Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon – hoá học 11 để phát triển năng lực tự học của học sinh

Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới .... Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

LỜI CẢM ƠN

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn PSG.TS.Nguyễn

Xuân Trường đã hướng dẫn, tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và thực

hiện đề tài!

Em xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả các quý thầy cô đã từng giảng dạy lớp Cao

học khóa k25 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, trường

Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để em hoàn thành tốt luận

văn!

Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, thầy cô và các em học sinh lớp 11B1,

11B2, 11B3, 11B4 trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiện thuận lợi

trong quá trình em thực hiện đề tài!

Sau cùng em xin trân trọng cảm ơn và gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả người thân

trong gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, khích lệ, động viên và

giúp đỡ em trong suốt những năm qua!

Hà Nội, tháng 6 năm 2017

Bùi Thị Dương

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Các chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỤC LỤC

DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Giả thuyết khoa học 6

8 Phương pháp tiến hành nghiên cứu 6

9 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài 6

10 Cấu trúc luận văn 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 8

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học 8

1.1.1 Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông 8

1.1.2 Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực 9

1.1.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 11

1.2 Năng lực tự học 12

1.2.1 Tự học 12

1.2.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh 15

1.3 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực 20

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực 20

1.3.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 22

1.3.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực 22

1.4 Thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định 23 1.4.1 Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam Định 23 1.4.2 Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông 24

Tiểu kết chương 1 28

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH 29

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 29 2.1.1 Mục tiêu các phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 29 2.1.2 Cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11 31 2.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 32 2.3 Hệ thống bài tập để phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 34 2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 34 2.3.2 Quy trình xây dựng hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 34 2.4 Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon

- hóa học 11 35 2.4.1 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực 35 2.4.2 Hệ thống bài tập chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol - Phenol 35 2.5.2 Sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy hình thành kiến thức mới 56 2.5.3 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong bài dạy vận dụng và củng cố kiến thức cố 57

2.5.4 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

trong khâu kiểm tra đánh giá tự học 59

2.5.5 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong hướng dẫn học sinh học ở nhà 59

2.6 Thiết kế kế hoạch bài dạy và công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 61

2.6.1 Thiết kế một số kế hoạch bài dạy 61

2.6.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực 72

Tiểu kết chương 2 78

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 79

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 79

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 79

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 79

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 79

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 80

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả 80

3.4.1 Quy trình thực nghiệm 80

3.4.2 Xử lí kết quả 81

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm 89

3.5.1 Phân tích kết quả bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng 89

3.5.2 Kiểm nghiệm kết quả điểm trung bình cộng 89

3.5.3 Phân tích kết quả bảng kiểm quan sát của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh 90

Tiểu kết chương 3 91

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng kiểm quan sát đánh giá NLTH trong dạy học hóa học THPT 75

Bảng 2.2 Phiếu tự đánh giá NLTH của HS 76

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1 – Lớp 11B1 và 11B2 - Trường THPT Đại An 82

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 1 – Lớp 11B3 và 11B4 - Trường THPT Đại An 83

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích Bài kiểm tra số 2 – Lớp 11B1 và 11B2 – Trường THPT Đại An 84

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2 – Lớp 11B3 và 11B4 – Trường THPT Đại An 85

Bảng 3.5: Bảng các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC của 2 bài kiểm tra 86

Bảng 3.6 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 1 86

Bảng 3.7 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả bài kiểm tra số 2 86

Bảng 3.8 Tổng hợp phân loại HS theo kết quả điểm 2 bài kiểm tra 87

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS 88

DANH MỤC HÌNH ẢNH

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực 10

Hình 1.2 Chu trình tự học 14

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 8: Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol 31

Hình 2.2 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức chương 9: Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic 31

Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 –Lớp 11B1 & 11B2 84

Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 1 – Lớp 11B3 & 11B4 84

Hình 3.3 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B1 & 11B2 85

Hình 3.4 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài KT số 2 – Lớp 11B3 & 11B4 85

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm số của 2 bài kiểm tra 87

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

J.J Rousseau đã nói về biểu hiện của người thầy dạy giỏi: “Với một người thầy

của khoa học, mỗi vấn đề cần được dẫn dắt nhiều hơn là dạy dỗ Người thầy đó không được đưa ra các quy tắc mà phải làm cho các quy tắc được tìm ra.”

Câu nói đó luôn đúng ở mọi thời đại, đặc biệt với sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào

tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”

Định hướng quan trọng này đã xác định việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là phải phát huy được tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt của người học Trong các năng lực cốt lõi thì năng lực tự học (NLTH) có vai trò quan trọng giúp người học có được khả năng học tập suốt đời

để sống và phát triển trong xã hội hiện đại Do vậy việc bồi dưỡng NLTH là công việc cực kì quan trọng trong hoạt động dạy học ở trường phổ thông Chỉ có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi học sinh (HS) mới

có thể bù đắp những tri thức khoa học, đời sống xã hội để hoàn thiện bản thân

Với học sinh trung học phổ thông hóa học hữu cơ chứa đựng nhiều điều kì thú, mới lạ và khó khăn đối với các em Hầu hết HS còn lúng túng chưa biết cách tự học như thế nào cho hiệu quả, cũng như lựa chọn những tài liệu hỗ trợ cho việc học của mình

Trong quá trình dạy học tại địa phương tôi nhận thấy việc sử dụng hê thống bài tập hóa học (BTHH) trong dạy học hóa học là một trong những biện pháp hiệu quả để phát triển NLTH cho HS Vì việc giải đáp các câu hỏi lí thuyết và giải bài tập hóa học

là phương tiện cơ bản để giúp HS nắm vững kiến thức và phát triển NLTH cho học sinh Đồng thời giáo viên (GV) sử dụng BTHH như là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phương tiện để tổ chức các hoạt động tìm tòi, hình thành kiến thức mới, phát triển tư duy và kĩ năng thực hành bộ môn cho HS một cách hiệu quả nhất

Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn bồi dưỡng và phát triển NLTH

hóa học cho HS cấp THCS, tôi chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON – HÓA HỌC 11 ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH”

2 Lịch sử vấn đề cần nghiên cứu

Vấn đề tự học đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và trong nước quan

tâm ở nhiều góc độ khác nhau Theo John Dewey (1859 – 1952): “Học sinh là mặt

trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục” Từ quan điểm này một loạt các

PPDH đã được nghiên cứu và thử nghiệm như : PPDH tích cực, PPDH hợp tác, PPDH

cá thể hóa…Các PPDH này đòi hỏi người học không chỉ thu nhận tri thức từ GV mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tòi, tự lĩnh hội T.Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng ở

Nhật Bản đã cho rằng: “Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập, đặt

trách nhiệm học tập vào tay người học” Giáo dục được coi như là quá trình hướng

dẫn người học tự học

Vấn đề tự học của HS đã được đề cập trong một số sách của các tác giả như:

- “Tự học như thế nào” của Rubakin (1982 NXB Thanh niên – dịch giả

Nguyễn Đình Côi) đã đề cập đến cách tự học để nâng cao kiến thức toàn diện của mình

- “Phương pháp dạy và học hiệu quả” của Cark Rogers (2001- NXB Trẻ, tp

HCM- Cao Đình Quát dịch) nhà giáo dục Mĩ đã giải đáp vấn đề: Học cái gì ? và học như thế nào? và dạy cái gì? và dạy như thế nào?

- “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên (2004 –

NXB Văn hóa thông tin, Nguyễn Kim Dân dịch) Các tác giả đã đề cập đến các bí ẩn

của việc học, trong đó nhấn mạnh đến tự học, hướng dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp người học dễ dàng hơn trong quá trình học tập

Và một số ấn phẩm khác của các tác giả Gordon W, Green Jr; Adam Khoo…cũng đã đề cập đến các phương pháp đọc sách, phương pháp làm bài kiểm tra

và khả năng của con người trong học tập

Trong lịch sử phát triển giáo dục Việt Nam, việc tổ chức quá trình dạy học theo hướng phát triển NLTH của HS đã được nhiều nhà giáo dục, các thầy cô chú ý và nghiên cứu Khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945) chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:

“Về cách học phải lấy tự học làm cốt” Những năm sáu mươi của thế kỉ XX cũng đã xuất hiện nhiều quan điểm tiến bộ, gần gũi với mô hình tự học như: “Biến qua trình

giáo dục thành tự giáo dục”, “Học tích cực, chủ động, sáng tạo, tự học, tự rèn luyện”,

…GS TSKH Nguyễn Cảnh Toàn – nhà toán học nổi tiếng và là tấm gương tự học ở nước ta Từ một GV phổ thông (1947), bằng con đường tự học ông đã trở thành nhà toán học nổi tiếng với những công trình khoa học cơ bản và nghiên cứu giáo dục, đặc

biệt là vấn đề tự học Ông cho rằng: “Học bao giờ cũng gắn liến với tự học, tự rèn

luyện, coi trọng việc tự học…” Những năm gần đây có rất nhiều công trình nghiên

cứu về việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS của nhiều tác giả như:

- Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường

phổ thông trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Võ Thành Phước (2008), Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của học sinh

THCS, Tạp chí Giáo dục số 123

- Đõ Xuân Thảo – Lê Hải Yến (2008), Đọc sách hiệu quả - Một kĩ năng quan

trọng của tự học, Tạp chí Giáo dục số 198

- Nguyễn Văn Bản (2009) Dạy phương pháp học cho học sinh, Tạp chí Khoa

học giáo dục số 50… và một số bài báo khác bàn về vấn đề tự học của sinh viên của các tác giả Trần Anh Tuấn, Thái Duy Tuyên, Ngô Quang Sơn…

Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học đã được xuất bản như:

- “Tôi tự học” của Thu Giang- Nguyễn Duy Cẩn đã đúc kết các kinh nghiệm

trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc

- Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên với các cuốn sách giá trị về vấn đề tự học gồm:

“Biển học vô bờ”; “Học và dạy cách học”; “Tự học như thế nào cho tốt”…

Những cuốn sách này đã thực sự trở thành tài liệu bổ ích cho việc đổi mới PPDH ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS Tuy vậy, các cuốn sách này đề cập đến phần lí luận chung cho mọi môn học mà chưa đi sâu vào các biện pháp

cụ thể đối với từng môn học

Trong dạy học hóa học, các tài liệu lí luận dạy học hóa học, các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh…cũng đã đề cập đến những nét chung nhất về phương pháp học tập bộ môn Hóa học phổ thông Gần đây vấn đề tự học và phát triển NLTH cho HS thông qua dạy học Hóa học đã được thực hiện qua các luận văn thạc sĩ như:

- Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải

bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP

Vinh

- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học

gắn với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa

học, ĐHSP TpHCM

- Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

thông qua hệ thống bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa

học, ĐHGD

- Hoàng Thị Mỹ Hạnh (2014),Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao,

Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh

trong dạy học bài tập hóa học của chương 5- đại cương kim loại chương trình hóa học

12 nâng cao, luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHGD

- Bùi Thị Bưởi (2014), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa

học vô cơ lớp 12 nâng cao để phát triển năng lực tự học cho học sinh, Luận văn thạc

sĩ khoa học giáo dục Đại học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Mạnh Quyết (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài

tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông (phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội

- Lê Thu Thảo (2013), Xây dựng và sử dụng sơ đồ tư duytrong dạy học phần hóa

học phi kim lớp 11 nâng cao nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, …

Nhiều công trình nghiên cứu về quá trình tự học và hướng dẫn tự học và việc sử dụng hệ thống BTHH nhằm hỗ trợ quá trình tự học cho HS từ đó phát triển NLTH cho

