Đánh giá sự phù hợp của chương trình đào tạo đáp ứng với yêu cầu công việc của bác sĩ đa khoa tại bệnh viện huyện

Đánh giá năng lực cơ bản là một yếu tố quan trọng trong việc kiểm tramức độ thành công của giáo dục ở cấp độ đại học về mặt kiến thức, kỹ năng,đạo đức, thái độ, hành vi và giá trị nghề n

HOÀNG THỊ HƯƠNG

§¸NH GI¸ Sù PHï HîP CñA CH¦¥NG TR×NH

§µO T¹O §¸P øNG VíI Y£U CÇU C¤NG VIÖC CñA

B¸C SÜ §A KHOA T¹I BÖNH VIÖN HUYÖN

CHUYÊN NGÀNH: DỊCH TỄ HỌC

MÃ SỐ: 62.72.80.01

LUẬN VĂN THẠC SỸ Y HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS Phạm Huy Tuấn Kiệt PGS.TS Bùi Mỹ Hạnh

HÀ NỘI - 2015

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trường Đại học Y Hà Nội,Ban Lãnh đạo Viện Đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng, Phòng quản

lý đào tạo Sau đại học Trường Đại học Y Hà Nội, Phòng Đào tạo, Nghiên cứukhoa học, Bộ Dịch tễ và Trung tâm Phát triển chương trình đào tạo & Tư vấnnhân lực y tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình họctập và nghiên cứu để tôi có thể hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Sở Y tế Phú Thọ, Đại diệnlãnh đạo và các bác sĩ của các bệnh viện huyện Cẩm Khê, Đoan Hùng, HạHoà và Thanh Sơn đã tạo điều kiện cho nghiên cứu được triển khai thuận lợi

Với tất cả sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin bày tỏ lòngbiết ơn tới PGS.TS Phạm Huy Tuấn Kiệt và PGS.TS Bùi Mỹ Hạnh là haingười thầy kính mến đã dạy dỗ và hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình họctập và nghiên cứu

Nhân dịp này tôi kính trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với cha mẹ

và những người thân trong gia đình đã dành cho tôi mọi sự động viên chia sẻ

về tinh thần, thời gian và công sức giúp tôi vượt qua mọi khó khăn trong quátrình học tập, nghiên cứu

Hà Nội, ngày 15 tháng 9 năm 2015

Học viên

Hoàng Thị Hương

* *

*

LỜI CAM ĐOAN

Kính g ử i:

- Phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Y Hà Nội

- Viện đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng

- Phòng Đào tạo, Nghiên cứu khoa học, Hợp tác quốc tế Viện Đào tạo Yhọc dự phòng và Y tế công cộng

- Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu được tiến hành nghiên túc,trung thực Kết quả nghiên cứu chưa được công bố trong công trình, tài liệu nào.Tôi đã được sự cho phép Ban lãnh đạo Sở Y tế Phú Thọ và các Bệnh viện huyệncho phép sử dụng các số liệu với mục đích nghiên cứu

Hà Nội, ngày 23 tháng 8 năm 2015

Học viên

Hoàng Thị Hương

ĐẶT VẤN ĐỀ 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3

1.1 Mô hình bệnh tật 3

1.1.1 Khái niệm về mô hình bệnh tật 3

1.1.2 Phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X (ICD-10) và Bảng phân loại bệnh của Bộ Y tế 3

1.1.3 Các loại mô hình bệnh tật trên thế giới 6

1.1.4 Mô hình bệnh tật tại Việt Nam và các nghiên cứu liên quan 6

1.2 Phân tuyến kĩ thuật 14

1.3 Chương trình đào tạo Bác sỹ đa khoa 16

1.3.1 Mô hình đào tạo bác sỹ trên thế giới 16

1.3.2 Đào tạo BSĐK ở Việt Nam 21

Chương 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29

2.1 Đối tượng nghiên cứu 29

2.2 Địa điểm nghiên cứu 30

2.3 Thời gian nghiên cứu 30

2.4 Thiết kế nghiên cứu 30

2.5 Biến số và chỉ số nghiên cứu 31

2.6 Phương pháp chọn mẫu 32

2.7 Quy trình thu thập thông tin 33

2.8 Phân tích số liệu 33

2.9 Hạn chế nghiên cứu 34

2.10 Đạo đức nghiên cứu 34

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 35

3.1.2 Cơ cấu bệnh tật của 5 chương bệnh chiếm tỷ lệ cao nhất 36

3.2 Khả năng các bệnh viện huyện thực hiện được theo phân tuyến kỹ thuật 40 3.2.1 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật của bệnh viện Cẩm Khê 40

3.2.2 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật của bệnh viện Đoan Hùng 41

3.2.3 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật của bệnh viện Hạ Hoà 42

3.2.4 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật của bệnh viện Thanh Sơn 43

3.2.5 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Nội khoa của 4 bệnh viện 44

3.2.6 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Ngoại khoa của 4 bệnh viện 45

3.2.7 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Sản khoa của 4 bệnh viện 46

3.2.8 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Nhi khoa của 4 bệnh viện 47

3.3 Sự phù hợp chương trình đào tạo BSĐK của ĐH Y Hà Nội đáp ứng nhu cầu thực hiện phân tuyến kỹ thuật chuyên ngành Nội, Ngoại, Sản và Nhi49 3.3.1 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Nội khoa 49

3.3.2 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Ngoại khoa 50

3.3.3 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Sản khoa 51

3.3.4 Khả năng thực hiện phân tuyến kỹ thuật Nhi khoa 53

Chương 4: BÀN LUẬN 54

4.1 Mô hình bệnh tật tại các bệnh viện tuyến huyện của tỉnh Phú Thọ 54

4.1.1 Mô hình bệnh tật tại BVĐK huyện theo ICD-10 54

4.1.2 Bàn luận 5 chương bệnh phổ biến có LDT cao nhất 55

4.2 Khả năng thực hiện các phân tuyến kĩ thuật của 4 BVH 58

4.3 Khả năng đáp ứng về chương trình đào tạo Bác sỹ đa khoa với những nhu cầu về thực hiện phân tuyến kĩ thuật 60

KẾT LUẬN 64

KHUYẾN NGHỊ 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO

NKHHCT Nhiễm khuẩn hô hấp cấp tính

NGTK Niên giám thống kê

KCB Khám chữa bệnh

BVĐK Bệnh viện Đa khoa

PTTH Phẫu thuật thực nghiệm

Bảng 1.6: Các mức chuẩn năng lực trong quá trình học 20

Biểu đồ 3.1 MHBT chung các chương bệnh 35Biểu đồ 3.2 Phân bố tần số 5 bệnh phổ biến thuộc chương XV 36Biểu đồ 3.3 Phân bố tần số 5 bệnh phổ biến thuộc chương bệnh Hệ hô hấp 37Biểu đồ 3.4 Phân bố tần số 5 bệnh phổ biến thuộc nhóm bệnh chương XIX 38Biểu đồ 3.5 Phân bố tần số năm bệnh phổ biến thuộc chương bệnh IX 39Biểu đồ 3.6 Phân bố tần số 5 bệnh phổ biến thuộc chương XI 39Biểu đồ 3.7: Tỉ lệ kĩ thuật thực hiện được so với yêu cầu tuyến của Bệnh

viện Cẩm Khê 40Biểu đồ 3.8: Tỉ lệ kĩ thuật thực hiện được so với yêu cầu tuyến của Bệnh

viện Đoan Hùng 41Biểu đồ 3.9: Tỉ lệ kĩ thuật thực hiện được so với yêu cầu tuyến của Bệnh

viện Hạ Hoà 42Biểu đồ 3.10: Tỉ lệ kĩ thuật thực hiện được so với yêu cầu tuyến của Bệnh

viện Thanh Sơn 43Biểu đồ 3.11 Tỷ lệ phần trăm số PTKT khoa Nội đạt được ở các BV 44Biểu đồ 3.12 Tỷ lệ phần trăm số PTKT khoa Ngoại đạt được ở các BV 45Biểu đồ 3.13 Tỷ lệ phần trăm số PTKT khoa Sản khoa đạt được ở các BV46Biểu đồ 3.14 Tỷ lệ phần trăm số PTKT khoa Nhi khoa đạt được ở các BV47Biểu đồ 3.15 Tỷ lệ phần trăm số PTKT Nội giảng dạy trong CTĐT 49Biểu đồ 3.16 Tỷ lệ phần trăm số PTKT Ngoại giảng dạy trong CTĐT 50Biểu đồ 3.17 Tỷ lệ phần trăm số PTKT Sản giảng dạy trong CTĐT 51

ĐẶT VẤN ĐỀ

Nghề y là một nghề đặc biệt, liên quan đến sức khỏe con người, vốn quýnhất cho nguồn nhân lực phát triển xã hội Trình độ cán bộ y tế là yếu tố quantrọng quyết định chất lượng sức khoẻ cộng đồng Chất lượng đào tạo nguồnnhân lực y tế luôn được quan tâm ở bất kể giai đoạn phát triển nào của mỗimột quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam Tuy nhiên, việc tự đánh giámang tính phản biện của chính các cơ sở đào tạo về chương trình đào tạo hiệnnay còn rất hạn chế

