để sử dụng kĩ thuật đánh giá này, giáo viên có thể thực hiện theo cách như sau:

- Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10-12 câu hỏi nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức của người học về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ học

- Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho người học

- Hướng dẫn người học cách trả lời và thông báo cho người học biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập môn học mà nhằm mục đích giúp người dạy và người học xây dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả

- Ngay sau giờ học thông báo lại cho người học kết quả của bài kiểm tra

và rút ra nhận xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp người học xác định được những công việc cần phải chuẩn bị để học bài mới

* Kĩ thuật đánh giá 2: Ma trận trí nhớ

Ma trận trí nhớ có dạng một bảng 2 chiều có các hàng và cột được dùng

để tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa các kiến thức đó Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh hoàn thành 1 bảng kê về nội dung các bài học dưới dạng một bảng ma trận nhằm đánh giá khả năng của người học trong việc tái hiện

và tổ chức các kiến thức quan trọng của bài học Kỹ thuật đánh giá này thường dùng sau một bài giảng, một nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu, hoặc sau khi xem,

nghiên cứu các băng hình, tư liệu …

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xây dựng một ma trận với hàng và cột đã được định danh, phân loại các kiến thức quan trọng có trong bài giảng, điền vào các ô trống trong ma trận các thông tin tương ứng Kiểm tra lại mối quan hệ giữa các hàng, cột và các thông tin đã điền trong các ô của bảng

- Khi đã hoàn thành ma trận, giáo viên xây dựng một ma trận mới trên phiếu bài tập với hàng và cột đã được định danh còn các ô bên trong để trống

- Hướng dẫn người học cách điền thông tin vào ô trống (thông thường chỉ yêu cầu điền một từ, một cụm từ hay một câu ngắn)

- Thu bài, đánh giá tính chính xác và hoàn chỉnh của thông tin được điền vào ma trận

* Kĩ thuật đánh giá 3: Ma trận dấu hiệu đặc trưng

Kĩ thuật đánh giá này thường được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu người học phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xác định các khái niệm, kiến thức quan trọng có trong bài học

mà người học dễ mắc sai lầm khi phân biệt chúng Xác định xem các đặc trưng nào của các khái niệm, kiến thức đó dễ gây hiểu lầm cho người học

- Giáo viên xây dựng ma trận, các dấu hiệu đặc trưng được viết ở cột bên trái từ trên xuống, còn tên các khái niệm/ thông tin được viết ở đầu cột tiếp theo

từ trái sang phải

- Xem lại các ô trên ma trận có thể dùng để trả lời bằng dấu + (có) hoặc - (không), hoặc các từ "có", "không" Nếu bản thân giáo viên không thể trả lời được ở một ô nào đó thì hãy loại bỏ nó khỏi ma trận

- Vẽ lại ma trận, để trống các ô bên trong lên phiếu bài tậpvà phát cho người học

- Giải thích rõ mục đích và cách trả lời vào ma trận và thời gian làm bài

- Thu bài, đánh giá và phản hồi thông tin cho người học sau giờ học

* Kĩ thuật đánh giá 4: Bảng kê điểm mạnh/ điểm yếu, thuận lợi / bất lợi, lợi ích / chi phí

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu người học chỉ ra những điểm mạnh/ điểm yếu, điểm thuận lợi/ bất lợi, lợi ích/ chi phí cho một tình huống đưa ra Trên cơ

sở phân tích vấn đề, người học có thể đưa ra nhận định, lựa chọn thích hợp, quyết định tối ưu cho một tình huống cụ thể

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Lựa chọn một kết luận, một ý kiến đánh giá hoặc một vấn đề nào đó trong nội dung bài học Yêu cầu người học viết ra những điểm mạnh/ điểm yếu, thuận lợi/ bất lợi, cái được/ mất liên quan đến vấn đề đó Có thể lấy một ví dụ cho người học tham khảo

- Thông báo cho người học biết yêu cầu cần chỉ ra bao nhiêu điểm được/ mất, chỉ dẫn rõ ràng về cách thức thực hiện, diễn đạt cái được/ mất đó bằng một

từ, cụm từ hay một câu

- Phát phiếu bài tập cho người học, trong đó có ghi rõ yêu cầu Dành thời gian cho người học thực hiện và thu bài