HS Tất cả các công trình nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết, cơ sở khoa học cũng như tính khả thi của việc sử dụng hệ thống BTHH để phát triển NLTH cho HS Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu với đối tượng là HS ở trường trung học phổ thông mà chưa quan tâm nhiều đến việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho học sinh cấp THPT Việc chú trọng phát triển NLTH hóa học học ở cấp THPT sẽ giúp cho quá trình tự học học hóa học của HS ở các cấp cao hơn được thuận lợi và đạt kết quả cao Hiện tại, chúng tôi nhận thấy rằng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu đầy đủ về vấn đề sử dụng BTHH định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon

- hóa học 11 để phát triển NLTH cho HS

3 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11 và nghiên cứu, các biện pháp sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập này trong dạy học

để phát triển NLTH cho HS qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài như: Đổi mới PPDH hóa học, năng lực và phát triển năng lực cho HS, NLTH và biểu hiện của NLTH trong học

tập, BTHH và phát triển NLTH thông qua dạy BTHH

- Khảo sát thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH bồi dưỡng NLTH cho HS

trong quá trình dạy học ở THPT

- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa

học hữu cơ 11 chương trình chuẩn THPT

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học

hữu cơ để phát triển NLTH cho HS trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTHH phát triển NLTH cho HS THPT: Thiết kế một số kế hoạch bài dạy minh họa và bộ công cụ đánh giá NLTH của HS

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng hệ thống bài tập tuyển chọn và xây dựng và đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất trong

thực tế dạy học ở một số trường THPT

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon cho

HS lớp 11 và các phương pháp sử dụng để phát triển NLTH cho HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 để phát triển NLTH của HS

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc tỉnh Nam Định

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng, tuyển chọn được hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon đa dạng và phong phú phù hợp với tư duy và trình độ nhận thức của HS Đồng thời sử dụng hệ thống BTHH đó một cách hợp lí, hiệu quả, phối hợp chặt chẽ với các PPDH tích cực tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động học tập tích cực chủ động thì sẽ phát triển được NLTH cho HS THPT

8 Phương pháp tiến hành nghiên cứu

 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu thu thập tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa…trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận thu thập được

 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dựng phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn để:

- Điều tra thực trạng tự học của HS và phát triển NLTH trong quá trình dạy

và học môn Hóa học ở trường THPT

- Trao đổi với các GV, chuyên gia về tính phù hợp của hệ thống BTHH định hướng phát triển NLTH và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần dẫn xuất

hiđrocacbon hóa học hữu cơ THPT để phát triển NLTH cho HS

- THSP để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề ra

 Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả TNSP

9 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới PPDH theo định hướng phát

triển năng lực và vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Tuyển chọn ,xây dựng, hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa

học hữu cơ lớp 11 theo định hướng phát tiển NLTH cho HS THPT

- Đề xuất một số phương pháp sử dụng có hiệu quả hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trong việc phát triển NLTH cho HS THPT Các đề xuất

sẽ được thể hiện qua kế hoạch bài dạy

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS và tiến hành

TNSP để đánh giá tính hiệu quả của chúng

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hóa học

Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thông qua phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11 để phát triển năng lực tự học cho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực tự học

1.1.1 Những định hướng đổi mới giáo dục phổ thông

Theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ

8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo định hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh

và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông.”

Như vậy, giáo dục phổ thông được đổi mới theo các định hướng chính là:

- Phát triển phẩn chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp Chương trình và SGK được đổi mới theo hướng phát triển năng lực chung mà mọi HS cần có trong cuộc sống (NL giải quyết vấn đề (GQVĐ), NLTH, NL hợp tác,…) và các năng lực chuyên biệt liên quan đến từng môn học, trong từng lĩnh vực hoạt động giáo dục Tạo điều kiện để HS phát triển hài hòa cả về thể chất và tinh thần, HS được giáo dục toàn diện đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, các kĩ năng cơ bản, được rèn luyện phát triển các phẩm chất, năng lực cần thiết và định hướng nghề nghiệp sau giáo dục phổ thông

- Đẩy mạnh đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực HS

+ Vận dụng và đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn

+ Đa dạng hóa các hình thức giáo dục trong và ngoài trường học, tăng cường các hoạt động xã hội của HS, cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn

+ Tăng cường hiệu quả của phương tiện dạy học đặc biệt là công nghệ thông tin

và truyền thông để hỗ trợ đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Tạo điều kiện để HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng trong xã hội nhất là qua internet, từ đó phát triển NLTH và chuẩ bị tâm thế cho HS học tập suốt đời

- Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục theo yêu cầu phát triển NL người học + Đánh giá phản ánh mức độ đạt chuẩn chương trình, cung cấp thông tin chính xác, khách quan để điều chỉnh hoạt động dạy – học nhằm nâng cao NL HS

+ Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết… Phối hợp chặt chẽ các hình thức đánh giá: đánh giái đầu vào, đánh giá quá trình

và kết quả, đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

+ Thực hiện định kì đánh giá quốc gia, tham gia một số đánh giá quốc tế

Như vậy, định hướng chính để đổi mới giáo dục phổ thông là hướng đến sự phát triển năng lực người học Định hướng này được chỉ đạo thực hiện từ đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, PPDH và kiểm tra đánh giá

1.1.2 Khái niệm và cấu trúc chung của năng lực

Theo [6], [7], [18] hiện nay khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận

khác nhau và có nhiều cách định nghĩa khác nhau:

 Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho các họat động đó đạt hiệu quả cao Các NL hình thành trên cơ sở các tư chất

tự nhiên cuả cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên mà có, phần lớn hình thành qua quá trình công tác, luyện tập

 Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa:

Theo tổ chức các nước kinh tế phát triển – OECD (2002) xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”

Theo nhóm nghiên cứu của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng:

“Năng lực là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống.”