Tổ chức Y tế thế giới đã nhận định, nhân lực y tế là giá trị cốt lõi của hệthống y tế, với nhiệm vụ chăm sóc và điều trị cho bệnh nhân, ngăn ngừa bệnhtật, giảm thiểu rủi ro, là đối tượng kết nối kiến thức để hoạt động y tế [1] Ở ViệtNam, với vai trò chăm sóc sức khỏe nhân dân của lực lượng cán bộ y tế, NghịQuyết 46-NQ/TW ngày 25/2/2005 của Bộ Chính trị khẳng định “Nghề y là mộtnghề đặc biệt, cần được tuyển chọn, đào tạo, sử dụng và đãi ngộ đặc biệt” [2] Một chương trình đào tạo có chất lượng phải phản ánh khả năng đáp ứngmục tiêu tổng quát, chuẩn đầu ra cũng như năng lực cần có của người tốtnghiệp do xã hội yêu cầu Đánh giá chất lượng chương trình đào tạo là hoạtđộng thiết thực với cả xã hội cũng như chính bản thân trường đại học Kết quảđánh giá phải được thực hiện thường xuyên, toàn diện, với tất cả các bên liênquan dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể [3]

Đánh giá năng lực cơ bản là một yếu tố quan trọng trong việc kiểm tramức độ thành công của giáo dục ở cấp độ đại học về mặt kiến thức, kỹ năng,đạo đức, thái độ, hành vi và giá trị nghề nghiệp của sinh viên khi tốt nghiệp.Trong những năm gần đây, trên thế giới đã có rất nhiều những cải tiến vềphương pháp giảng dạy trong đào tạo bác sĩ đa khoa (BSĐK) như phươngpháp học tập chủ động, học tập dựa trên giải quyết tổng hợp vấn đề, môphỏng tình huống xảy ra trên bệnh nhân, học tập trên mạng… với mục tiêu là

hỗ trợ cho sinh viên phát triển những kỹ năng cơ bản và tăng cường nhận thức

về quan điểm chăm sóc sức khỏe tổng quát dựa trên bằng chứng [4]

Quyết định số: 65/2007/QĐ-BGDĐT của Bộ giáo dục - đào tạo, banhành ngày 01/11/2007 xác định 10 tiêu chuẩn, 61 tiêu chí đánh giá chất lượnggiáo dục của trường đại học Tuy nhiên, văn bản chưa xác định được năng lực

cụ thể của sinh viên tốt nghiệp từng chuyên ngành đào tạo Việc đánh giá của

đa số các trường chưa gắn liền với việc tìm hiểu nhu cầu xã hội về năng lựcthiết yếu mà người tốt nghiệp cần phải hình thành khi hoàn thành khóa đàotạo y khoa [5]

Trong hệ thống y tế bao gồm 4 tuyến ở Việt Nam, y tế tuyến huyện đượccho là tuyến y tế quan trọng đối với nhiệm vụ chăm sóc sức khoẻ ban đầuthông quan việc kết hợp với hệ thống mạng lưới trạm y tế xã để đến với gầndân Trong những năm gần đây Bộ Y tế Việt Nam đã triển khai nhiều đề án,giải pháp nhằm hỗ trợ đào tạo như tăng cường xây dựng CSVC cho các cơ sở

y tế tuyến huyện và một số chuyên khoa; mở rộng các loại hình đào tạo, tăngchỉ tiêu đào tạo [6],[7], [8],[9] Các công việc này bước đầu đã tạo ra đượcnhững chuyển biến tích cực trong thực tế, góp phần giảm thiểu những bất cập

về số lượng, cụ thể theo niên giám thống kê năm 2013 số bác sỹ là 75,0/1000[10] Tuy vậy, vấn đề chất lượng đào tạo ngày càng có nguy cơ đi xuống thểhiện bởi sự thiếu đáp ứng của BSĐK trong một bối cảnh đầy biến động vàthách thức về nhu cầu chăm sóc sức khoẻ của người dân cũng như sự biến đổicủa mô hình bệnh tật [10] Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi thực

hiện nghiên cứu “Đánh giá sự phù hợp của chương trình đào tạo đáp ứng

với yêu cầu công việc của bác sĩ đa khoa tại bệnh viện huyện” Mục tiêu của

Chương 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Mô hình bệnh tật

1.1.1 Khái niệm về mô hình bệnh tật

Mô hình bệnh tật của một cộng đồng trong một giai đoạn là cơ cấuphần trăm các nhóm bệnh tật, các bệnh và tử vong của các bệnh của cộngđồng đó trong giai đoạn đó [11], [12] Từ mô hình bệnh tật người ta có thểxác định được các bệnh/nhóm bệnh phổ biến nhất; các bệnh/nhóm bệnh có tỷ

lệ tử vong cao nhất để có cơ sở xây dựng kế hoạch phòng chống bệnh tậttrước mắt và lâu dài cho cộng đồng đó [11] Thống kê bệnh tật và tử vong tạibệnh viện thể hiện trình độ, khả năng chẩn đoán, phân loại người bệnh theocác chuyên khoa để đảm bảo điều trị có hiệu quả, thực chất là khả năng đảmbảo phục vụ, chăm sóc người bệnh của bệnh viện bởi lẽ có phân loại chẩnđoán đúng mới có thể tiên lượng, điều trị đúng và có hiệu quả kinh tế cao:Giảm tỷ lệ tử vong, tiết kiệm chi phí thuốc men và các phương tiện khác.Thống kê bệnh tật và tử vong là đặc thù riêng của ngành y tế và là nội dungquan trọng của quản lý bệnh tật và tử vong

1.1.2 Phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X (ICD-10) và Bảng phân loại bệnh của Bộ Y tế

a) Phân loại quốc tế bệnh tật lần thứ X (ICD-10)

Để tạo tính thống nhất trên toàn thế giới về việc xây dựng các thông tin

y tế, Tổ chức y tế thế giới đã xây dựng bảng phân loại quốc tế bệnh tật Quanhiều lần hội nghị, cải biên, đã chính thức xuất bản Bảng phân loại quốc tếbệnh tật lần thứ X vào năm 1992 Bảng phân loại này được tổ chức y tế thế

giới triển khai xây dựng từ tháng 09 năm 1983 Toàn bộ danh mục được xếpthành hai mươi mốt chương bệnh, ký hiệu từ I đến XXI theo các nhóm bệnh:

Đặc điểm nổi bật của ICD là phân loại theo từng chương bệnh, trongmỗi chương lại chia ra thành từng nhóm bệnh Từ mỗi nhóm bệnh chia nhỏthành tên bệnh và cuối cùng là các bệnh chi tiết theo nguyên nhân hay tínhchất đặc thù của bệnh Như vậy một bệnh theo ICD được mã hoá bởi 3 kí tựchính và ký tự thứ 4 mã hoá tên bệnh chi tiết [13]

Với điều kiện cụ thể của Việt Nam và một số nước đang phát triển,WHO chỉ yêu cầu mã hoá 3 ký tự ( đến tên nhóm bệnh), các chuyên khoa sâu

có thể vận dụng hệ thống mã hoá 4 ký tự để phân loại chi tiết đến từng bệnh,phù hợp từng chuyên khoa Một số bệnh quan trọng được mã chi tiết đến tênbệnh [14]

Hệ thống phân loại này giúp chúng ta thống nhất tên nhóm bệnh đếntên bệnh một cách thống nhất trên toàn thế giới Nó giúp các nhà hoạch địnhchính sách cũng như các nhà quản lý có cái nhìn bao quát, toàn diện và cụ thể

về mô hình bệnh tật để từ đó đưa ra các chiến lược, chính sách, giải phápthích hợp, đánh giá hiệu quả của chương trình chăm sóc sức khoẻ đó và đangđược triển khai Nó giúp các bác sĩ lâm sàng có được có được các định nghĩađầy đủ về từng bệnh khi chẩn đoán

Phân loại theo ICD giúp người quản lý dễ dàng so sánh, đánh giá môhình bệnh tật giữa các quốc gia, các vùng miền, các BV Đây là cách phânloại khá chi tiết, đòi hỏi người làm công tác thống kê phải có trình độ nhấtđịnh để tránh nhầm lẫn cũng như đòi hỏi các bác sĩ lâm sàng phải có chẩnđoán xác định, chi tiết Điều này có thể khắc phục bằng việc nâng cao trình độcho bác sĩ lâm sàng và đào tạo, tập huấn cho những nhân viên thống kê vànhững người trực tiếp mã hoá bệnh

b) Bảng phân loại bệnh của Bộ y tế

Vì một số lý do về phương diện thống kê, tính chuẩn xác trong chẩnđoán và để ứng dụng trong phạm vi cả nước, năm 1998 Bộ y tế tạm thời sửdụng bộ mã 03 ký tự, hay nói cách khác là tạm thời thống kê và phân loại đếntên bệnh Với cách phân loại này, có tổng cộng 312 bệnh được ký hiệu từ 001đến 312 [15]

c) Phân loại bệnh tật theo xu hướng bệnh tật

A Các bệnh lây, suy dinh dưỡng và bệnh liên quan tới thai sản

B Bệnh không lây

C Tai nạn, ngộ độc, chấn thương

Nhóm A gồm các bệnh phổ biến của các vùng, quốc gia nghèo, nềnkinh tế xã hội và y tế kém phát triển Nhóm B gồm các bệnh phổ biến ở cácvùng, quốc gia không nghèo hoặc kinh tế, xã hội, y tế phát triển Nhóm C làbệnh thường gặp ở cả các vùng, quốc gia giàu và nghèo

Cách phân loại này cho ta cách nhìn khái quát, tổng thể mô hình bệnh tật

ở mỗi quốc gia, mỗi vùng miền địa lý, nhất là khi xác định xu hướng phát triểncủa bệnh tật Nhìn vào mô hình bệnh tật này chung ta sơ bộ đánh giá được sựphát triển kinh tế- xã hội và các dịch vụ y tế của mỗi quốc gia, vùng miền

Việt Nam trong tiến trình phát triển kinh tế xã hội và hội nhập quốc tế,

mô hình bệnh tật đang từng bước tiến tới gần giống mô hình bệnh tật của cácnước phát triển Bệnh lây năm 1976 chiếm 55,50% số đến bệnh viện, thì đếnnăm 2010 chỉ còn 11,3% [16][17]

Đặc điểm cơ bản của cách phân loại này là đưa ra tên bệnh hoặc nhómbệnh có tỷ lệ mắc cao nhất Cách phân loại này đưa ra thứ tự của các bệnhthường gặp cũng như mức độ nguy hiểm của một số bệnh dựa trên tỷ lệ mắcbệnh và tỷ lệ tử vong, từ đó có những chính sách đầu tư thích hợp nhằm can

thiệp làm giảm tỷ lệ mắc bệnh và tỷ lệ tử vong của các bệnh đó Đây là cáchphân loại đơn giản, dễ thực hiện, dễ áp dụng ở nơi quản lý cơ sở dữ liệu bằngmáy tính.

1.1.3 Các loại mô hình bệnh tật trên thế giới

Thường có 3 mô hình:

- Mô hình bệnh tật ở các nước chậm phát triển: Bệnh nhiễm trùngchiếm tỷ lệ cao

- Mô hình bệnh tật ở các nước đang phát triển: Bệnh nhiễm trùng chiếm

tỷ lệ thấp, bệnh mãn tính và không nhiễm trùng là chủ yếu

- Mô hình bệnh tật ở các nước phát triển: Bệnh tim mạch, đái tháođường và bệnh lý người già là chủ yếu

1.1.4 Mô hình bệnh tật tại Việt Nam và các nghiên cứu liên quan

a) Mô hình bệnh tật tại Việt Nam

Số liệu về số mắc, số chết và MHBT trong niên giám thống kê y tế ViệtNam được tổng kết từ báo cáo thống kê y tế địa phương gửi về Bộ Y tế Qua

số liệu báo cáo từ năm 1976 đến 2011, MHBT ở nước ta đã thay đổi Xuhướng mắc các bệnh không lây nhiễm và tại nạn, chấn thương ngày càngtăng Tỷ lệ giữa các bệnh lây - không lây - tai nạn, chấn thương, ngộ độc năm

1976 là 55,50% - 42,65% - 1,84% Tuy nhiên, đến năm 2009 tỷ lệ này là22,90% - 66,32% -10,78% [60] Qua đó ta nhận thấy MHBT của nước ta đãthay đổi, các bệnh truyền nhiễm đang giảm, tỷ lệ mắc cũng như tỷ lệ tử vongcủa các bệnh tim mạch nói chung, tăng huyết áp nói riêng và các ệnh ung thưtăng lên đáng kể Theo số liệu niên giám thống kê năm 2009, tỷ lệ các bệnhnhiễm trùng và tai nạn, ngộ độc, chấn thương giảm nhẹ so với năm 2006.Trong khi đó, các bệnh không lây tăng lên đáng kể (62,40% năm 2006 so với66,32% năm 2009) [18] Từ đó cho thấy hiệu quả của công tác phòng chống

các bệnh nhiễm trùng, phòng chống tai nạn thương tích đã dần phát huy trongviệc làm giảm số ca mắc bệnh và tử vong

Một số bệnh lây truyền và không lây truyền cơ bản

MHBT của Việt Nam có liên quan chặt chẽ đến các điều kiện địa lý,khí hậu kinh tế - xã hội Ví dụ, sốt rét chủ yếu lưu hành ở khu vực Tâynguyên và một số huyện miền núi thuộc khu vực duyên hải miền Trung; sốtxuất huyết mắc nhiều nhất ở khu vực đồng bằng sông Cửu long; dịch hạch lưuhành cao ở các tỉnh miền Trung và Tây nguyên; và viêm não Nhật Bản chủyếu xảy ra ở phía Bắc trong mùa mưa Sốt rét thường xảy ra nặng ở vùng sâu,vùng xa, trong khi đó dịch sốt xuất huyết thường xảy ra ở khu vực thành thị

và đồng bằng đông dân

Tiêu chảy: Mặc dù tỷ lệ mắc bệnh đã giảm rất nhiều trong vòng 10-20năm qua, nhưng tiêu chảy hiện nay vẫn là nguyên nhân mắc bệnh hàng đầu ởViệt Nam với 250.000 trường hợp phải nhập viện trong năm 1998 Tuy nhiên,nhờ việc xử trí bệnh nhân được cải thiện nên tỷ lệ chết/mắc do tiêu chảy đãgiảm đáng kể Năm 1976, tiêu chảy là nguyên nhân gây ra tử vong hàng đầu ởbệnh viện công Tuy vậy, kể từ 1995 tiêu chảy không còn nằm trong 10nguyên nhân gây tử vong hàng đầu nữa [18]

Nhiễm khuẩn hô hấp cấp tính (NKHHCT): NKHHCT là một trongnhững nguyên nhân mắc bệnh hàng đầu ở Việt Nam Trong năm 1998, tổng số

có gần 450.000 trường hợp nhập viện do viêm phổi và viêm phế quản cấp, trên

cả trường hợp mắc sốt rét, khiến NKHHCT là một nguyên nhân mắc bệnh hàngđầu ở Việt Nam Khác với tiêu chảy, NKHHCT - đặc biệt là viêm phổi và viêmphế quản - là những nguyên nhân gây tử vong chính, và có đến 2.195 trườnghợp tử vong do NKHHCT tại các bệnh viện trong năm 1998 [18]

Sốt rét: Tỷ lệ mắc bệnh và tử vong do sốt rét đã giảm dần trong nhữngnăm gần đây, do nhờ Chương trình phòng chống sốt rét thành công nhất trên

thế giới Những chỉ số đánh giá công tác phòng chống sốt rét trong 6 - 7 nămqua đã cho thấy những thành công đặc biệt, tỷ lệ mới mắc sốt rét giảm từ16/1.000 dân vào năm 1991 xuống còn 6/1.000 dân vào năm 1998 Cũngtrong giai đoạn này, tỷ lệ tử vong do sốt rét cũng đã giảm xuống chỉ còn bằng1/10 mức của năm 1991, với tỷ lệ chỉ còn dưới 3 tử vong/ 10.000 trường hợpmắc sốt rét Việt Nam là một trong những nước đứng đầu thế giới về việc sửdụng màn tẩm thuốc với trên 10 triệu người hiện nay trong diện bảo vệ

Sốt xuất huyết: là nguyên nhân mắc bệnh thứ 4 (theo số liệu thống kêbệnh viện) Trong vòng 4 - 5 năm qua, đặc biệt là từ năm 1997, sốt xuất huyếttăng đến mức báo động, với tỷ lệ tăng gấp 5 lần kể từ năm 1994 đến năm

1998 Tất nhiên do xử trí tốt hơn nên tỷ lệ tử vong đã giảm đáng kể từ nămđầu thập kỷ 1990, nhưng sốt xuất huyết vẫn là một trong mười nguyên nhân

tử vong hàng đầu ở Việt Nam

Các bệnh có vắc-xin dự phòng: Một trong những thành tựu lớn nhất củaViệt Nam trong y tế cộng đồng trong vòng 2 thập kỷ qua là giảm đáng kể tỷ lệ

tử vong trẻ em do các bệnh có vắc- xin dự phòng Sự thành công này chủ yếu

là do tác động của chương trình Tiêm chủng mở rộng Chương trình này đượctriển khai thí điểm từ năm 1982 và triển khai toàn quốc vào năm 1985 Tỷ lệhiện mắc bại liệt giảm từ 2,6/100.000 dân vào năm 1985 xuống còn 0,61 vàonăm 1996 (xem bảng 1.1) Việt Nam đã loại trừ bại liệt vào năm 2000 Tỷ lệmắc bạch hầu năm 1996 chỉ còn bằng 5% so với mức năm 1986 Uốn ván sơsinh đã được loại trừ tại 591 huyện trong tổng số 610 huyện của cả nước [18]

Số chết do sởi cũng giảm đáng kể trong vòng 15 năm qua

Bảng 1.1 Tỷ lệ mắc và tử vong trên 100.000 dân của các bệnh có thể dự

phòng bằng vác-xin

Bệnh 1985 Mắc/ 100.000 dân 1990 1996 1985 Tử vong/ 100.000 1990 1996

Bạch hầu 3,7 0,77 0,19 0,40 0,09 0,02

18,030,610,536,86

0,080,150,400,45

0,040,020,310,04

0,010,020,270,01

1985 lên 99% năm 1998 Tuy nhiên, trong những năm gần đây, chỉ số nguy

cơ nhiễm lao hàng năm đã gia tăng, cho thấy tỷ lệ mới mắc lao thực tế cũng

đã gia tăng Ngoài ra, tỷ lệ kháng thuốc cũng làm cho công tác chống lao khókhăn hơn [18]

HIV/AIDS: Từ khi trường hợp nhiễm HIV đầu tiên được phát hiện tại

TP Hồ Chí Minh năm 1990, đại dịch này đã phát triển nhanh trong cả nước

Số người nhiễm HIV mới được phát hiện hàng năm đã tăng gấp 4 lần từ năm

1993 đến năm 1999 Tính đến năm 1998 tất cả 61 tỉnh/ thành trong cả nước đã

có bệnh nhân nhiễm HIV/ AIDS được phát hiện, tổng cộng 16.175 trường hợpnhiễm HIV và 2.907 bệnh nhân AIDS (trong đó co1.512 trường hợp đã chết)

đã phát hiện Tỷ lệ mới nhiễm HIV ước tính ở Việt Nam là 0,1% - thấp hơnnhiều so với tỷ lệ 2% ớ Thái Lan

Tai nạn, chấn thương và ngộ độc: Thuộc những nguyên nhân chính dẫnđến tử vong tại các bệnh viện Trong năm 1997, có 475.000 người mắc và5.424 người chết do tai nạn, chấn thương và ngộ độc Như đã trình bày trênđây, số liệu này cho thấy tình hình tai nạn, chấn thương đã tăng rất nhiều sovới 20 năm trước đây Nhiều trường hợp tử vong trong số này là do tai nạngiao thông Đây là xu hướng thường gặp của nhiều nước đang phát triển cùngvới tăng trưởng kinh tế, đô thị hóa và giao thông tăng nhanh

Theo Niên giám thống kê (NGTK) của Bộ Y tế thì cơ cấu bệnh tật ởViệt Nam giai đoạn 1976-2001 đang có những biến đổi, các bệnh nhiễmtrùng, truyền nhiễm, đặc biệt là có vắc-xin tiêm chủng ở trẻ em giảm nhanh.Tuy nhiên, nguy cơ mắc các bệnh sốt xuất huyết cao vì môi trường chưa đượccải thiện tốt Trong thời kỳ đổi mới, cùng với sự phát triển kinh tế và xã hội,một số vấn đề sức khỏe mới đã nảy sinh và phát triển: tai nạn thương tích,bệnh lây qua đường tình dục (trong đó có HIV/AIDS), sức khỏe tâm thần,bệnh ung thư và tim mạch, đặc biệt vấn đề sức khỏe do ma túy, thuốc lá tăngrất nhanh

Bảng 1.2 Xu hướng bệnh tật tử vong ở Việt Nam giai đoạn 1976-2001(%)

59,2052,10

37,6333,13

25,0215,06

2 Bệnh không lây

Mắc:

Chết:

42,6544,71

39,0041,80

50,0243,68

64,3866,35

3 Tai nạn, ngộ độc, chấn thương

Mắc:

Chết:

1,842,20

1,8036,10

12,3523,30

10,6118,05

Nguồn: Bộ Y tế, 2001 (tr.119) [18]

Theo số liệu thống kê y tế, tỷ lệ mắc, tử vong các bệnh không truyềnnhiễm có xu hướng tăng Năm 1976, tỷ lệ mắc là 42,6% và tỷ lệ tử vong là44,7% Đến năm 2001 tăng lên 64,4% và 66,3% Gần đây, tai nạn thương tích

và ngộ độc cũng có xu hướng tăng đáng kể Năm 1976 chỉ có 1,8% trườnghợp và tỷ lệ tử vong là 2,2% Tỷ lệ này đã tăng lên 10,6% trường hợp và18,0% tử vong năm 2001

Đến giai đoạn 2004-2008, xu hướng bệnh tật tử vong ở Việt Nam cũngkhông thay đổi Tỷ lệ bệnh và tử vong các bệnh không lây cũng có xu hướngtăng (Bảng 1.3)

Bảng 1.3 Xu hướng bệnh tật tử vong ở Việt Nam giai đoạn 2004-2008 (%)

25,1816,53

24,9413,23

25,7315,41

25,1517,23

2 Bệnh không lây

Mắc:

Chết:

60,1857,91

62,1661,14

62,4061,62

60,6560,13

63,1460,02

12,6522,33

12,6625,15

13,6224,47

11,7222,75Qua đó chỉ ra rằng về cơ bản MHBT của nước ta đang trải qua quátrình chuyển tiếp dịch tễ học, nghĩa là vừa phải đương đầu với các bệnh lâynhiễm, vừa phải đương đầu với các bệnh không lây nhiễm

Theo báo cáo chung tổng quan ngành y tế, có sự thay đổi rõ rệt về môhình bệnh từ năm 1986 đến năm 2013 [19] và đặc biệt là theo báo cáo về cơcấu số lượt KCB tại cơ sở y tế nhà nước trong Niên giám thống kê năm 2010[20], xu hướng tỷ trọng các bệnh không lây nhiễm gia tăng liên tục ở mức cao

từ 39% năm 1986 thì đến năm 2010 là 72%, tỷ trọng này đã tăng lên gần gấpđôi Trái lại, xuất hiện sự giảm đi nhanh chóng của tỷ trọng số lượt KCB đốivới người mắc bệnh truyền nhiễm Tỷ trọng số lượt KCB liên quan đến tainạn, chấn thương, ngộ độc có xu hướng chững lại Như vậy, gánh nặng bệnhtật chuyển dịch mạnh sang các bệnh không lây nhiễm

b) Một số nghiên cứu về Mô hình Bệnh tật

Nghiên cứu của Trần Văn Bảo cho thấy MHBT của Nghệ An có biểuhiện của thời kỳ giao thời: Bệnh nhiễm khuẩn ký sinh trùng giảm rõ (2,07%),các bệnh trong Chương trình tiêm chủng mở rộng giảm hẳn, bệnh chấnthương, ngộ độc, dị tật bẩm sinh có chiều hướng gia tăng Bệnh lý thường gặp

ở cộng đồng là bệnh về răng miệng và viêm đường hô hấp Nhóm bệnh cóliên quan đến yếu tố môi trường, điều kiện sinh hoạt, môi trường sinh thái còngặp tương đối nhiều Bệnh tăng huyết áp là bệnh có tỷ lệ mắc cao nhất trongnhóm bệnh hệ tuần hoàn Nhóm bệnh này là một trong 10 bệnh phổ biến nhấthiện nay [21]

Lương Thị Bình & và CS nghiên cứu MHBT tại BVĐK Xuân lộc Đồng Nai 5 năm 2001-2005 cho thấy: Các nhóm bệnh đứng hàng đầu là Chấnthương, ngộ độc; tiếp theo là bệnh hô hấp; thai nghén, sinh đẻ và hậu sản;nhiễm trùng và kí sinh trùng [22]

-Một nghiên cứu của Đặng Tuấn Đạt, Hoàng Anh Vường, Nguyễn XuânTâm và cộng sự Viện vệ sinh dịch tể Tây Nguyên (2007), tại tỉnh Champasaknước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào cơ cấu bệnh tật một tỉnh liền kề với Tâynguyên cho thấy mười căn nguyên phải nhập viện cao nhất của người dân tại

tỉnh Champasak trong 2 năm 2005 - 2006 (thống kê số liệu tại Sở Y tế tỉnh Champasak): dạ dày: 4.773 ca, sốt rét 3.316 ca, tai nạn 3.769 ca, viêm phổi

2.258 ca, tiêu chảy 2.024 ca, viêm amidan 1.478 ca, Sốt dengue/Sốt XHdengue 1.465 ca, huyết áp cao 481 ca, viêm thận 842 ca, viêm phế quản cấp

358 ca [23]

Mười căn nguyên gây tử vong cao nhất tại tỉnh Champasak trong 2 năm

2005 - 2006: tai nạn 48 ca, sốt rét 45 ca, sốt dengue/Sốt XH Dengue 30 ca,Chết sơ sinh 37 ca, viêm phổi 22 ca, tiêu chảy 9 ca, viêm gan siêu vi 6 ca, timmạch 4 ca, đái tháo đường 2 ca, bệnh chưa xác định 28 ca [23]

Theo Ngân hàng thế giới, tổ chức SIDA Thụy Điển, tổ chức AusAID

Úc và đại sứ quán Vương quốc Hà Lan, với sự cộng tác của Bộ Y tế ViệtNam (2001) và đại sứ quán Vương quốc Hà Lan Trong 20 năm qua, ViệtNam đã trải qua quá trình biến đổi dịch tễ học, với việc giảm đáng kể cácbệnh truyền nhiễm trong cơ cấu tử vong và mắc bệnh Năm 1976 các bệnhtruyền nhiễm chiếm đến 50 - 56% các trường hợp mắc bệnh và tử vong, thì tỷ

lệ này đã hạ xuống chỉ còn 27% vào năm 1977 (mức độ thuyên giảm này chủyếu đạt được trong khoảng 10 năm gần đây) Điều đặc biệt là tỷ lệ tai nạn,chấn thương và ngộ độc trong tổng số tử vong gia tăng nhanh, từ 2% năm

1976 lên đến 22% trong năm 1997 Tỷ lệ các bệnh không truyền nhiễm cũngtăng đáng kể trong giai đoạn này

Nghiên cứu của Trường Đại học Y tế công cộng cho thấy, tổng gánhnặng bệnh tật của Việt Nam là 12,3 triệu DALYs, bao gồm: Bệnh không lâynhiễm (71%); chấn thương (16%), các bệnh nhiễm trùng, sơ sinh và các bệnhliên quan đến sinh đẻ (13%) Gánh nặng bệnh tật do các bệnh không lâynhiễm chiếm 66% tổng gánh nặng bệnh tật ở nam và 77% tổng gánh nặngbệnh tật ở nữ Chấn thương không chủ định (18%), các bệnh tim mạch (17%)

và các bệnh tâm thần kinh (14%) là các nhóm nguyên nhân chính của gánhnặng bệnh tật ở nam giới trong khi ở nữ giới các nhóm nguyên nhân chính củagánh nặng bệnh tật là các bệnh tâm thần kinh (22%), các bệnh tim mạch(18%) và ung thư (12%) Ở nam giới, đột quỵ là nguyên nhân hàng đầu củagánh nặng bệnh tật (10%), tiếp đến là tai nạn giao thông (8%) và các rối loạn

do lạm dụng rượu (5%) Ở nữ giới, trầm cảm là nguyên nhân hàng đầu củagánh nặng bệnh tật (12%), tiếp đến là đột quỵ (10%) và khiếm thị (4%).Nhiễm khuẩn hô hấp dưới (viêm phổi) là nguyên nhân chính của gánh nặngbệnh tật ở trẻ em, chiếm 11% tổng gánh nặng bệnh tật [24]

Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng, nguyên nhân chết của trẻ dưới 5 tuổi thìtrên 50% trẻ em chết do bệnh truyền nhiễm (chủ yếu nhiễm khuẩn hố hấp),khoảng một phần ba do bệnh không lây nhiễm (chủ yếu chết chu sinh, dị tật bẩmsinh), và khoảng 13-14% do tai nạn, chấn thương (chủ yếu chết đuối) Đối vớingười cao tuổi (70+) tử vong chủ yếu do bệnh không lây nhiễm (87%), trong khibệnh lây nhiễm chỉ liên quan 9% và tai nạn chấn thương liên quan 3% tử vong ơngười từ 70 tuổi trở lên Trong nhóm bệnh không lây nhiễm, bệnh tim mạch liênquan 40% tử vong (tai biến mạch máu não là nhóm lớn nhất), trong khi ung thưliên quan 14% tử vong ở người cao tuổi [24].

Số liệu về tình hình bệnh tật và tử vong là rất quan trọng, cho phépđánh giá gánh nặng bệnh tật, nguyên nhân tử vong, từ đó cung cấp bằngchứng khoa học định hướng cho việc ra quyết định và phân bổ nguồn lực Tuynhiên., hiện nay ở Việt Nam chưa có nhiều số liệu dịch tễ học có chất lượng

Vì vậy cần đầu tư nâng cao chất lượng hệ thống ghi nhận bệnh tật và tử vong,đồng thời nên có trung tâm lưu trữ số liệu của các điều tra, nghiên cứu để cóthể phân tích sâu và giám sát số liệu

1.2 Phân tuyến kĩ thuật

Phân tuyến chuyên môn kỹ thuật trong khám bệnh, chữa bệnh được viếttắt là phân tuyến kĩ thuật và nó là sự phân loại cơ sở khám bệnh, chữa bệnhthành các tuyến chuyên môn kỹ thuật quy định tại Điều 81 của Luật khámbệnh, chữa bệnh Cơ sở của việc phân tuyến kĩ thuật được dựa yêu cầu vềphạm vi hoạt động chuyên môn, quy mô hoạt động, điều kiện cơ sở vật chất,trang thiết bị, nhân lực và năng lực thực hiện kỹ thuật của cơ sở khám chữabệnh [25], [26]

Các tuyến chuyên môn kỹ thuật bao gồm 4 tuyến: tuyến trung ương,tuyến tỉnh/thành phố, tuyến huyện/quận/thị xã và tuyến xã/phường/thị trấn.Tuyến trung ương bao gồm các bệnh viện hạng đặc biệt, bệnh viện hạng I trực

thuộc Bộ Y tế và bệnh viện hạng I trực thuộc Sở Y tế tỉnh, thành phố Cácbệnh viện xếp hạng II trở xuống trực thuộc Bộ Y tế và các bệnh viện hạng I,hạng II trực thuộc Sở Y tế hoặc các bộ ngành khác thuộc tuyến tỉnh Các bệnhviện hạng III, hạng IV, bệnh viện chưa xếp hạng, trung tâm y tế huyện cóchức năng khám bệnh, chữa bệnh ở những địa phương thuộc tuyếnhuyện/quận/thị xã Tuyến cuối cùng là tuyến xã/phường là các trạm y tế xã vàphòng khám bác sỹ gia đình.

Bảng 1.4 Mổ tả số lượng phân tuyến kỹ thuật

Nhóm ngành

Số lượng phân tuyến kĩ thuật quy định cho 4 tuyến

Số lượng phân tuyến kĩ thuật quy định cho tuyến huyện

Phẫu thuật nội soi 498 9

1.3 Chương trình đào tạo Bác sỹ đa khoa

1.3.1 Mô hình đào tạo bác sỹ trên thế giới

Trên thế giới, mô hình đào tạo để trở thành bác sĩ được hành nghề ở cácnước cũng rất khác nhau và khác so với Việt Nam Theo những nghiên cứu gầnđây, có thể thấy những mô hình giáo dục y khoa được công bố có sự khác nhau

và việc đưa ra một mô hình cứng nhắc sẽ không tồn tại nhất là khi hầu hết cácnước đã và đang thuộc hệ thống chuyển đổi tín chỉ [28], [29] [Phụ lục 1]

Những nước tổ chức đào tạo theo mô hình 1 bao gồm Argentina,Brazil, Trung Quốc, Cộng hòa Congo, Pháp, Georgia, Đức, Ấn Độ, Ý,Mexico, Hà Lan, Nga, Saudi Arabia, Tây Ban Nha, Ukraine, Uruguay Sau tốtnghiệp phổ thông, sinh viên sẽ được học đại học y 6 năm và đào tạo nội trú làbắt buộc Mục đích chủ yếu của các trường đại học y khoa thuộc nhóm 1 làđào tạo các thầy thuốc lâm sàng (physician) Khi tốt nghiệp sinh viên đượcnhận bằng bác sĩ y khoa (medical doctor) hoặc cử nhân y khoa (medicalbachelor) [Phụ lục 1]

Theo mô hình 2 (Autralia (1), Bangladesh, Đan Mạch, Israel, Nhật Bản,Pakistan, Thụy Điển, Vương quốc Anh), CTĐT cơ bản trong trường kéo dài 6năm, người tốt nghiệp sẽ có 2 năm thực tập sau tốt nghiệp rồi mới đi vào chươngtrình nội trú Các trường đại học y khoa thuộc nhóm này nhận cả sinh viên mớitốt nghiệp trung học phổ thông và người đã tốt nghiệp đại học [Phụ lục 6]

Với mô hình thứ 3, những nước như Colombia, Cộng hòa Dominica,Ethiopia, Iran, Nicaragua, Peru, Thổ Nhĩ Kỳ đang áp dụng CTĐT y khoa 7năm, sau đó người tốt nghiệp phải phục vụ cộng đồng 2 năm rồi mới tiếp tụcchuyển sang chương trình nội trú

Mô hình 4 với các nước như Ai Cập, Nigeria, Nam Phi, Nam Sudan,Sudan, Indonesia, người tốt nghiệp phải thực tập 1 năm, phục vụ cồng đồng 2

năm rồi mới đi học nội trú Riêng Thổ Nhĩ Kỳ, Indonesia, phục vụ cộng đồng

có thể học sau khi hoàn thành chương trình học nội trú nhưng là bắt buộc.[Phụ lục 6]

Mô hình 5 của các trường đại học y khoa khối bắc Mỹ và Canada chỉnhận sinh viên đã có bằng cử nhân tốt nghiệp từ một trường có liên quan gầnvới khối ngành khoa học sức khoẻ ở độ tuổi từ 22-24 Điều kiện tuyển sinh ở

Mỹ là điểm số thi kiểm tra thi đầu vào (Medical College Admissions Test MCAT) và kết quả học tập ở chương trình cử nhân trước đó Thí sinh phảiqua vòng phỏng vấn cá nhân để đánh giá được về những tính cách cá nhân,động cơ học tập nghề y và những năng lực cốt lõi phù hợp với nghề CTĐT là

-4 năm, 2 năm học đầu tiên sinh viên được trang bị những kiến thức, kĩ năng

và thái độ cần thiết để chuẩn bị chuyển sang giai đoạn học các môn chuyênngành tại bệnh viện và cộng đồng Kết thúc giai đoạn 1, sinh viên phải thichứng chỉ y khoa quốc gia 1 (United State Medical Licensing Examinations-USMLE 1) Trong 2 năm tiếp, sinh viên sẽ học các môn lâm sàng ở bệnhviện Sau 4 năm, sinh viên phải thi USMLE 2 (Bao gồm 2 phần thi kiến thức

và kĩ năng lâm sàng) Lúc này được công nhận đạt được trình độ Y (MedicineDegree hoặc Doctor of Medicine) Sinh viên sẽ phải đăng ký học nội trú(residency) trong 3-5 năm tuỳ chuyên ngành Học xong nội trú sinh viên phảithi USMLE 3 đánh giá khả năng áp dụng kiến thức trong thực hành độc lập,không có giám sát và chú trọng vào quản lý người bệnh ngoại trú Để trởthành các bác sĩ chuyên khoa trong các chuyên ngành sâu, các bác sĩ còn phảihọc thêm CTĐT dưới dạng các fellow sau đại học Thông thường tại Mỹ, mộtbác sĩ phải học 13-15 năm mới có thể được hành nghề y [Phụ lục 1]

Theo mô hình 6, tại Autralia, Philippines cũng đào tạo y 4 năm nếu đốitượng đầu vào đã có bằng cử nhân y khoa Điển hình là trường đại học Y củaSydney đào tạo theo mô hình này Như vậy, giáo dục y học được chia thành 2giai đoạn: trong trường đại học và giai đoạn học nghề (lâm sàng, nội trú,

chuyên khoa) mà hiện nay ta đang đồng nhất với tên gọi tiến sĩ, thạc sĩ thuộc

về đào tạo sau đại học Ở đa số các quốc gia, mô hình đào tạo thực tập sinhtrong bệnh viện kéo dài 1-2 năm cho các bác sỹ mới tốt nghiệp được áp dụngsau khi hoàn thành chương trình giáo dục bậc đại học [Phụ lục 6]

Bảng 1.5 Danh hiệu tốt nghiệp của các trình độ

Australia, Bangladesh, Ấn

Độ, Nigeria, Pakistan, Ả

Rập Saudi

MBBS (Bachelor of Medicineand Bachelor of Surgerydegrees)

(Cử nhân Ykhoa, Cử nhânPhẫu thuật)

Nam Phi MBBS, MBChB (Medicinae

Baccalaureus, BaccalaureusChirurgiae)

(Cử nhân Ykhoa, Cử nhânPhẫu thuật)

Vương quốc Anh MBBS (Bachelor of Medicine

and Bachelor of Surgerydegrees)

(Cử nhân Ykhoa, Cử nhânPhẫu thuật)

Ai Cập MBChB (Medicinae

Baccalaureus, BaccalaureusChirurgiae)

(Cử nhân Ykhoa, Cử nhânPhẫu thuật)

Nam Sudan, Sudan MBChB (Medicinae

Baccalaureus, BaccalaureusChirurgiae)

(Cử nhân Ykhoa, Cử nhânPhẫu thuật)

Nicaragua MBBS (Bachelor of Medicine

and Bachelor of Surgerydegrees)

Bác sĩ y và phẫuthuật (sau khinghĩa vụ xã hội

và MS bắt buộc)Congo, Ý, Nga Medical Doctor Bác sĩ Y khoaColombia Y sĩ Cirujano Y sĩ phẫu thuậtIndonesia Dokter (dr) Tiến sĩ/bác sĩArgentina, Brazil MB (Bachelor of Medicine) Y sĩ

Việt Nam General Practioner Thực hành đa

khoa

Các trường Y trên Thế giới lấy chương trình giáo dục y khoa cơ bảnlàm xương sống để phát triển các CTĐT sau đại học như nội trú, bác sỹchuyên khoa và các CTĐT liên tục theo các chuyên đề nhằm nâng cao trình

độ và cập nhật kiến thức chuyên môn nghiệp vụ cho người học để họ thựchiện tốt nhiệm vụ của mình [30],[31],[32] Trọng tâm đào tạo là đào tạo ngườibác sỹ có kiến thức, thái độ và kỹ năng đáp ứng được nhu cầu của xã hộimong muốn “ bác sỹ là nhà thực hành lâm sàng tốt, là người có nền tảng kiếnthức sâu, rộng thích hợp cho đào tạo nâng cao về bất kỳ chuyên khoa nào kể

cả y học gia đình, nội khoa, ngoại khoa… cũng như hoạt động chuyên nghiệptrong nghiên cứu y học, y tế công cộng hay quản lý dịch vụ y tế [33] CTĐTcủa các nước được xây dựng bám rất sát các đặc tính tốt nghiệp cũng nhưnhững chuẩn năng lực cốt lõi Các nội dung đào tạo đi kèm với lượng tín chỉthể hiện khối lượng học tập của người học Quá trình học tập trong suốtchương trình sử dụng các nguyên tắc của tư duy phê phán (critical thinking),giải quyết vấn đề dựa trên bằng chứng, phương pháp học tập kết hợp với thựchành để phát triển kiến thức BSĐK cũng như khả năng quyết định lâm sàng.Các bài tập tình huống được đưa ra để sinh viên thực hành nhận định, lên kếhoạch chẩn đoán, can thiệp Quá trình lượng giá với mức độ khó tăng dần phùhợp với sự phát triển kiến thức lý thuyết và thực hành của sinh viên qua sáunăm học [34],[35] Các cấp độ năng lực cũng được giới thiệu trong suốtchương trình để định hướng các mục tiêu học tập và lượng giá theo các tiêuchuẩn phản ánh được thuộc tính tốt nghiệp và các chuẩn năng lực [36],[37]

Bảng 1.6: Các mức chuẩn năng lực trong quá trình học

Mức 1: Năng lực liên quan đến việc áp dụng kiến thức thực hiện mộtloạt các hoạt động, trong đó phần lớn hoạt động thường quy và dự đoán được

Mức 2: Năng lực liên quan đến áp dụng các kiến thức trong hoạt độngthực hành với nhiều hoàn cảnh khác nhau Một số hoạt động phức tạp hoặckhông thường quy và đòi hỏi trách nhiệm cá nhân hoặc tính tự chủ, có thể sẽđược yêu cầu hợp tác với những người khác như làm việc trong nhóm hoặcđội chăm sóc

Mức 3: Năng lực liên quan đến áp dụng kiến thức trong các hoạt độngkhác nhau xuất hiện trong các bôi cảnh phức tạp và không thường quy, yêucầu trách nhiệm cao và tính tự chủ; hoặc phải hướng dẫn của những ngườikhác

Mức 4: Năng lực liên quan đến áp dụng kiến thức trong các hoạt động

kỹ năng hoặc chuyên môn phức tạp trong nhiều bối cảnh khác nhau, yêu cầumức độ cao trách nhiệm cá nhân và tính tự chủ, đồng thời phải chịu tráchnhiệm về phân bổ nguồn lực và/hoặc công việc của những người khác

Mức 5: Năng lực liên quan đến áp dụng các nguyên tắc cơ bản trongnhiều tình huống và thường không đoán trước được Đề cao tính tự chủ vàphải chịu trách nhiệm chính cho công việc của người khác, phân bố hiệu quảcác nguồn lực, và chịu trách nhiệm giải trình khi phân tích tình huống, chẩnđoán, thiết kế, thực hiện lập kế hoạch và đánh giá

Sứ mệnh của một CTĐT về cơ bản đều hàm chứa : cung cấp nền giáodục cho sự phát triển và duy trì một nguồn nhân lực bác sĩ có năng lực vàphạm vi hành nghề khám chữa bệnh đáp ứng nhu cầu sức khoẻ và mong đợicủa người dân về các dịch vụ chăm sóc sức khoẻ

Chương trình dựa vào năng lực yêu cầu các giảng viên áp dụng phươngpháp giảng dạy, có khả năng dẫn dắt sinh viên tốt nghiệp đạt được các tiêuchuẩn năng lực cần thiết [38] Vì vậy, người giảng viên cũng phải rất đa năngtrong cả chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm y khoa Chương trình dựa vàonăng lực áp dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm, sinh viên đượckhuyến khích tham gia học tập và thoát khỏi các phương pháp học tập truyềnthống lấy giảng viên làm trung tâm và chỉ tập trung vào nội dung Trongchương trình giảng dạy lấy sinh viên làm trung tâm, yếu tố quan trọng là thuhút sinh viên liên tục học tập, cải thiện chất lượng chăm sóc dựa trên thựchành Môi trường học tập luôn hướng dẫn sinh viên tập trung vào đạt được kếtquả học tập dựa trên các chuẩn năng lực [39] Chiến lược giảng dạy sẽ tạo rahoạt động tương tác có mục đích, kích thích sinh viên tham gia với mức độ tưduy không ngừng phát triển [40].

1.3.2 Đào tạo BSĐK ở Việt Nam

Đào tạo y khoa ở nước ta bắt đầu từ việc thành lập tiền thân của TrườngĐại học Y khoa Hà Nội ngày nay là trường Y khoa Đông Dương vào năm 1902

và đến năm 1906 đã trở thành một trường thành viên của Viện Đại học ĐôngDương Năm 1913, trường phát triển thành trường Y và Dược khoa ĐôngDương (khoa Dược sau này tách ra thành trường Dược hiện nay) Cho đếntrước năm 1945 thì trường Y khoa Đông dương chỉ đào tạo trình độ cử nhân Ytheo chương trình hoàn toàn của Pháp Danh hiệu tốt nghiệp được gọi là cửnhân Y CTĐT lúc này kéo dài 3 năm với những nội dung chính như sau:

Bảng 1.7: Khung CTĐT Y sĩ Việt Nam 1902

Giải phẫu lý thuyết Giải phẫu lý thuyết Giải phẫu định khu

Mô học Giải phẫu bệnh học Phôi thai học

Sinh lý học Vi trùng học Vệ sinh

Hoá học Dược lý học Điều trị học

Phẫu tích Lâm sàng ngoại II Lâm sàng ngoại IIILâm sàng ngoại I Phẫu thuật I Phẫu thuật II

Lâm sàng nội I Lâm sàng nội II Lâm sàng nội IIIĐộng vật học Bệnh học đại cương Lâm sàng sản khoaThực vật học Bệnh học nội khoa Lâm sàng nhi khoaVật lý học Bệnh học ngoại khoa Pháp Y

Địa lý Vật lý học Da liễu

Lịch sử Địa chất học Nhãn khoa

Tiếng Pháp Thiên văn-khí tượng học Nha khoa

Phân tích khung chương trình này có thể nhận thấy tính liên thông vàphát triển 3 mảng chính trong suốt 3 năm học đó là: Mảng kiến thức cơ sở,lâm sàng và phần kiến thức về tự nhiên và xã hội Môn Giải phẫu được giảngdạy trong cả 3 năm học chứ không chỉ có ở 1-2 năm đầu như hiện nay ở đa sốcác trường, sinh viên được học phẫu tích là một môn học hiện nay vẫn được

duy trì ở các CTĐT nhưng đã không còn ở Việt Nam Những môn khoa học

cơ bản liên quan tới những kiến thức về khí hậu, thời tiết và lịch pháp (thuậttính lịch) như địa chất, thiên văn và khí tượng được đưa vào vì cho là cần chohành nghề y Các sinh viên y ngay từ năm thứ nhất đã đi thực tập tất cả cácbuổi sáng từ 7 đến 9 giờ tại bệnh viện thực hành của nhà trường, buổi chiềumới lên lớp lý thuyết Lượng giá thường xuyên vào các chiều thứ năm hàngtuần bằng hình thức kiểm tra viết và thứ bảy là vấn đáp Sau khi tốt nghiệp,sinh viên y được cấp bằng y sĩ tương đương trình độ cử nhân y bên Pháp và

có thể dự thi chuyển tiếp vào hệ nội trú bệnh viện Khái niệm nội trú xuất hiện

từ đây và có lẽ vì vậy nhiều khoá đào tạo sau này vẫn có chế độ nội trú từnăm thứ tư Tuy nhiên, đã có hiểu nhầm trong một giai đoạn khá dài đó làkhông tách bạch 2 giai đoạn đào tạo để việc hiểu là việc học 3 năm có thể họctiếp ngay lên nội trú mà không cần có kỳ thi kết thúc cũng như kỳ thi sát hạchđầu vào Chế độ thi nội trú cũng theo khuôn mẫu các trường đại học Y bênPháp và ngay cả nội trú (bản chất là đi thực hành 100% bệnh viện) cũng kéodài 5 năm trong đó 2 năm đầu là quay vòng lâm sàng đa chuyên khoa nội-ngoại-sản-nhi-cấp cứu… và 3 năm sau mới đi chuyên khoa Như vậy, dù lànội trú nào, sau tốt nghiệp chương trình trong đại học, việc yêu cầu với bất kể

ai muốn đi theo đường thực hành đều phải đảm bảo có những kiến thức vềthực hành đa khoa rồi mới chuyên khoa hoá sau này Những người không đitiếp con đường để trở thành bác sỹ thực hành có thể ngừng lại và/hoặc sẽ làmviệc ở trong trường Y tiếp tục theo hệ nghiên cứu khoa học về con người ởkhối các bộ môn khoa học cơ bản, cơ sở Về chức danh chỉ là trợ giảng và đểtrở thành giảng viên đứng lớp lý thuyết không hề đơn giản như hiện tại Gầnđây vẫn có một số năm, danh hiệu bác sỹ nội trú còn được gọi cho các môn yhọc cơ sở là một hiện tượng không giống bất kỳ nước nào trong lịch sử vàhiện tại

Sau 1945, trường được đổi tên thành Trường Đại học Y Việt Nam vàchương trình được thay đổi theo mô hình giáo dục Liên Xô trong đó đưa thêmkhối kiến thức chính trị vào với thời lượng chiếm tới 1/6 tổng thời gian họctập chính thức và phải nâng lên bốn năm vào năm 1958 và đến năm 1962 thì

là chương trình sáu năm với danh hiệu tốt nghiệp là bác sĩ y khoa Từ đó đếnnay, CTĐT bác sỹ 6 năm tại Việt Nam cho đến nay không có nhiều thay đổi.Đầu vào của chương trình là các học sinh PTTH sau khi vượt qua kỳ thi đạihọc quốc gia, 2-3 năm đầu học các môn khoa học cơ bản và y học cơ sở, từgiữa năm thứ 3 - 4 học các môn y học lâm sàng ở mức độ cơ sở (nội-ngoại-sản-nhi) và bắt đầu đi thực tế lâm sàng tại các BV thực hành 2 năm cuối làchương trình quay vòng các môn lâm sàng (nội-ngoại-sản-nhi) tại các bệnhviện thực hành và đi thực tế nghề nghiệp (mà hầu hết các trường đã đặt tên làthực tế cộng đồng cũng như việc học tập và thực hành môn này tại một sốtrường đã chuyển thành đi lấy số liệu cho một số nghiên cứu của khoa/bộ mônYTCC) Trong một số giai đoạn, các trường đại học Y có tổ chức học phânkhoa/ngành vào 2 năm cuối theo một số định hướng nha khoa, YHCT, chuyênkhoa lẻ… Trong 2 năm cuối, chỉ có những sinh viên xuất sắc có thể tham giathi tuyển để tiếp tục được đào tạo theo mô hình Bác sỹ nội trú tại các BVtrong 3 năm Và cho đến nay ngoài chương trình đào tạo nội trú chỉ chokhoảng 20% BS mới tốt nghiệp, chưa áp dụng một chương trình đào tạo thựchành trước khi hành nghề (internship/resident) một cách chính thức cho cácBSĐK Vì vậy sau khi tốt nghiệp, các bác sỹ có thể được hành nghề ngay tạicác cơ sở y tế nhà nước Ở những cơ sở uy tín, chất lượng, các bác sĩ này trảiqua giai đoạn tập sự (thời gian không cố định) dưới sự giám sát của các bác sỹ

có kinh nghiệm Sau đó việc được tuyển dụng hay không, được chính thứclàm việc độc lập hay không hoàn toàn không có quy định cụ thể của nhà nước

về những năng lực cũng như phẩm chất tư cách đạo đức Từ năm 2012, theo

quy định Luật khám chữa bệnh [18], các bác sỹ sau khi ra trường phải trải qua

18 tháng công tác tại các cơ sở y tế thì mới được xét cấp chứng chỉ hành nghề

và được phép hành nghề độc lập Tuy nhiên việc xét, cấp chứng chỉ hànhnghề này không dựa trên kết quả kiểm tra sát hạch kiến thức và kỹ năng màchỉ dựa trên một bộ hồ sơ đơn giản trong đó không hề có bằng chứng về việc

họ đã được đánh giá năng lực thực hành nghề từ người giám sát cũng như khảnăng làm việc thực tế như thế nào Việc chứng nhận một số giấy tờ mang tínhhình thức và nhiều trường hợp do bộ phận hành chính xác nhận về thời gian

cơ học và việc xác nhận này được coi là đủ thủ tục để họ được hành nghề vàhoặc chuyển sang chương trình đào tạo thạc sĩ, chuyên khoa Như vậy vẫnchưa phân định được các lộ trình, giai đoạn về đào tạo trong một mô hìnhgiáo dục Quốc gia một cách tổng thể dẫn đến tình trạng đào tạo sau đại họctheo khung trình độ thạc sỹ và tiến sỹ còn được công nhận theo quy định vềtrình độ của Bộ GD&ĐT nhưng đào tạo hệ thực hành chuyên khoa chưa đượcchính thức công nhận do chưa giải trình được về chất lượng đầu ra, chấtlượng CTĐT

CTĐT BSĐK chính quy hiện nay đang áp dụng theo chương trìnhkhung cho các ngành đào tạo đại học và cao đẳng thuộc nhóm ngành Khoahọc sức khoẻ được Ban hành theo Thông tư số: 01/2012/TT-BGDĐT ngày 13tháng 01 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào [5] Trong đó có mô tảnhiệm vụ của một BSĐK và các mục tiêu đào tạo được các trường viết dướidạng CĐR [Phụ lục 7]

Theo văn bản quy định, nhiệm vụ CTĐT BSĐK có 30 nhiệm vụ nằmtrong 4 lĩnh vực bao gồm: khám chữa bệnh, chăm sóc người bệnh, gia đình vàcộng đồng; nhiệm vụ phòng bệnh; tổ chức quản lý dịch vụ chăm sóc và nhiệm

vụ liên quan đến đào tạo và NCKH Mục tiêu/ CĐR của chương trình BSĐK

có 20 mục tiêu/ CĐR chia theo lĩnh vực kiến thức, kỹ năng và thái độ Tuy

nhiên, thực tế cho thấy, hầu như không thấy có mối liên hệ nào hiện hữu bằngvăn bản chương trình giữa 3 lĩnh vực, 3 sứ mệnh là đào tạo-NCKH-hợp táctrong và ngoài cơ sở đào tạo với những nhiệm vụ của người BSĐK trong bốicảnh thực tế

Cấu trúc CTĐT hiện tại được đánh giá là thiếu thời lượng dành chothực hành chuyên môn, thiếu tính chuyên nghiệp và giáo dục về tính nhânvăn, tính cách nghề nghiệp Tại thời điểm ra trường, không có giai đoạn đàotạo thực hành trước khi hành nghề (internship/ resident) nên xảy ra tình trạngchưa đáp ứng được với nhu cầu thực tế công việc Xuất hiện nhiều sự kiện,hiện tượng ‘lỗi sản phẩm đầu ra’ và được các bên liên quan cho rằng chấtlượng nhân lực y tế thực sự đáng lo ngại Tính mới, tính chuyển đổi mô hìnhcủa CTĐT không nhiều, đi theo lối mòn cũ mang tính cơ học, không theocách tiếp cận phát triển dựa trên năng lực xuất phát từ nhu cầu thực tế Sự liênthông, chuyển đổi giữa các CTĐT theo định hướng nghiên cứu, thực hành,ứng dụng không được xác định Đào tạo theo hình thức liên thông, cử tuyển,đào tạo theo địa chỉ, đào tạo chuyên khoa mặc dù mục đích là đào tạo nhânlực đáp ứng nhu cầu thực tế nhưng không có một CTĐT được phát triển theođúng quy trình định hướng năng lực ứng dụng, tuyển sinh đầu vào chất lượngthấp và không có sự tương ứng giữa kết quả học tập đầu ra với các hình thức,phương pháp lượng giá

Chương trình đào tạo thực hành chưa sát với thực tế nên bác sỹ khóthích nghi được với thực tế công việc Qua báo cáo đánh giá nhanh về côngtác đào tạo bác sỹ cho thấy các học viên và bác sỹ tại các TYTX cho biếttrong quá trình đào tạo thực hành họ thường được làm quen với các thủ thuật,

kỹ thuật thường được thực hiện ở tuyến trên nơi có các điều kiện cơ sở vậtchất, TTB tốt hơn trong khi họ lại không có cơ hội được hướng dẫn, trực tiếpthực hành các kỹ thuật, thủ thuật thường được sử dụng ở tuyến huyện và

TYTX, vì vậy khi trở về nơi công tác họ chưa tự tin và thiếu khả năng độc lậpthực hiện các kỹ thuật đã được học [41] Thiếu cơ chế đảm bảo chủng loại và

số lượng mặt bệnh cho thực hành lâm sàng (cơ chế trao đổi thông tin trongbệnh viện và cơ chế liên kết giữa các bệnh viện thực hành trong cung cấpthông tin về các người bệnh thuộc danh mục các bệnh cần được thực hành chocác giảng viên); thiếu sự giám sát đào tạo thực hành cả đối với giảng viêngiảng dạy thực hành và kết quả thực hành lâm sàng của sinh viên; thiếu cơchế khuyến khích sự hợp tác của người bệnh với sinh viên trong thực hànhlâm sàng Đa phần các nhà quản lý đào tạo, cơ sở đào tạo cả trong trường lẫnbệnh viện thường kiêm nhiệm, ít có thời gian quan tâm nhiều đến nghiệp vụ

sư phạm y khoa và có rất nhiều hiểu nhầm về hệ thống thuật ngữ trong môhình giáo dục và đào tạo nhân lực y tế Trong khi đó, những người có thâmniên đang công tác tại các bệnh viện hầu như đứng ngoài CTĐT Tất cả đềukhông được giao nhiệm vụ chính thức giúp đỡ, giảng dạy cho sinh viên khiđến học thực hành tại bệnh viện

Việc kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của sinh viên đa khoa chủyếu do giảng viên của từng môn học tiến hành, chưa có sự kiểm soát của một

tổ chức đánh giá chuyên môn độc lập trong và ngoài nhà trường qua kì thiquốc gia Một số cơ sở đào tạo BSĐK chưa lấy ý kiến của người học về cácchương trình, các hình thức kiểm tra, đánh giá và các kết quả thi của sinh viênhầu như không được đánh giá bằng những công cụ chuyên nghiệp Gần đây,chỉ thấy có hai báo cáo công bố về việc ứng dụng lý thuyết trắc nghiệm hiệnđại (mô hình Rasch) để nghiên cứu tính giá trị, tính tin cậy cũng như tìm hiểu

sự phù hợp hay không phù hợp giữa đề thi, câu hỏi thi với từng đối tượng thísinh [43] Nghiên cứu về mối liên quan giữa điểm tuyển sinh, điểm quá trìnhcũng như kết quả tốt nghiệp đầu ra mới đây tại trường đại học y Hà Nội chothấy không có mối liên quan giữa các điểm tuyển sinh đầu vào với điểm cácmôn học chuyên ngành và kết quả thi tốt nghiệp [44] Làm khoá luận tốt

nghiệp trong trường y thường dành cho những sinh viên không có dự định thinội trú (một loại hình được coi là có chất lượng cao nhất trong các chươngtrình sau đại học của ngành y) Tuy nhiên các kết quả luận văn đều 9, 10 điểm(loại xuất sắc) và thực trạng này cũng thấy ở hầu hết hội đồng chấm tốtnghiệp thạc sĩ, chuyên đề tiến sỹ trong khi đó phải đến gần hết các đề tài, báocáo này không được dùng đến

Quy mô đào tạo tăng nhanh, nhưng các điều kiện đảm bảo chất lượngđào tạo tăng không tương ứng (bộ máy quản lý, CTĐT, người học, giảngviên, cơ sở vật chất, đặc biệt là bệnh viện thực hành và cơ hội tiếp cận cácnguồn lực NCKH và Hợp tác Quốc tế phục vụ đào tạo) không tăng tươngứng Các cơ sở đào tạo thực hành còn thiếu trang thiết bị phục vụ giảng dạy

và đào tạo, các nguồn liệu học tập rất ít được bổ sung và cập nhật liên tục;

Các cơ sở đào tạo chỉ sử dụng bộ tiêu chuẩn tiêu chí kiểm định chấtlượng dùng chung cho các trường không phải y của Bộ GD&ĐT [45], chưa có

bộ tiêu chuẩn và hệ thống kiểm định chất lượng cơ sở đào tạo, kiểm địnhCTĐT chuyên ngành y thống nhất, đặc biệt là hoạt động kiểm định và giámsát đối với các cơ sở đào tạo thực hành Đại đa số, công cụ đánh giá ở cácmôn học trong các trường Y vẫn chưa được xây dựng chuẩn mực nên chưathu thập được những thông tin cần thiết và còn mang tính hình thức Kinhnghiệm sau hơn 10 năm triển khai kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục chothấy hầu hết các tiêu chuẩn đều thiếu bằng chứng về tính phù hợp, đạt chuẩnchất lượng đối với chuyên ngành đặc thù

Chính sách hiện nay chưa đảm bảo để các bệnh viện thực hành cũngnhư giảng viên trong hướng dẫn thực hành sinh viên theo những năng lựcnghề nghiệp Các bệnh viện đều thực hiện chính sách tự chủ về tài chính trongkhi lại không có nguồn kinh phí dành riêng cho đào tạo nên gặp khó khăntrong sử dụng vật tư tiêu hao phục vụ cho thực hành; bệnh viện còn phải chủđộng tìm cách đảm bảo tốt nhất các điều kiện nhằm thỏa mãn nhu cầu của

người bệnh nên bị hạn chế trong việc để người bệnh hợp tác với học viên đếnthăm khám, hỏi bệnh.

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đây là một nghiên cứu đánh giá sự phù hợp của chương trình đào tạođáp ứng với yêu cầu công việc của bác sĩ đa khoa tại Bệnh viện tuyến huyệntrong phạm vi tỉnh Phú Thọ Đối tượng nghiên cứu là các nhóm đối tượng cóliên quan trực tiếp tới thực thi cũng như hưởng lợi từ các chính sách về đàotạo và sử dụng BSĐK tại các cơ sở công lập Đối tượng nghiên cứu bao gồm

3 nhóm đối tượng:

Nhóm 1 dành cho mục tiêu mô tả mô hình bệnh tật bệnh viện huyện

Tỉnh Phú Thọ bao gồm: các báo cáo về số liệu mô tả về tình hình bệnh tật và

tử vong tại các bệnh viện tuyến huyện theo ICD10-WHO.

Nhóm 2 dành cho mục tiêu mô tả khả năng đáp ứng phân tuyến kĩ thuật

tại bệnh viện tuyến huyện bao gồm:

 Nhóm cán bộ quản lý cấp cơ sở sử dụng BSĐK: 20

 Lãnh đạo Sở Y tế, Phòng tổ chức cán bộ, kế hoạch tổng hợp của

Sở Y tế các tỉnh/TP thuộc địa bàn nghiên cứu

 Lãnh đạo đơn vị, Phòng Tổ chức cán bộ, Kế hoạch tổng hợp củacác bệnh viện

 Nhóm BSĐK có thâm niên: 35

 Bác sĩ điều trị có thâm niên và / hoặc kiêm nghiệm quản lý chuyênmôn

 Các văn bản, chính sách hiện hành liên quan đến đào tạo BSĐK;

 Chương trình khung đào tạo Bác sĩ đa khoa của Trường Đại học

Y Hà Nội;

 Nhóm giảng viên chính từ các bộ môn: Nội, Ngoại, Sản và Nhicủa Trường Đại học Y Hà Nội

2.2 Địa điểm nghiên cứu

Mục tiêu về mô tả mô hình bệnh tật được triển khai tại Sở Y tế PhúThọ, với sự tham gia của đại diện lãnh đạo các biện viện tuyến huyện

Mục tiêu về khả năng đáp ứng phân tuyến kĩ thuật được tiến hành tại 4bệnh viện huyện tại tỉnh Phú Thọ trong đó bao gồm: Bệnh viện huyện CẩmKhê, Bệnh viện huyện Đoan Hùng, Bệnh viện huyện Hạ Hoà và Bệnh việnhuyện Thanh Sơn Đây đều là các bệnh viện hạng II tại tỉnh Phú Thọ

Mục tiêu về khảo sát sự phù hợp của chương trình đào tạo với phân yêucầu phân tuyến kĩ thuật bệnh viện huyện được thực hiện tại Trường Đại học Y

Hà Nội

2.3 Thời gian nghiên cứu.

Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 10/2014 đến tháng 11 năm 2015

2.4 Thiết kế nghiên cứu

Đây là thiết kế nghiên cứu mô tả cắt ngang và kết hợp phân tích số liệuhồi cứu