* Kĩ thuật đánh giá 5: Trưng cầu ý kiến lớp học

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh cho biết ý kiến đồng tình hay phản

đối với một quan điểm/ tuyên bố hoặc ý kiến nào đó

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Bảng trưng cầu ý kiến nên được thiết kế ngắn gọn và cho người học làm trên giấy

- Chuẩn bị 1 hoặc 2 vấn đề cho một cuộc thăm dò trong lớp học Xuất phát

từ những câu hỏi, những quan điểm có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập, người dạy lựa chọn 1 hoặc hai vấn đề để làm chủ đề thăm dò

- Thiết kế một bảng hỏi để giúp người học có thể lựa chọn (có/ không, thường xuyên/ ít khi/ không bao giờ…), hoặc liệt kê một danh mục các ý kiến, quan điểm để người học lựa chọn Phiếu hỏi chỉ nên 5-7 câu hỏi liên quan đến thái độ, hiểu biết của người học đối với nội dung chủ đề sẽ được thảo luận

- Phát phiếu trả lời Phiếu trả lời có thể không ghi tên người học

* Kĩ thuật đánh giá 6: Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, thế nào, tại sao?)

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức và chức năng của một thông tin trình bày dưới dạng văn bản (hoặc những thông tin từ video, bài quảng cáo ) để trả lời cho câu hỏi: Cái gì, Như thế

nào, Tại sao

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn 1 văn bản ngắn, một đoạn phim có nội dung liên quan đến bài học

và được bố cục rõ ràng

- Người dạy thử viết trước đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho một văn bản / đoạn phim tương tự để làm mẫu cho người học và giải thích cho người học cách thức thực hiện

- Yêu cầu người học viết đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho văn bản, đoạn phim đã chọn

- Dành cho người học đủ thời gian để làm bài (đối với các văn bản/ đoạn phim ngắn), những văn bản và đoạn phim dài nên giao cho người học làm ở nhà

* Kĩ thuật đánh giá 7: Hồ sơ thần tượng

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu mỗi học sinh chọn một người mà họ ngưỡng

mộ có trong bài học hoặc hoạt động trong lĩnh vực có liên quan đến bài học Sau

đó họ viết về những giá trị của người đó và mối liên quan đến các giá trị riêng của người học

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Liệt kê một danh sách những người nổi tiếng/ đáng ngưỡng mộ trong lĩnh vực mà chủ đề bài học đề cập tới

- Người dạy đưa ra yêu cầu về những thông tin cần có trong hồ sơ người nổi tiếng, chỉ cho người học nguồn có thể tham khảo

- Người học lựa chọn một người mà mình ngưỡng mộ nhất, hoàn thiện hồ

sơ trong thời hạn cho phép Người dạy cần nhấn mạnh người học phải giải thích

vì sao họ ngưỡng mộ và có điểm tương đồng nào với bản thân

- Thu sản phẩm, có thể mời một số người học có bài làm tiêu biểu lên trình bày

* Kĩ thuật đánh giá 8: Tóm tắt thành một câu

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi" "ai làm, cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao?" về một chủ đề hay nội dung đã được lựa chọn và từ đó

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi" "ai làm, cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao?" về một chủ đề hay nội dung đã được lựa chọn và từ đó tạo nên một câu tổng kết dài, đúng ngữ pháp và giàu thông tin

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên chọn một chủ đề quan trọng mà học sinh vừa học để yêu cầu tóm tắt trước Gợi ý cho học sinh qua việc trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi chẳng hạn như "Ai làm, làm cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào và tại sao" liên quan đến bài học…Viết các câu trả lời thành một câu theo thứ tự như trên Ghi lại thời gian giáo viên đã dùng để hoàn thành nhiệm vụ đó

- Khi giao nhiệm vụ cho học sinh, dành khoảng thời gian gấp hai lần thời gian giáo viên đã làm, giải thích cách làm rồi tuyên bố nội dung để học sinhtổngkết

* Kĩ thuật đánh giá 9: Bản đồ khái niệm

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh vẽ một sơ đồ, biểu đồ hoặc bản đồ các khái niệm, kiến thức có trong bài học và chỉ ra mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức của bài học và các khái niệm, kiến thức liên quan đã được học Qua hoạt động này, giáo viên được rèn luyện kĩ năng xác định mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức được học, tổ chức các khái niệm được học thành một bản đồ để dễ dàng ghi nhớ