Theo [6], NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức

và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Như vậy có thể hiểu: NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay

cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động Đối với HS phổ thống, NL của HS phổ thông chính là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống

Theo [4], tác giả xác định cấu trúc chung của NL được mô tả là sự kết hợp của

4 NL thành phần là:

Hình 1.1 Cấu trúc của năng lực

- NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các

nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng

tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ

hệ thống và quá trình

- NL phương pháp (Methodical competency): Là khả năng hành động có kế

hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề Trung tâm của NL phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và

giới thiệu

- NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự

phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Trọng tâm là: Ý thức được trách nhiệm của

bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; Các khả năng

thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột

- NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được

những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá

trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên

cơ sở có sự kết hợp các NL này

1.1.3 Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo [6], mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông được xác định là: “Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu

về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động.”

Từ mục tiêu này, các nhà nghiên cứu đã đề xuất các NL cần phát triển cho HS các cấp và mô tả về từng thành tố của các NL

- Các năng lực chung gồm có: NLTH, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mĩ,

NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)

- Với môn Hóa học ở THPT cần phát triển cho HS các NL đặc thù gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học, NL thực hành hóa học, NL tính toán, NL GQVĐ thông qua môn Hóa học và NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Như vậy, trong dạy học hóa học ở trường THPT GV cần chú trọng phát triển cho HS những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Hóa học thông qua hoạt động trong từng bài học

Theo [22], GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp…) và có khi

cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trìu tượng, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, lòng say mê khoa học…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.”

Theo [11], Nguyễn Kỳ: “Tự học nghĩa là người học tích cực chủ động tự mình tìm ra bằng hành động của mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn mình, học bạn, học thầy và học mọi người Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí

của người tự nghiên cứu, xử lý các tình huống, giải quyết các vấn đề đặt ra cho mình

để nhận biết vấn đề, thu thập xử lý thông tin cũ, xây dựng các giải pháp GQVĐ, thử nghiệm các giải pháp…”

Như vậy, có thể hiểu, tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực,

độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định Quá trình này là một hoạt động nhận thức mang tính tích cực, chủ động, tự giác, phát huy cao độ vai trò của người học cùng với sự hợp tác của thầy cô, bạn bè và các điều kiện học tập, từ đó điều kiện

hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập, sáng tạo của mỗi người, trên cơ

sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời

1.2.1.2 Vai trò của tự học

Theo [6], [23] vai trò của tự học trong QTDH được xác định:

Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học

Hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức có sẵn, yêu cầu HS ghi nhớ, mà quan trọng hơn là phải định hướng, tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học Giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến những tri thức ấy

Bồi dưỡng NLTH là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập

Tính tích cực được hình thành từ NLTH là điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách của thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại Hoạt động tự học đã biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân HS trong quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực Chính sự hưng phấn đó là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập Chỉ khi có hứng thú HS mới có được sự tự giác say mê tìm tòi, đó là động lực dẫn đến tự giác

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời

Bằng cách tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với xã hội, tích ứng và bắt kịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến kể

cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp Tự học là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của hoạt động học tập

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường Nó giúp khắc phục nghịch lý: Học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn

Tự học giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người

Tự học là kết quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn Khi HS biết cách tự học,

HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

1.2.1.3 Các hình thức tự học

Theo [14], hoạt động tự học của HS có thể diễn ra dưới ba hính thức chính sau:

Tự học không có hướng dẫn: HS tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các

kiến thức trong đó Tức là HS tiến hành tự học độc lập nhằm thỏa mãn nhu cầu hiểu biết riêng, bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình cho bản thân mình

Tự học có hướng dẫn: Hoạt động tự học của HS diễn ra có sự điều khiển gián

tiếp của GV, khi đó GV có thể ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất, củng cố, đào sâu và hoàn thành các nhiệm vụ học tập Kĩ năng tự tổ chức học tập có vai trò rất quan trọng đối với người học, nó là điều kiện làm cho mọi hoạt động học tập đạt kết quả cao

Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong

ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học Khi đó HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi NL cá nhân, tiến hành các hành động học tập

để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV

(2) Tự thể hiện

(3) Tự kiểm tra

- tự điều chỉnh

Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, GQVĐ, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân

Giai đoạn 2: Tự thể hiện

Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo

ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học

Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức)

Chu trình tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và GQVĐ của hoạt động nghiên cứu khoa học

1.2.2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh

1.2.2.1 Khái niệm năng lực tự học

Theo [11] cho rằng: Bất kì con người Việt Nam nào, trừ những người bị khuyết tật, tâm thần – đều tiềm ẩn môt tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vô cùng quý giá đó

là NL tự tìm tòi, tự nghiên cứu, tự GQVĐ thực tiễn, tự đổi mới, tự sáng tạo trong công việc hằng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo

Như vậy, NLTH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức

vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao NLTH là tổng thể các NL của

người học, tác động đến nội dung dạy học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt được mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất thái độ, động cơ, ý chí của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng

1.2.2.2 Các thành phần của năng lực tự học của học sinh

Để hình thành NLTH cho HS, trong QTDH GV cần bồi dưỡng cho HS các NL sau:

 NL nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề: NL này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu, kiến thức hóa học; suy xét từ nhiều góc

độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện các khó khăn, mâu thuẫn nhận thức, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, khám phá, làm sáng tỏ,…Việc rèn luyện NL này tạo cho HS thói quen hoạt động trí tuệ, tích cực khám phá, tìm tòi mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và mọi đối tượng khác nhau

 NL GQVĐ: Theo John Dewey, GQVĐ được chia thành 5 bước: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để GQVĐ; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng kinh nghiệm trước đây; Thực nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Như vậy, việc GQVĐ không phải là việc giải các bài tập lẻ tẻ mà tiến hành giải quyết các nhiệm vụ học tập ứng với mục tiêu xác định với một hệ thống kĩ năng, thái

độ rõ ràng Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ, hướng đến những mục tiêu xác định

 NL xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình phát hiện và GQVĐ: NL này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết) Hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng cũng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và GQVĐ Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình GQVĐ và nhắm đúng mục tiêu

 NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới): Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới Cả hai đều đòi hỏi người học phải có NL vận dụng kiến thức

 NL đánh giá và tự đánh giá: Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn

1.2.2.3 Các biểu hiện của năng lực tự học

Theo [6], các thành tố và biểu hiện của NLTH của HS được mô tả như sau:

 Xác định mục tiêu học tập: Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện

 Lập kế hoạch và thực hiện cách học: Lập và thực hiện kế hoạch học tập; thực hiện các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm vụ học tập

để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề mục, các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, Internet; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài giảng của GV theo các ý chính; tra cứu tài liệu thư viện

 Đánh giá và điều chỉnh việc học: Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập

NLTH được biểu hiện trong môn Hóa học được cụ thể hóa như sau:

- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp trong khi học môn Hóa học

- Đặt ra mục tiêu học tập chi tiết, cụ thể, đặc biệt nâng cao những điểm còn yếu kém trong học môn Hóa học

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập môn Hóa học

- Hình thành cách học tập Hóa học riêng của bản thân

- Tìm được các nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau khi học Hóa học

- Thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ đề Hóa học

- Ghi chép thông tin đọc được bằng các hình thức phù hợp thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết

- Tự đặt được vấn đề học tập

- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học môn Hóa học

- Suy ngẫm về cách học của mình, đúc rút kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác

- Vạch và điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học môn Hóa học Đây là những biểu hiện về kĩ năng học tập cần có của một người biết duy trì và xây dựng NLTH

1.2.2.4 Đánh giá năng lực tự học

Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học Vì vậy đánh giá NL HS được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học, chứ không chỉ đánh giá từng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng rẽ

Để đánh giá NLTH của người học, cần phải đánh giá cả quá trình học tập của người học kết hợp với đánh giá kết quả học tập sẽ đem đến những thông tin phản hồi cho cả GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình

Đánh giá NLTH của HS, GV cần chú ý đánh giá các nội dung sau:

- HS có xác định được mục tiêu học tập hay không?

- HS có lập được kế hoạch học tập không?

- Mức độ tự giác, chủ động, tự tin trong học tập của HS

- Động lực, động cơ học tập có đúng đắn không?

- Khả năng tập trung vào nhiệm vụ học tập của HS

- Khả năng GQVĐ trong quá trình học tập

- Tự kiểm tra quá trình học tập

- Mức độ sử dụng hiệu quả các nguồn tài liệu

Để thực hiện tốt việc đánh giá năng NLTH, GV phải thường xuyên trang bị những kiến thức cơ bản và cập nhật thường xuyên về các PPDH và đánh giá

1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực tự học

Đánh giá NL chung cũng như NLTH được thực hiện thông qua một số công

cụ sau:

 Đánh giá qua quan sát: Quan sát tương tác giữa HS - HS, HS – GV Từ đó đánh giá các thao tác, động cơ hành vi…

Khi thực hành xây dựng một kế hoạch, chương trình đánh giá qua quan sát cần tuân thủ theo các bước sau:

- Chuẩn bị: Xác định mục tiêu, nội dung, phạm vi quan sát; Đưa ra các tiêu chí, chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung; Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát; Ghi chú những thông tin chính vào bảng kiểm quan sát – phiếu quan sát

- Quan sát, ghi biên bản: Quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào…

- Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định

 Đánh giá qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Hồ sơ học tập như một bằng chứng về những điều mà các em đã tiếp thu được

Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung

Đánh giá qua hồ sơ có thể tiến hành theo các bước sau:

- Trao đổi, thảo luận với các GV khác về các sản phẩm yêu cầu HS thực hiện

để lưu trữ trong hồ sơ

- GV cung cấp cho HS các mẫu về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ

sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

- Đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ từ đó có những điều chỉnh hoạt động học

 Tự đánh giá

Đánh giá thông qua nhìn lại quá trình giúp HS tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục nhằm cải thiện việc học để đạt được kết quả học tập cao hơn HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

 Đánh giá qua các bài kiểm tra

Bài kiểm tra là một phép lượng giá cụ thể mức độ, khả năng, thể hiện hành vi trong lĩnh vực nào đó của một người

Đánh giá qua các bài kiểm tra được chia làm ba loại: Quan sát; Kiểm tra vấn đáp; Bài viết

 Đánh giá qua bài tập nghiên cứu: Là một hình thức nghiên cứu khoa học do một người hoặc một nhóm người được sử dụng trong quá trình học tập, kết thúc có nhận xét, đánh giá

1.3 Bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm về bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực

1.3.1.1 Khái niệm về bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt: Bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng những vấn đề đã học và cần GQVĐ bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lý luận dạy học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức hoặc một kỹ năng nào

đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo TN

Theo chúng tôi, “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán và được gọi chung là bài tập

BTHH là những vấn đề về lí thuyết, thực tiễn ngành khoa học hoá học được mô hình hoá trong các dữ kiện của các dạng bài tập nhận thức đặt ra cho HS dưới dạng câu hỏi, bài toán và trong khi tìm lời giải đáp họ sẽ tiếp thu được kiến thức và kĩ năng hoá học

Xuất phát từ định nghĩa về BTHH và đặc điểm của NL, ta có thể hiểu bài tập định hướng năng lực là các dạng bài tập nhằm hướng đến việc phát triển các NL chung

và năng lực đặc thù cho HS trong dạy học hóa học

1.3.1.2 Đặc điểm của bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Theo [4], những đặc điểm của BTHH định hướng NL:

a) Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau; Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu; Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; Nhận biết được sự gia tăng của NL; Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở; Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh); Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thông qua làm việc nhóm; Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập GQVĐ và vận dụng; Kết nối với kinh nghiệm đời sống; Phát triển các chiến lược GQVĐ

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp; Đặt vấn đề mở; Độc lập tìm hiểu; Không gian cho các ý tưởng khác thường; Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; Phân hóa bên trong; Gắn với các tình huống và bối cảnh

1.3.2 Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực

Theo [5], về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức

và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

Các mức quá

trình

Các bậc trình độ nhận thức

Các đặc điểm

1 Hồi tưởng

thông tin

Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại

 Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

 Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lý

thông tin

Hiểu và vận dụng Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

 Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học

 Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3 Tạo thông

tin

Xử lí, GQVĐ  Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một

tình huống bằng những tiêu chí riêng

 Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

 Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

1.3.3 Phân loại bài tập theo định hướng năng lực

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng

cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập GQVĐ: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, GQVĐ Dạng bài tập này đòi hỏi

sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng

và GQVĐ gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Thực trạng phát triển năng lực tự học cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông tỉnh Nam Định

1.4.1 Phân tích đặc điểm, tình hình học tập môn Hóa học của học sinh ở tỉnh Nam Định

Hóa học là một môn khoa học TN lý thú, hấp dẫn nhưng cũng đầy trừu tượng và không phải ai cũng có thể học tốt nếu như không có một phương pháp học tập phù hợp

Một số HS THPT vẫn còn thái độ phân hóa với môn học, HS tập trung học các môn học chính như Toán học, Ngữ văn, Ngoại ngữ Đó là các môn học đóng vai trò quan trọng trong các kì thi quốc gia THPT Riêng đối với môn Hóa học, ở cấp THPT, nhiều học sinh coi đó là môn phụ khi có sự phân ban giữa các môn học, đặc biệt những học sinh khối C, D chưa thực sự đầu tư thời gian vào học tập và cũng nhiều học sinh chưa có phương pháp tự học một cách hiệu quả Đó chính là một trong các nguyên nhân dẫn đến sự yếu kém của các em trong học tập môn học này

Tuy nhiên, ở hầu hết các trường THPT tại Nam Định hiện nay đều được trang bị đầy đủ hệ thống cơ sở vật chất hiện đại để phục vụ cho việc dạy và học môn Hóa học Nhờ đó chất lượng dạy và học hóa học ngày một được nâng lên, hầu hết HS đã bắt đầu chú tâm và yêu thích môn Hóa học Trong quá trình giảng dạy, GV đã có sự kết hợp nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để tạo hứng thú học tập cho HS, đặc biệt là

sự kết hợp gữa lý thuyết và thực hành, thường xuyên tổ chức các thí nghiệm để HS có thể hiểu bài ngay tại lớp Nhờ đó phần lớn HS đã có thể tự làm bài tập trong SGK

Không những thế, một số GV đã bắt đầu quan tâm đến việc dạy HS cách học –

tự học, nhờ đó nhiều HS đã có thể làm thêm các bài tập nâng cao, HS đã biết tự giác tìm kiếm thêm các thông tin liên quan đến bài học, biết hỏi thầy hỏi bạn khi gặp khó khăn trong học tập Nhiều HS đã biết tự xây dựng kế học học tập cho bản thân mình, biết cách điều chính quá trình học tập của bản thân Nhờ đó việc tiếp thu tri thức đã vượt qua giới hạn nhà trường, ngoài chương trình học tập, tiếp thu tri thức mang tính tích cực, tự giác và độc lập

Ngày nay, số lượng tài liệu tham khảo ngày một nhiều, HS trở lên bối rối không biết lựa chọn các nguồn tài liệu nào cho phù hợp cũng như sắp xếp chúng như thế nào

để dễ nhớ, dễ hiểu, dễ làm và phù hợp với trình độ của bản thân để có thể tự học một cách có hệ thống Vì vậy việc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phù hợp cho từng đối tượng HS là việc làm cần thiết Việc xây dựng và sử dụng hiệu quả hệ thống bài tập không chỉ nâng cao chất lượng học tập môn Hóa học của HS mà nó còn góp phần phát triển NLTH cho HS

1.4.2 Điều tra thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

1.4.2.1 Mục đích và phương pháp điều tra

 Mục đích điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra nhằm mục đích sau:

- Làm rõ việc phát triển NLTH cho HS THPT thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH

- Nhận thức của GV và HS về vai trò của NLTH trong hoạt động học tập và giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống

- Nhận thức của GV về bộ công cụ đánh giá NLTH

 Phương pháp điều tra

Chúng tôi xây dựng phiếu điều tra, phát phiếu điều tra đến GV của các bộ môn

và HS khối lớp 11 của trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định Một số các phiếu điều tra được thu về và xử lí thống kê

1.4.2.2 Đối tượng và nội dung điều tra

 Đối tượng điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra với 30 GV của các bộ môn Toán, Lí, Hóa, Sinh và 176 HS khối lớp 11 của trường: THPT Đại An,tỉnh Nam Định

 Nội dung điều tra: Các vấn đề điều tra được xác định và đưa vào nội dung các phiếu tham khảo ý kiến GV và ý kiến HS được trình bày ở phần phụ lục 1

1.4.2.3 Kết quả điều tra

Các phiếu điều tra được thu thập, thống kê, xử lí chi tiết và được trình bày ở phần phụ lục 2

1.4.2.4 Nhận xét kết quả điều tra

Từ những số liệu thu được, kết hợp với điều tra GV và HS, chúng tôi có nhận xét sau:

- 35,23 % HS chưa biết cách tự học cho hiệu quả, 49,43% HS còn lúng túng trong việc thu thập xử lí tài liệu, việc tự học chỉ dừng lại ở việc làm bài tập GV giao,

HS chưa có ý thức trong việc tự học của mình, còn chưa chủ động trong việc trao đổi với bạn bè, thầy cô giáo về những nội dung vướng mắc (chỉ 27,84% HS chủ động trao đổi với GV, bạn bè về nội dung bài học) Việc tìm kiếm thông tin qua các trang web còn gặp nhiều khó khăn do HS không biết các trang web nào là tin cậy và dễ bị phân tán sự tập trung bởi các trang web khác Chỉ 9,09 % HS thường xuyên tham gia các kì thi trực tuyến qua web

- Trong việc tự đánh giá NLTH của bản thân mình, phần lớn HS đều cho rằng các tiêu chí về NLTH của bản thân mới chỉ ở mức độ trung bình, 35,23% HS còn chưa

xác định được mục tiêu học tập môn Hóa học của mình, 38,62% HS chưa xây dựng được kế hoạch học tập cho từng giai đoạn Đặc biệt 50, 00% HS được hỏi đều cho rằng bản thân chưa biết tự kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh quá trình học tập của mình

- Trên 90% HS mong mỏi GV của mình sẽ có một hệ thống BTHH được biên soạn hợp lý hỗ trợ việc tự học, có hướng dẫn chi tiết cho từng nội dung, đồng thời bồi dưỡng cho HS kĩ năng tự kiểm tra đánh giá quá trình học tập của mình Nhiều HS mong muốn GV thường xuyên sử dụng nhiều PPDH tích cực để cho giờ dạy Hóa học trở nên sinh động hơn

- Trong quá trình dạy học, trên 80% GV đã bước đầu chú ý bồi dưỡng NLTH cho HS thông qua hệ thống BTHH, đa dạng hóa các loại bài tập, tuy nhiên GV không thường xuyên sử dụng loại bài tập thí nghiệm, thực hành,… Điều này dẫn đến khi gặp các bài tập mở rộng, bài tập gắn với thực tiễn HS còn lúng túng, khó khăn khi tự đọc sách, tự tìm tài liệu và thu thập, xử lý, vận dụng thông tin vào để giải quyết bài tập đó dẫn đến tâm lý chán nản vì HS không thể giải bài tập đó

- GV còn lúng túng trong việc đưa các bài tập đó vào các khâu của QTDH, từ

đó dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao

- Việc đánh giá NLTH của HS 93,33% GV thường sử dụng đánh giá thông qua vở bài tập và 100% GV thường xuyên đánh giá thông qua bài kiểm tra kiến thức kĩ

năng, GV chỉ căn cứ vào điểm số để đánh giá NL của HS GV chưa biết cách sử dụng các công cụ đánh giá khác để đánh giá toàn diện HS (chỉ 10% GV thường xuyên đánh giá qua bảng kiểm quan sát và các sản phẩm dự án)

- Trên 60% GV cũng thấy rằng NLTH của HS các lớp mình dạy chỉ ở mức độ chưa đạt Đáng chú ý là 73,32% GV cho rằng việc xác định mục đích và động cơ học tập của HS lớp tại lớp giảng dạy còn chưa đạt, trên 65% GV cho rằng HS chưa chủ động trong việc tự học

Từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc phát triển NLTH cho HS THPT là vấn

đề cần thiết và cần được quan tâm Tăng cường sử dụng hệ thống BTHH là một trong những biện pháp hiệu quả để bồi dưỡng NLTH cho HS Trong quá trình xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học11, chúng tôi đã cố gắng tuyển chọn những bài tập để có thể hỗ trợ HS tự học, tự hoàn thiện kiến thức cho bản thân mình trong quá trình học tập

Tiểu kết chương 1

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan những vẫn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Nghiên cứu nội dung cơ bản về NL (khái niệm, đặc điểm, cấu trúc, NL chung và NL đặc thù cần phải phát triển cho HS), chúng tôi đi sâu vào tự học (khái niệm, vai trò, hình thức và chu trình của tự học) và NLTH (khái niệm, thành phần, biểu hiện và đánh giá NL này)

Để bồi dưỡng và phát triển NLTH cần quan tâm đến việc sử dụng BTHH theo định hướng phát triển NL Chúng tôi đã tổng quan về BTHH (khái niệm, đặc điểm phân loại, các bậc trình độ của bài tập theo định hướng phát triển năng lực)

Đồng thời chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển NLTH của học sinh và việc sử dụng hệ thống BTHH định hướng phát triển NL ở trường THPT qua phiếu điều tra 30 GV và 176 HS của trường THPT Đại An, tỉnh Nam Định Chúng tôi tiến hành phân tích phiếu điều tra và đưa ra những nhận xét đánh giá Đó chính là

cơ sở để chúng tôi nghiên cứu xây dựng hệ thống BTHH phát triển NLTH và phương pháp sử dụng chúng trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11

Từ đó cúng tôi nhận thấy NLTH của HS là năng lực chung quan trọng cần được chú trọng hình thành và phát triển ở từng HS trong từng môn học ở các cấp học

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÔNG QUA PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 ĐỂ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

2.1 Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11

2.1.1 Mục tiêu các phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11

Theo [18], mục tiêu phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11 được thể hiện rõ qua chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể là:

 Mục tiêu chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol - Phenol

- Trình bày và giải thích được các tính chất hóa học của dẫn xuất halogen – ancol

- phenol, mối quan hệ giữa thành phần và cấu tạo phân tử với tính chất của các chất

- Vận dụng được những hiểu biết dẫn xuất halogen – ancol - phenol vào thực

tế sản xuất

- Chứng minh được các tính chất và các mối liên hệ giữa các chất bằng PTHH

b Kĩ năng

- Đọc, nghiên cứu tài liệu và tóm tắt nội dung cơ bản

- Viết CTCT của các hợp chất hữu cơ, mô tả bằng tranh, ảnh, mô hình

- Dự đoán, kiểm tra dự đoán và kết luận tính chất của chất và viết PTHH

- Tiến hành một số thí nghiệm đơn giản

- Quan sát, so sánh, phán đoán, giải thích hiện tượng thí nghiệm

- Giải các bài tập định tính và định lượng

c Thái độ

- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vươn lên chiếm lĩnh khoa học

- Ý thức trong việc sử dụng hợp lí nguồn nguyên liệu dầu mỏ, khí thiên nhiên, than đá và bảo vệ môi trường

d Năng lực: NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, NL GQVĐ thông qua môn hóa học, NL thực hành hóa học, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

 Mục tiêu chương 9: Anđehit – Xeton – Axit Cacboxylic

- Giải thích tính chất hóa học của các chất và chứng minh bằng PTHH

- Vận dụng được một số kiến thức đã học để giải thích một số vấn đề trong thực tiễn

b Kĩ năng

- Đọc, nghiên cứu tài liệu và tóm tắt nội dung cơ bản

- Quan sát, nhận xét, so sánh, giải thích hiện tượng thí nghiệm, hình ảnh, mô hình

- Tiến hành một số thí nghiệm hóa học hữu cơ, sử dụng hóa chất an toàn và hiệu quả

- Viết PTHH thể hiện tính chất của các chất

- Giải một số BTHH hữu cơ: nhận biết, tính theo PTHH về tính chất các chất, xác định công thức các hợp chất, dự đoán tính chất

c Thái độ

- Giáo dục lòng say mê học tập, ý thức vươn lên chiếm lĩnh khoa học, ý thức bảo vệ môi trường

d Năng lực: NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, NL GQVĐ thông qua môn hóa học, NL thực hành hóa học, NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

2.1.2 Cấu trúc nội dung phần dẫn xuất hiđrocacbon – hóa học 11

Theo [26], phần hóa học hữu cơ được bố trí như sau:

tiết dạy

Phân bố số tiết dạy cho các dạng bài Nghiên cứu

về chất

Luyện tập

Thực hành

Kiểm tra Chương 8: Dẫn xuất halogen –

2.2 Một số điểm cần lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon - hóa học 11

 Về nội dung

Nội dung chương trình hóa học hữu cơ phần dẫn xuất hiđrocacbon là sự phát triển tiếp tục các kiến thức và kĩ năng mà HS đã thu nhận được khi nghiên cứu hiđrocacbon Các hợp chất dẫn xuất của hiđrocacbon là những hợp chất hữu cơ có chứa nhóm chức và cấu tạo phân tử phức tạp hơn hiđrocacbon Tính chất của chúng phụ thuộc vào đặc tính của nhóm chức, số lượng nhóm chức và cả phần gốc hiđrocacbon liên kết với nhóm chức, hai thành phần gốc và chức có ảnh hưởng qua lại lẫn nhau và cùng quyết định tính chất của hợp chất

Vì vậy, khi phân tích đặc điểm cấu tạo phân tử các dẫn xuất hiđrocacbon cần chú ý hướng HS quan sát, nhận xét đầy đủ về đặc điểm cấu tạo của cả hai thành phần: gốc hiđrocacbon (gốc hiđrocacbon no, không no, thơm) và thành phần nhóm chức Về phần nhóm chức, GV cần chú ý đến thành phần của nhóm chức, số lượng, đặc điểm các liên kết trong nhóm chức và sự phân bố vị trí các nhóm chức trong phân tử hợp chất hữu cơ

Ví dụ:

- Ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử phenol cần được phân tích đầy đủ các mặt: ảnh hưởng của nhóm OH đến nhân benzen và ảnh hưởng của nhân thơm đến nhóm OH Cụ thể là vòng benzene làm cho O – H phân cực hơn, nguyên tử H linh động hơn còn nhóm OH lại làm cho mật độ electron trong vòng benzene tăng lên, nhất là ở các vị trí octo, para, làm cho phản ứng thế của phenol dễ dàng hơn phản ứng thế của benzene Đồng thời liên kết C – O cũng trở nên bền vững hơn làm cho nhóm OH không bị thế bởi gốc axit như nhóm OH trong phân tử ancol (không có phản ứng este hóa)

- Khi phân tích cấu trúc nhóm chức –COOH trong phân tử axit chú ý tới mối quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa nhóm C = O và nhóm -OH đã gây ra sự dịch chuyển electron trong nhóm cacboxyl Kết quả là nguyên tử hiđro ở nhóm -OH của axit trở nên linh động hơn nhóm –OH của ancol, phenol và phản ứng của nhóm C = O axit cũng không còn giống như của nhóm C = O trong anđehit, xeton

 Về phương pháp dạy học

Hóa học hữu cơ là một phần khó trong chương trình hóa học 11, tuy nhiên học sinh đã được nghiên cứu về đại cương hóa hữu cơ ở chương trước Các chất được phân chia theo nhóm chức và có mối liên hệ chặt chẽ giữa đặc điểm cấu trúc phân tử với tính chất hóa học đặc trưng của chúng Đồng thời, giữa các loại hợp chất hữu cơ còn

có mối liên hệ di tính rõ rệt, tính chất của loại chất này cũng là phương pháp điều chế

cơ bản của các loại chất khác Đặc điểm này tạo điều kiện cho GV có thể hệ thống hóa

và khái quát hóa kiến thức về tính chất của các chất dưới dạng các sơ đồ bằng các công thức tổng quát, công thức chung của các loại hợp chất trong mối liên hệ qua lại giữa các chất với nhau Vì vậy, trong dạy học GV có thể sử dụng các PPDH đặc thù của hóa học và các phương pháp tổ chức hoạt động học tập làm tăng tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập của HS Có thể sử dụng các PPDH chủ yếu sau: phương pháp trực quan, thí nghiệm hóa học, thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại tìm tòi, phương pháp nhóm và các hoạt động học tập độc lập của học sinh trong các giờ học

Ví dụ:

- Phương pháp trực quan: Sử dụng mô hình, tranh vẽ cấu trúc phân tử axit cacboxylic yêu cầu HS giải thích sự phân cực các liên kết trong nhóm cacboxyl và sự tạo thành liên kết hi đro liên phân tử (dạng đime và polime), liên kết hiđro với nước để giải thích nguyên nhân axit có nhiệt độ sôi cao hơn so với anđehit, xeton và ancol có cùng số nguyên tử cacbon

- Sử dụng thí nghiệm hóa học: Thí nghiệm nghiên cứu phản ứng thế ở vòng thơm của phenol

GV đặt vấn đề: Ngoài tính axit gây ra bởi nhóm chức –OH, phenol còn có tính chất nào khác nữa? Hãy nghiên cứu phản ứng của phenol với dung dịch nước brom

Dự đoán phản ứng có xảy ra hay không, hiện tượng như thế nào và sản phẩm tạo thành

là gì?

Sau khi HS dự đoán GV tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng những dự đoán của HS là đúng hay không, nêu nhận xét