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên lựa chọn một khái niệm, một từ hay một thuật ngữ làm trung tâm của bản đồ Viết các thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến trung tâm của

bản đồ đã chọn Vẽ Bản đồ khái niệm, đặt khái niệm đã chọn ở trung tâm và vẽ các đường kết nối tới các khái niệm khác Sau khi liệt kê các mối liên kết bậc 1(liên kết sơ cấp), tùy theo độ sâu của bản đồ, giáo viên có thể phân nhánh, liệt

kê tiếp các mối liên hệ bậc 2, bậc 3 Xác định con đường các khái niệm liên hệ qua lại với nhau và viết tên các mối liên hệ trên đường nối các kháiniệm

- Xây dựng một mẫu bản đồ khác để cho học sinh làm trênlớp

* Kĩ thuật đánh giá 10: Sáng tạo đoạn đối thoại

Kỹ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh xây dựng một đoạn đối thoại có cấu trúc chặt chẽ trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học, chẳng hạn như các đặc trưng tính cách của một cá nhân, hay bản chất của một sự kiện, hiện tượng

hoặc một giai đoạn lịch sử nào đó

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn lựa một (hoặc nhiều) vấn đề/ sự kiện/ nhân vật…trong bài học cần được thảo luận, tranh luận, khai thác sâu

- Xây dựng (hoặc sưu tầm) một đoạn đối thoại mẫu từ 10 đến 20 câu tập trung vào vấn đề đã lựa chọn, sử dụng đoạn đối thoại này làm ví dụ cho học sinh tham khảo

- Hướng dẫn cụ thể để học sinh thực hiện Dành thời gian để giải thích yêu cầu của nhiệm vụ và những tiêu chí của một bài đối thoại tốt: sự sáng tạo, sinh động, tính thuyết phục, tự nhiên v.v…

* Kĩ thuật đánh giá 11: Câu hỏi thi do người học chuẩn bị

Kĩ thuật đánh giá này yêucầu học sinh tự xây dựng bộ câu hỏi và phương

án trả lời cho các nội dung quan trọng của môn học

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên giao nhiệm vụ này cho học sinh thực hiện ở nhà, trước khi bắt đầu kì thi học kì từ 3-4 tuần, hướng dẫn học sinh đặt các câu hỏi liên quan đến nội dung môn học có thể có trong kì thi sắp tới Nếu giáo viên đã có ngân hàng câu hỏi, có thể định hướng cho học sinh tham khảo để xây dựng câu hỏi

- Nêu rõ yêu cầu về số lượng và loại câu hỏi muốn học sinhchuẩn bị, có thể là loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, đúng sai, ghép đôi, trả lời ngắn hoặc câu tự luận có cấu trúc

- Giải thích cho học sinh về mục đích của nhiệm vụ, tại sao người học cần thực hiện nhiệm vụ đó, các câu hỏi học sinh đặt ra sẽ được sử dụng như thế nào

và khi nào họ sẽ nhận được thông tin phản hồi từ giáo viên

* Kĩ thuật đánh giá 12: Bài tập 1 phút

Để sử dụng kĩ thuật đánh giá này, giáo viênchỉ cần dành từ 3 - 4 phút cuối giờ học, yêu cầu học sinh viết câu trả lời ngắn gọn cho 1 - 2 câu hỏi Chẳng hạn như: “Điều quan trọng nhất mà em học được trong giờ học này là gì?”, và “Còn

vấn đề quan trọng nào mà em chưa hiểu?”

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Sử dụng 2 câu hỏi cơ bản được nêu trong phần mô tả chung: “Điều quan trọng nhất mà em học được trong giờ học này là gì? ”, và “Còn vấn đề quan trọng nào mà em chưa hiểu?”, hoặc giáo viên cũng có thể đặt câu hỏi dựa trên mục đích muốn thu thập thông tin gì từ phía người học

- Lên kế hoạch dành thời gian thảo luận kết quảthu được

- Viết câu hỏi lên phiếu và phát cho học sinh Cho học sinh biết thời gian

để trả lời (từ 3-4 phút), dành thời gian phản hồi cho học sinh

1.4.2 Nhóm kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng

* Kĩ thuật đánh giá 13: Nhận diện vấn đề

Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh nhận diện được bản chất vấn đề và nhận biết được vấn đề cụ thể

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên đưa ra tập hợp những vấn đề để học sinh nhận diện, phân loại

- Giáo viên sàng lọc những thông tin cần cung cấp để học sinh có căn cứ nhận diện vấn đề

- Giáo viên yêu cầu học sinh đặt tên cho các vấn đề nhận diện được

- Giáo viên thiết kế một mẫu phiếu nhận diện vấn đề có hướng dẫn học sinh thực hiện

- Dành thời gian hợp lý cho học sinh thực hiện

* Kĩ thuật đánh giá 14: Lựa chọn nguyên tắc

Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh nhận biết được nguyên tắc hoặc các nguyên tắc để giải quyết những loại vấn đề khác nhau

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Xác định các nguyên tắc cơ bản có trong bài học mà học sinh cần sử dụng

* Kĩ thuật đánh giá 15: Hồ sơ giải pháp

Thay vì chỉ lựa chọn được phương án giải quyết vấn đề, kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh phải ghi lại các bước để giải quyết vấn đề Hơn thế nữa, học sinh còn được yêu cầu đưa ra giải thích ngắn gọn cho lý do tại sao lại phải thực hiện theo các bước như vậy, và đã áp dụng các nguyên tắc lý thuyết như thế nào để giải quyết vấn đề trong thực tế

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn từ 1 đến 3 vấn đề tiêu biểu mà học sinh đã nghiên cứu trong khoảng

thời gian vài tuần trước đó Nếu có 3 vấn đề, nên tìm ít nhất 1 vấn đề để tất cả

học sinh đều có thể giải quyết, 1vấn đề để đa số học sinh trong lớp có thể giải

quyết và 1vấn đề là thách thức với đa số học sinh trong lớp

- Giáo viên thử tự giải quyết các vấn đề đó và viết lại các bước đã thực

hiện, lưu ý đến thời gian cần thiết để thực hiện bài tập này Với những vấn đề quá phức tạp, đòi hỏi nhiều thời gian, hãy thay thế bằng vấn đề khác dễ giải quyết

hơn

- Khi đã chọn được các vấn đề hợp lý về thời gian giải quyết và độ phức

tạp, giao cho học sinh thực hiện Thời gian học sinh cần để giải quyết vấn đề thường gấp đôi thời gian giáo viên dùng để giải quyết các vấn đề đó Hướng dẫn

và thông báo các yêu cầu một cách rõ ràng, mạch lạc, đảm bảo tất cả học sinh đều tường minh về công việc cần thực hiện

* Kĩ thuật đánh giá 16: Thẻ áp dụng

Kĩ thuật đánh giá này dùng để đánh giá mức độ hiểu bài và khả năng vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết một vấn đề thực tiễn Học sinh sau khi đọc / học lí thuyết / quy trình, giáo viên thiết kế một thẻ áp dụng yêu cầu học sinh viết ít nhất một ứng dụng (hoặc một hiện tượng thực tế có liên quan đến nội dung đã học)

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái niệm, nguyên tắc, quy trình quan

trọng mà người học đã hoặc đang học, xác định số lượng ứng dụng thực tế cần

yêu cầu người học tìm ra

- Thời gian dành cho học sinh thực hiện nhiệm vụ nên từ 3-5 phút

- Giải thích rõ rang cho học sinh, phát cho học sinh các thẻ đã chuẩn bị để

* Kĩ thuật đánh giá 17: Viết lại có định hướng

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh diễn giải một phần bài học dưới dạng viết lại nội dung bài học bằng ngôn ngữ của mình trong đó thể hiện khả năng diễn giải những thông tin chuyên biệt bằng ngôn ngữ cá nhân sao cho người đọc / nghe hiểu

Để thực hiện kĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn một lý thuyết, một khái niệm, một luận điểm quan trọng mà học

sinh đã có thời gian nghiên cứu

- Chỉ rõ đối tượng (người đọc) để định hướng cho học sinh viết lại nội

dung phù hợp Giáo viên thử hoàn thành nhiệm vụ trước khi giao cho học sinh

thực hiện

- Hướng dẫn học sinh viết theo định hướng, thông báo rõ cho học sinh biết

người đọc/ nghe bài viết của học sinh là ai, những giới hạn cho phép về số lượng câu, từ, thời gian làm bài, thời gian trình bày

1.4.3 Nguyên tắc lựa chọn một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật lí

Để thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí, cần phải lựa chọn các kĩ thuật đánh giá sao cho đảm bảo phù hợp với các tiêu chí sau:

- Kĩ thuật ĐG trên lớp học phải phù hợp với mục tiêu dạy học và mục tiêu

ĐG môn Vật lí: Khi dạy học một bài, một phần hay một chương trong chương

trình Vật lí, cần xác định mục tiêu dạy học và mục tiêu ĐG Nếu mục tiêu ĐG năng lực của HS thuộc nhóm nào thì lựa chọn các kĩ thuật ĐG thuộc nhóm đó tuy nhiên phải phù hợp với dạy học Vật lí, nhất là những kĩ thuật ĐG liên quan đến kiến thức Vật lí và việc vận dụng kiến thức Vật lí vào giải quyết các thực tiễn cuộc sống hoặc giải thích các hiện tượng thiên nhiên

- Kĩ thuật ĐG trên lớp học phải phù hợp với hình thức ĐG trong quá trình dạy học

Sau khi xác định mục tiêu ĐG năng lực của HS, cần xác định hình thức

ĐG, ví dụ nếu ĐG trong giờ học cần lựa chọn những kĩ thuật ĐG có thời gian

làm bài ngắn (ví dụ bài tập 1 phút, bài kiểm tra kiến thức nền) hoặc những kĩ thuật thực hiện trao đổi kết quả ngay tại lớp (ví dụ như kĩ thuật 5: Trưng cầu ý kiến lớp học hoặc kĩ thuật 10: Sáng tạo đoạn đối thoại) Nhưng nếu muốn ĐG năng lực HS theo sản phẩm thì nên chọn các kĩ thuật ĐG yêu cầu thời gian dài hơn 1 tiết học hoặc những kĩ thuật ĐG yêu cầu HS phải tự tìm kiếm tài liệu tham khảo (ví dụ kĩ thuật ĐG 9: Sơ đồ khái niệm hoặc kĩ thuật ĐG 11: Câu hỏi thi do người học chuẩn bị)

- Kĩ thuật ĐG phải phù hợp với đặc điểm của HS: Cần phải nghiên cứu

lựa chọn các kĩ thuật ĐG để thiết kế bộ công cụ ĐG vừa thể hiện được NL của

HS nhưng cũng phù hợp với đặc điểm tâm lí của HS Không nên lựa chọn các kĩ thuật ĐG không phù hợp với môn học Vật lí (Ví dụ như kĩ thuật Hồ sơ thần tượng chỉ nên áp dụng cho các bộ môn KHXH không nên áp dụng trong ĐG quá trình dạy học Vật lí); không nên giao cho HS những đề KT quá khó sẽ ảnh hưởng đến tâm lí chán nản của HS

- Không sử dụng quá nhiều kĩ thuật ĐG trong quá trình dạy học trên lớp:

Trong 1 tiết học, cần phải xác định mục tiêu ĐG; xác định hoạt động cần ĐG cũng như NL của HS cần ĐG để lựa chọn kĩ thuật ĐG và bộ công cụ ĐG cũng như hình thức ĐG phù hợp, không nhất thiết hoạt động dạy học nào cũng phải

sử dụng kĩ thuật ĐG trên lớp học sẽ gây khó khăn trong DH Vật lí

1.5 Thực trạng việc vận dụng các kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học môn Vật lí ở Trường THPT hiện nay

1.5.1 Mục đích, đối tương, thời gian, địa điểm và nội dung điều tra

- Mục đích điều tra:

Đánh giá thực trạng về tổ chức hoạt động ĐG môn Vật lí tại trường THPT hiện nay, việc vận dụng các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong việc ĐG quá trình dạy học Vật lí ở trường THPT hiện nay

- Thời gian, địa điểm điều tra:

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng vào tháng 7 và tháng 8/2015 tại trường THPT Lý Nhân Tông, thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh