VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO PHẦN VÔ CƠ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN

Dạy học dự án DHDA theo hướng tích hợp thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS thông qua các những nhiệm vụ mở mang, khuyến khích n

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-o0o -

LƯU TRẦN THIÊN ÂN

Đề tài:

VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO

HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO PHẦN VÔ CƠ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 10 CƠ BẢN

Chuyên ngành: Sư Phạm Hóa Học

Giáo viên hướng dẫn: TS Phan Đồng Châu Thủy

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING

HO CHI MINH UNIVERSITY OF PEDAGOGY

-o0o -

LUU TRAN THIEN AN

THE APPLICATION OF INTERGRATED PROJECT- BASED LEARNING TO

INORGARNIC SECTION IN CHEMISTRY 10

Dissertaion Advisor: Dr Phan Dong Chau Thuy

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là trung thực

và chưa từng được sử dụng để bảo vệ một học vị nào Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện khóa luận này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố

Tp HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Lưu Trần Thiên Ân

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Phan Đồng Châu Thủy, người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này Cô đã dành nhiều thời gian để đọc bản thảo, bổ sung và góp ý kiến quý báu trong suốt quá xây dựng khóa luận tốt nghiệp

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô khoa Hóa học trường Đại học sư phạm

Tp Hồ Chí Minh đã trực tiếp giảng dạy, đã giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lý luận Hóa học cũng như các kiến thức về Hóa học

Tôi cũng xin cảm ơn các anh chị học viên cao học Lí luận và phương pháp bộ môn Hóa học và các anh chị K37, K38 Khoa Hóa đã giúp tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài Đặc biệt, tôi cũng xin cảm ơn các bạn lớp Hóa K39 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường THPT Nguyễn Công Trứ đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực nghiệm

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Hội đồng chấm khóa luận đã dành thời gian đọc, nhận xét và góp ý giúp cho khóa luận của tôi được hoàn chỉnh hơn Chúc quý thầy cô luôn nhiều sức khỏe và niềm vui trong cuộc sống

Cuối cùng, con xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè – là chỗ dựa vững chắc

để con học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Tp HCM, ngày 5 tháng 5 năm 2017

Lưu Trần Thiên Ân

MỤC LỤC

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG

TRÌNH HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 4

1.1.1 Sự phát triển của DHDA trên thế giới 4

1.1.2 Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam 5

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT 6

1.2.1 Phương pháp dạy học Hóa học 6

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực của HS 7

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực của HS 8

1.3.1 PPDH nêu và giải quyết vấn đề 8

1.3.2 PPDH hợp tác nhóm 9

1.3.3 Phương pháp dạy học dự án 9

1.4 Dạy học tích hợp 18

1.4.1 Dạy học tích hợp 18

1.4.2 Các mức độ của DHTH 19

1.4.3 DHDA theo hướng tích hợp 19

1.4.4 Phân loại DHDA theo hướng tích hợp 20

1.5 Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT 21

1.5.1 Mục đích điều tra 21

1.5.2 Đối tượng điều tra 21

1.5.3 Phương pháp điều tra 21

1.5.4 Kết quả điều tra 21

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 24

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 25

2.1 Phân tích nội dung phần Vô cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông phần cơ bản 25

2.1.1 Cấu trúc, nội dung 25

2.1.2 Mục tiêu dạy học 25

2.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án 27

2.2.1 Luôn bám sát mục tiêu bài học 27

2.2.2 Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác 28

2.2.3 Đảm bảo tính thực tiễn 28

2.2.5 Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục 29

2.3 Một số dự án trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình cơ bản 29

2.3.1 Dự án “Mang cây xanh về nhà” 29

2.3.2 Dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 45

2.3.3 Dự án “Chemistry for war or for peace?” 57

2.3.4 Dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 70

2.3.5 Dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con người” 84

TIỂU KẾT CHƯƠNG II 97

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 98

3.3 Đối tượng và thời gian TNSP 98

3.3.1 Đối tượng TNSP 98

3.3.2 Thời gian TNSP 98

3.4 Tiến trình TNSP 98

3.5 Kết quả TNSP 99

3.5.1 Kết quả thăm dò ý kiến GV 99

3.5.2 Kết quả thăm dò ý kiến HS 99

3.5.2 Kết quả các bài kiểm tra 101

TIỂU KẾT CHƯƠNG III 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 106

TÀI LIỆU THAM KHẢO Error! Bookmark not defined.

PHỤ LỤC i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1 1 Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát 22

Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10 25

Bảng 2.2 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học 28

Bảng 2.3 Nội dung tích hợp dự án “Mang cây xanh về nhà” 31

Bảng 2.4 Lịch trình đánh giá dự án “Mang cây xanh về nhà” 32

Bảng 2.5 Phiếu đánh giá Power Point, Brochure dự án “Mang cây xanh về nhà” 35

Bảng 2.6 Phiếu đánh giá video dự án “Mang cây xanh về nhà” 36

Bảng 2.7 Phiếu đánh giá đồng đẳng 37

Bảng 2.8 Bảng đánh giá điểm dự án “Mang cây xanh về nhà” 39

Bảng 2.9 Kế hoạch thực hiện dự án “Mang cây xanh về nhà” 43

Bảng 2.10 Nội dung tích hợp dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 48

Bảng 2.11 Lịch trình đánh giá dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 48

Bảng 2.12 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 51

Bảng 2.13 Phiếu đánh giá video dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 52

Bảng 2.14 Bảng đánh giá điểm dự án“Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 54

Bảng 2.15 Kế hoạch thực hiện dự án “Mưa axit và tác hại kinh khủng của nó” 55

Bảng 2.16 Nội dung tích hợp dự án “Chemistry for war or for peace” 59

Bảng 2.17 Lịch trình đánh giá dự án “Chemistry for war or for peace” 60

Bảng 2.18 Phiếu đánh giá Power point, brochure dự án “Chemistry for war or for peace” 63

Bảng 2.19 Phiếu đánh giá video dự án “Chemistry for war or for peace” 65

Bảng 2.20 Bảng đánh giá điểm dự án “Chemistry for war or for peace” 66

Bảng 2.21 Kế hoạch thực hiện dự án “Chemistry for war or for peace” 67

Bảng 2.22 Nội dung tích hợp dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 72

Bảng 2.23 Lịch trình đánh giá dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 73

Bảng 2.24 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 76

Bảng 2.25 Phiếu đánh giá video dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách hiệu quả nhất?” 77

Bảng 2.27 Kế hoạch thực hiện dự án “Làm thế nào để sử dụng nước máy cách

hiệu quả nhất?” 82Bảng 2.28 Nội dung tích hợp dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con

người” 85Bảng 2.29 Lịch trình đánh giá dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con

người” 86Bảng 2.30 Phiếu đánh giá power point, brochure dự án “I-ốt – nguyên tố vi

lượng cần thiết cho con người” 89Bảng 2.31 Phiếu đánh giá video dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho

con người” 90Bảng 2.32 Kế hoạch thực hiện dự án “I-ốt – nguyên tố vi lượng cần thiết cho con

người” 94Bảng 3.1 Đánh giá mức độ lợi ích của HS về DHDA 100 Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra TNSP cặp TN1- ĐC1, cặp TN2- ĐC2 và tổng

điểm của các lớp TN và ĐC 101Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy kết quả bài kiểm tra

các cặp lớp TN – ĐC 101Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả TNSP các cặp cặp TN – ĐC 102Bảng 3.5 Mô tả và so sánh các dữ liệu kết quả TNSP cặp TN- ĐC 103

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1.1 Tiến trình DHDA 15

Hình 1.2 Biểu đồ số dự án HS làm trong một học kỳ 22

Hình 1.3 Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hổi của cuộc sống bằng những môn học trong nhà trường 23

Hình 1.4 Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA 23

Hình 3.1 Mức độ hứng thú của HS sau khi học theo PP DHDA 99

Hình 3.2 Mức độ cần thiết của DHDA trong bô môn Hóa học 100

Hình 3.3 Đồ thị đường tích lũy kết quả TNSP các cặp lớp TN- ĐC 102

Hình 3.4 Kiểm chứng Chi- square 3 miền kết quả TNSP cặp TN - ĐC 102

Hình 3.5 Đồ thị phân loại kết quả TNSP cặp TN- ĐC 103

CHƯƠNG MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nền kinh tế Việt Nam đang ngày càng phát triển và trên con đường hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới Theo chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 -

2020 đã định hướng: "Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực

chất lượng cao là một đột phá chiến lược"[3] Vì thế trong giai đoạn này, giáo dục đóng

vai trò then chốt trong sự phát triển của nước nhà Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo tháng 4 năm 2017 [5], mục tiêu giáo dục của nước ta chuyển từ chú trọng cung cấp kiến thức sang chú trọng giúp học sinh (HS) phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, có năng lực cẩn thiết, phẩm chất tốt đẹp để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, sáng tạo Vì thế, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống

Dạy học dự án (DHDA) theo hướng tích hợp thực hiện được mục tiêu đổi mới giáo dục vì phát triển được năng lực và phẩm chất của HS thông qua các những nhiệm vụ mở mang, khuyến khích người học tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thực đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình.Nó còn giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ thực tiễn được đề ra Bên cạnh đó, DHDA theo hướng tích hợp còn góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, tham gia tích cực vào việc phát triển năng lực tự chủ, sáng tạo và giải quyết các vấn đề tích hợp, nâng cao tinh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác với nhau Điều đó làm tăng ý nghĩa và giá trị các kiến thức mà các em học được trong nhà trường

Trong bối cảnh chuyển giao giữa chương trình giáo dục hiện hành và chương trình giáo dục mới vào năm 2018, giáo viên (GV) phổ thông cần làm gì để chuẩn bị cho dạy học tích hợp (DHTH) sắp tới? Làm thế nào để xây dựng những dự án mang tính tích hợp cho phù hợp với HS? Làm thế nào để ứng dụng những dự án này vào trong chương trình giảng dạy? Và làm thế nào để khắc phục những khó khăn trong việc áp dụng DHDA ở Việt Nam?

Với những lý do, vấn đề thời sự như trên, chúng tôi đã chọn đề tài nhằm giúp sinh viên, GV phổ thông có cái nhìn tổng quan để từ đó xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp có hiệu quả trong dạy học môn Hóa học hiện tại và môn Khoa học tự nhiên trong tương lai

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu, xây dựng và sử dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp phần Vô Cơ Hóa học lớp 10 Cơ bản trung học phổ thông (THPT) nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu về cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu về lịch sử của vấn đề

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài: tổng quan về đổi mới PPDH của Bộ Giáo Dục

và Đào Tạo, các PPDH tích cực và PP DHDA theo hướng tích hợp

- Điều tra thực trạng DHDA ở các trường THPT

3.2 Nghiên cứu xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong phần

Vô Cơ Hóa học lớp 10 THPT

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung môn học trong chương trình Hóa học 10 phần Vô Cơ

- Tìm hiểu nguyên tắc thiết kế bài dạy theo DHDA

- Xây dựng một số DA trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản

- Xây dựng một số công cụ bổ trợ trong quá trình DHDA

3.3 Thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm một số DA đã được thiết kế tại trường THPT

- Kết luận và đề xuất

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong phần Vô Cơ Hóa học 10 Cơ bản THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu: phần Vô Cơ trong chương trình cơ bản Hóa học 10 THPT

- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tại Tp HCM

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 6/2016 đến tháng 5/2017

6 Giả thuyết khoa học

Nếu GV xây dựng và vận dụng DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vô

Cơ Hóa học 10 THPT thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn số môn học có liên quan vào cuộc sống

7 Các phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

 Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về lý luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài:

o Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo liên quan đến định hướng, đổi mới PPDH

o Tài liệu, sách lý luận dạy học Hóa học trong nước và ngoài nước

 Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thông hóa, khái quát hóa trong nghiên cứu các tài liệu trên

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

 Điều tra bằng bảng hỏi online đối với HS, GV về việc sử dụng dạy học dự án theo hướng tích hợp ở một số trường phổ thông

 Trao đổi kinh nghiệm, tổng hợp ý kiến các chuyên gia, GV hóa học ở trường THPT về các đề xuất trong đề tài

 Thực nghiệm sư phạm để kiểm định giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong đề tài

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài

8 Đóng góp mới của đề tài

8.1 Về mặt lý luận

Tổng quan một cách có hệ thống về cơ sở lý luận của DHDA theo hướng tích hợp tạo cơ sở để vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào chương trình Hóa học THPT

8.2 Về mặt thực tiễn

 Điều tra thực trạng việc sử dụng DHDA trong chương trình Hóa học phổ thông tại một số trường THPT ở Tp HCM

 Thiết kế 5 giáo án DHDA theo hướng tích hợp trong dạy học phần Vô Cơ lớp

10 Cơ Bản

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài các phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, khóa luận có

3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án theo hướng

tích hợp vào chương trình Hóa học Trung học Phổ thông.(20 trang)

- Chương 2: Xây dựng và sử dụng một số dự án dạy học theo hướng tích hợp và phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình Cơ Bản Trung học Phổ thông (59 trang)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ( 8 trang)

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀO CHƯƠNG TRÌNH

HÓA HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Sự phát triển của DHDA trên thế giới

Khái niệm “dự án” thường được sử dụng nhiều trong các lĩnh vực kinh tế, xã hội: trong sản xuất, kinh doanh, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội… Không dừng lại đó, khái niệm “dự án” đã tiến sâu vào lĩnh vực giáo dục không chỉ mang ý nghĩa là phát triển các dự án giáo dục mà còn được sử dụng rộng rãi như một phương pháp dạy học

Theo nghiên cứu của Knoll [18] về nguồn gốc của DHDA, vào thế kỉ XVII, tại học viện Accamedia di San Luca – Rome, khái niệm “dự án” đã lần đầu tiên được sử dụng Các cuộc thi của học viện được thiết kế thành những dự án học tập Các dự án học tập thường

là những tình huống giả định, trong đó SV được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện

Theo Jeremy R Wright [21] trong luận án tiến sĩ của mình, DHDA được bắt đầu từ Châu Âu vào thế kỉ XVI nhưng đến tận thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ mới xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dự án, nổi trội nhất là nhà triết học, nhà lí luận học John Dewey Ông đã khẳng định rằng giáo dục phải dựa trên những kinh nghiệm thực tế trong cuộc sống, điều này trái ngược hoàn toàn với nhưng môn học trong những trường học truyền thống, nơi mà những môn học không liên hệ với cuộc sống Dewey cho rằng những hoạt động dạy học phải được học sinh tiếp thu qua sự tò mò tự nhiên và tất cả các môn học đều phải dựa trên những kinh nghiệm thật trong cuộc sống Theo Dewey, trường học chính là một xã hôi thu nhỏ và những thành viên trong xã hội này cần được hoạt động cùng nhau qua những công việc hằng ngày để đảm bảo sự phát triển toàn diện ở mỗi cá nhân Nhờ Dewey và những quan điểm cải cách của ông, các nhà sư phạm Mỹ đã đưa DHDA vào các trường phổ thông và các cơ sở lý luận của PPDH này Ngoải ra, DHDA còn gọi là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, khắc phục nhược điểm của PPDH lấy GV làm trung tâm

Ngày nay, DHDA được sử dụng trong mọi cấp giáo dục: từ phổ thông, trung học cơ sở đến các cấp tiểu học, trong hầu hết các môn học, trong đào tạo nghề cũng như trong đào tạo cao đẳng, đại học Bên cạnh đó, rất nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học, triết học nghiên cứu về lý luận và thực nghiệm của DHDA: John W Thomas [25] đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận và phương pháp DHDA, công ty Intel cũng đã đầu tư rất nhiều vào phương pháp

1.1.2 Sự phát triển của DHDA ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các hình thức trong phương pháp DHDA đã được sử dụng khá lâu trong các đồ án các môn học kĩ thuật, kiến trúc, tiểu luận, khóa luận tốt nghiệp ở các trường cao đẳng, đại học Ở các trường phổ thông, DHDA cũng bắt đầu được áp dụng thông qua một số dự án trồng cây, dự án tuyên truyền…

Tuy nhiên, DHDA vẫn là một PPDH khá còn mới mẻ ở Việt Nam Chính vì thế, từ năm 2003, chương trình DHDA của Intel bắt đầu được thực hiện ở Việt Nam nhằm cung cấp những buổi tập huấn cho GV đến từ các trường trên toàn quốc Sau một thời gian hoạt động, chương trình này đã bắt đầu gây được những hiệu ứng tích cực cho các GV Các dự

án bắt đầu được thực hiện ở các trường và được sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục Việt Nam Vào năm 2015 và năm 2016, cuộc thi “ Giáo viên sáng tạo trên nền tảng Công Nghệ Thông Tin” đã được tổ chức với một số lượng lớn về các sản phẩm của DHDA Số sản phẩm đạt giải nhất của DHDA là 64 dự án từ các trường tiểu học, các trường Trung học cơ sở và các trường Trung học phổ thông [26] Điều này chứng tỏ DHDA bắt đầu được

sự quan tâm hơn của GV và HS Tuy nhiên, nhìn chung, DHDA vẫn chưa được sử dụng như một hình thức dạy học phổ biến và chưa đem lại hiệu quả thực sự vốn có của nó

Về mặt lý luận, DHDA ở Việt Nam mới được bước đầu quan tâm nghiên cứu Trong nghiên cứu của Nguyễn Văn Cường [1], tác giả đã trình bày những vấn đề cơ bản của DHDA và đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 5 giai đoạn:

- Quyết định chủ đề: GV/ HS lập kế hoạch làm việc, xác định mục đích của dự án

- Xây dựng kế hoạch: HS lập kế hoạch làm việc, phân công lao động

- Thực hiện: HS làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch Kết hợp lý thuyết và thực hành, tạo sản phẩm

- Giới thiệu sản phẩm: HS thu thập sản phẩm Giới thiệu, công bố sản phẩm dự án

- Đánh giá: GV và HS đánh giá kết quả và quá trình, rút ra kết luận

Tiến trình này đã được rất nhiều người ứng dụng và có những thành công nhất định như Nguyễn Thị Diệu Thảo [10], đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ với đề tài nghiên cứu:” Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn Công Nghệ” tại Trường DHSP Hà Nội năm 2009

Nhóm tác giả: Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương [15]

đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản nhất của DHDA và đặc biệt đưa ra những kinh nghiệm để thành công trong khi thực hiện DHDA

Phan Đồng Châu Thủy [13] đã chỉ ra cụ thể những khó khăn, thách thức của GV và

HS Việt Nam Theo tác giả, vì phương pháp DHDA khác xa so với những phương pháp dạy học truyền thống, nên cả GV lẫn HS phải thích nghi với vai trò và nhiệm vụ mới, đồng thời biết cách vượt qua những thách thức do phương pháp này mang lại để đạt hiệu quả cao nhất

Trong luận án tiến sĩ “Dạy học dự án và vận dụng trong đào tạo Giáo viên Hóa học tại các trường Đại học Sư Phạm” của Phan Đồng Châu Thủy [14] Tác giả đã sử dụng các công cụ bổ trợ để đánh giá quá trình như công cụ đánh giá đồng đẳng, công cụ đánh giá sản phẩm… và đặc biệt là sử dụng hiệu quả Công nghệ thông tin trong quá trình làm việc như: Wiki Spaces, Google Drive… Chính những điều này làm cho DHDA trở nên hiệu quả hơn và đáp ứng được những yêu cầu của DHDA

Ngoải ra, còn rất nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp và bài báo khoa học nghiên cứu về lý luận cũng như thực tiễn của DHDA Có thể nêu lên một số công trình tiêu biểu như sau: Lê Khoa với luận án tiến sĩ “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho học sinh trung học Phổ thông” tại Đại học Thái Nguyên năm 2015, “Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn”” của Hoàng Thị Nguyên, khóa luận tốt nghiệp DHSP TPHCM năm 2011, “Dạy học dự án bài “Khái niệm Tecpen” chương trình hóa học lớp 11 nâng cao” của Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương, tạp chí khoa học DHSP TPHCM số 34 năm 2012…

1.2 Đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT

1.2.1 Phương pháp dạy học Hóa học

1.2.1.1 Phương pháp dạy học

Theo Nguyễn Văn Cường [1], PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS trong những môi trường dạy học được chuẩn bị, nhằm đạt mục đích dạy

học, phát triển các năng lực của cá nhân

Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [16], PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không,

có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người thầy PPDH

có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan tâm

PPDH theo nghĩa rộng bao gồm: phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và PPDH theo nghĩa hẹp

1.2.1.2 Phương pháp dạy học Hóa học:

Trong “Các phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả”, PGS.TS Trịnh Văn Biều

[16] đã đề xuất 6 đặc trưng cơ bản của PPDH Hóa học như sau:

- Hóa học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết Trong dạy hóa học, thí nghiệm

là một phương tiện không thể thiếu

- Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một cách thường xuyên:

Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa vị trí – cấu

tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì, nhóm trong hệ thống tuần hoàn

phương tiện trực quan (hình vẽ, mô hình…) khi đề cập đến các vấn đề HS không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường

- Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa học:

 Là công cụ cho phép quy nạp và diễn dịch, phân tích và tổng hợp

 Là công cụ để tiên đoán khoa học

 Là công cụ để dạy về các chất cụ thể

- Định luật tuần hoàn – hệ thống tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất (thuyết nguyên tử phân tử, thuyết cấu tạo hóa học…) là lý thuyết chủ đạo của hệ thống kiến thức hóa học Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau khi học xong, nó lại trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm

- BTHH là công cụ rất quan trọng để để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho

HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống

- Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống Trong dạy học hóa học cần

có sự liên hệ mất thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự nhiên và cuộc sống đời thường của con người

1.2.2 Định hướng đổi mới PPDH ở THPT nhằm phát triển năng lực của HS

Theo Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thề” của Bộ Giáo Dục [5]

tháng 4 năm 2017, mục đích của chương trình giáo dục là: “Chương trình giáo dục trung

học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực của người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.” Bên

cạnh đó, cần tăng cường hoạt động nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội

Việc đổi mới PPDH của GV thể hiện qua 4 đặc trưng cơ bản sau:

- Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết Khi đó, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp làm việc, tự tìm tòi và nghiên cứu Cũng cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát,…để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập Chú trọng phát triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.3 Một số phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực của HS

Có rất nhiều PPDH tích cực tạo điều kiện cho HS phát triển tốt năng lực của mình Trong giớ hạn của khóa luận, chúng tôi xin trình bày một số PPDH tích cực có nét tương đồng với DHDA

1.3.1 PPDH nêu và giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Văn Cường [1],dạy học nêu và giải quyết vấn đề là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của HS Quan điểm dạy học này không xa lạ ở Việt Nam

và đã được trình bày trong hầu hết các giáo trình về PPDH đại cương và bộ môn Bài này trình bày tóm tắt những nội dung cơ bản của dạy học giải quyết vấn nhằm làm cơ sở cho

những PPDH phát huy tính tích cực tiếp theo sau

a Khái niệm vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát: không mong muốn;

• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn;

• Sự cản trở

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết

Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức

b Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, nhằm nhận biết được vấn đề Trong dạy học thì đó là cần đặt HS vào tình huống có vấn đề Vấn đề cần được trình bày rõ ràng, còn gọi là phát biểu vấn đề

Bước 2 Tìm các phương án giải quyết

Nhiệm vụ của bước này là tìm các phương án khác nhau để giải quyết vấn đề Để

quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hoá để xử lý ở giai đoạn tiếp theo Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại việc nhận biết và hiểu vấn đề

Bước 3: Quyết định phương án giải quyết

Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề, tức là cần giải quyết vấn đề Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án

đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì cần trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới Khi đã quyết định được phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết vấn đề

Đó là 3 giai đoạn cơ bản của quá trình giải quyết vấn đề Trong dạy học giải quyết vấn đề, sau khi kết thúc việc giải quyết vấn đề có thể luyện tập vận dụng cách giải quyết vấn đề trong những tình huống khác nhau

1.3.2 PPDH hợp tác nhóm

a Khái niệm:

Theo Nguyễn Văn Cường [1], dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc Kết quả làm việc của nhóm sẽ được trình bày và đánh giá trước lớp

Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Trong các môn nghệ thuật, âm nhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lập trong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra Trong môn ngoại ngữ có thể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch,

b Tiến trình của dạy học nhóm:

- Nhập đề và giao nhiệm vụ;

- Làm việc nhóm;

- Trình bày và đánh giá kết quả

1.3.3 Phương pháp dạy học dự án

1.3.3.1 Khái niệm dự án

Trong từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê [7], “dự án” là một danh từ, nghĩa

là bản dự thảo về một văn kiện về pháp luật, hay một kế hoạch cụ thể nào đó

Trong Tiếng Anh, thuật ngữ “dự án” là “project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin là

“prociere” có nghĩa là dự thảo, phác thảo, thiết kế, kế hoạch

Chúng ta có thể hiểu: “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới”

1.3.3.2 Khái niệm DHDA (Project- based learning)

DHDA (PBL) có rất nhiều dạng khác nhau, tùy thuộc vào GV, tùy thuộc vào các lớp khác nhau và các môn học khác nhau; điều này dẫn đến nhiều tranh luận về khái niện DHDA Thomas [25] đã đưa ra khái niệm khá đầy đủ về DHDA, ông cho rằng: “DHDA là

mô hình tổ chức học tập dựa trên dự án gồm các nhiệm vụ phức tạp, dựa trên những câu hỏi mang tính thách thức hoặc vấn đề cho phép người học tham gia vào công việc giải quyết vấn đề, ra quyết đinh hay thực hiện điều tra để người học có cơ hội làm việc tương đối chủ động trong khoảng thời gian nhất định Sản phẩm của DHDA là các sản phẩm thực thế hoặc các bài thuyết trình”

Tương tự như vậy, chương trình dạy học Intel (2007) đã xác định: DHDA là một phương pháp hướng dẫn kiểu mẫu khi học sinh được tìm kiếm, điều tra những vấn đề thú

vị Những dự án này tạo nhiều cơ hội học tập cho HS trong các vấn đề khác nhau và có thể thực hiện ở nhiều cấp học khác nhau DHDA yêu cầu HS đóng những vai trò khác nhau: người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, nhà điều tra…

Theo tác giả Trình Văn Biều và các cộng sự [15], DHDA là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của GV, người học tiếp thu kiến thức và kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành và tạo ra các sản phẩm

cụ thể

Mặc dù có các định nghĩa khác nhau về DHDA nhưng vẫn có sự giống nhau ở các điểm cơ bản và sự thống nhất chung về quan điểm Theo chúng tôi, DHDA có thể hiểu như sau: “DHDA là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Trong DHDA, học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề trong khoảng một thời gian nhất định (thông thường người học sẽ được làm việc với các chuyên gia hay những thành viên trong các tổ chức, công ty để giải quyết vấn đề hiệu quả hơn) Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm

1.3.3.3 Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm

Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành

Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và

tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp

đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

1.3.3.4 Tiến trình DHDA:

Trong các tài liệu hiện nay, các nhà giáo dục khác nhau đưa ra những tiến trình khác nhau của DHDA Các tiến trình đó khác nhau về cách phân chia cũng như sự mô tả các giai đoạn nhưng hầu hết lại có cùng trình tự thực hiện các công việc Vì thế, dựa trên góc

nhìn của người dạy, Phan Đồng Châu Thủy [14] đã đề xuất tiến trình DHDA gồm 3 giai đoạn:

1.3.3.4.1 Giai đoạn 1: Thiết kế dự án

Để dạy tốt và bảo đảm HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, cho dù GV dạy học theo phương pháp nào cũng cần có kế hoạch và sự chuẩn bị thích hợp Khi thiết kế dự

án, điều quan trọng là phải chắc chắn rằng việc lập kế hoạch các hoạt động sẽ giúp cho HS nhận ra được mục tiêu học tập dự kiến Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục tiêu của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía HS có thể bị hiểu sai lệch

Để có một dự án bám sát mục tiêu bài học, liên hệ tốt với thực tế, rèn luyện được cho HS những kĩ năng cần thiết, làm cho HS thực sự thích thú và dự án có tính khả thi, GV cần chuẩn bị những nội dung sau:

a Mục tiêu dự án

GV nên bắt đầu thiết kế dự án bằng việc nghĩ đến các sản phẩm cuối cùng GV cần xác định những gì HS phải biết và có thể làm được khi dự án kết thúc Cụ thể, GV cần xác định mục tiêu dự án từ mục tiêu bài học và các kĩ năng của môn học

b Ý tưởng và “kịch bản” dự án

“Kịch bản” dự án cần được thiết kế sao cho đáp ứng những nhu cầu hoạt động và nghiên cứu của người học đối với môn học Ý tưởng dự án cần liên hệ với những vấn đề thời sự của xã hội, những vấn đề gây chú ý trong xã hội nhằm kích thích hứng thú học tập của các em

c Bộ câu hỏi định hướng

Bộ câu hỏi định hướng giúp HS tập trung vào những ý tưởng quan trọng và những khái niệm mấu chốt của bài học

Theo tài liệu tập huấn về DHDA của Intel [9] và một số nghiên cứu của Krajcik [23], bộ câu hỏi định hướng gồm ba loại: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung

- Câu hỏi khái quát là những câu hỏi “mở”, có phạm vi rộng, giới thiệu khái quát,

đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm Chúng thường là những câu hỏi về thực tế, thu hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu

tư duy bậc cao, buộc người học phải phân tích trong tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình

Câu hỏi khái quát thường được sử dụng trước khi thực hiện dự án bằng cách cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và đánh giá nền tảng kiến thức của HS Trong suốt dự án, ở những thời điểm quan trọng, GV nhắc lại câu hỏi khái quát nhằm giúp HS đánh giá lại ý tưởng của các em Đến cuối dự án, GV làm điều ấy một lần nữa

- Câu hỏi bài học cũng là các câu hỏi “mở” nhằm thu hút sự quan tâm, lôi cuốn các

em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học Các câu hỏi loại này kích thích GV tự kiến giải các sự kiện, dùng để gợi ý, định hướng cho

GV tại một số thời điểm trong khi thực hiện dự án

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lí do căn bản của việc học, giúp GV nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận và nghiên cứu

- Câu hỏi nội dung là các câu hỏi “đóng”, giúp GV xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”,

vào những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các mục tiêu về nội dung của bài học

Theo Krajcik và cộng sự [23], bộ câu hỏi định hướng đạt chất lượng phải khả thi (người học sẽ có thể trả lời); giá trị (nội dung phải liên quan đến những vấn đề trong cuộc sống thật); phản ánh càng trung thực với thế giới thật càng tốt, có ý nghĩa (thú vị và hấp dẫn đối với người học) và gắn với các mục tiêu nội dung của chương trình học

d Kế hoạch thực hiện dự kiến

Giảng viên cần hình dung, dự kiến các tình huống học tập và các bước thực hiện dự

án để tư vấn cho HS lập kế hoạch một cách khả thi, mang lại hiệu quả cao

e Kế hoạch đánh giá và các tiêu chí đánh giá

Giảng viên lập lịch trình đánh giá để đánh giá việc học của HS và tạo điều kiện cho

HS đánh giá vào những thời điểm khác nhau trong suốt dự án Trước khi tiến hành dự án, giảng viên có thể thiết kế một số câu hỏi hoặc sử dụng kĩ thuật KWL để đánh giá nhu cầu về kiến thức và kĩ năng của HS liên quan đến dự án sắp thực hiện và nội dung bài học Trong quá trình thực hiện dự án, giảng viên có thể thiết kế một số công cụ đánh giá để khuyến khích HS tự định hướng, đánh giá sự tiến bộ của các em như: phiếu quan sát nhóm, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, phiếu đánh giá sản phẩm dự án, Sau khi kết thúc dự án, giảng viên tiến hành đánh giá tổng thể quá trình thực hiện dự án của các nhóm qua phần báo cáo sản phẩm và sản phẩm dự án mà các em làm được Kế hoạch đánh giá của giảng viên bao gồm việc đánh giá lấy người học làm trung tâm, đánh giá thường xuyên, đánh giá phản hồi và phải đảm bảo mọi đối tượng GV đều được tham gia quá trình đánh giá này

GV có thể lập các phương tiện công nghệ để việc đánh giá và phản hồi được liên tục và thuận lợi như Google Drive, facebook, forum,…

f Nguồn tài nguyên

Giảng viên xây dựng nguồn tài nguyên liên quan đến dự án để giới thiệu, hướng dẫn

HS tham khảo

1.3.3.4.2 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học theo dự án

Dựa trên mục tiêu, ý tưởng và “kịch bản” chung, lịch trình đánh giá,… đã được thiết

kế, giảng viên tiến hành DHDA theo các bước sau:

Bước 1: Lập nhóm dự án

Bước 2: Tổ chức thảo luận ý tưởng dự án và giúp HS nắm vững mục tiêu dự án

Giảng viên đặt câu hỏi khái quát cho HS thảo luận để kích thích hứng thú và điều tra sở thích của các em Từ đó, giảng viên gợi ý cho các em thảo luận về ý tưởng cụ thể của dự án và xây dựng “kịch bản” dự án Hoặc GV có thể giới thiệu một số hướng “kịch bản” để HS lựa chọn và cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định ý tưởng dự án có thể xuất phát từ phía người học

GV sử dụng kỹ thuật KWL để đánh giá kiến thức và nhu cầu của các em về vấn đề liên quan đến dự án Từ đó, giảng viên tiến hành điều chỉnh mục tiêu dự án phù hợp

Bước 3: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

Các nhóm thảo luận bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy để lập kế hoạch thực hiện dự

án bao gồm: xác định những công việc cần làm, thời gian cụ thể, phương tiện hỗ trợ, phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm, đề ra phương pháp tiến hành phù hợp, hiệu quả GV theo dõi các nhóm thảo luận và tư vấn, góp ý khi cần thiết

Bước 4: Thực hiện dự án, đánh giá quá trình

GV thực hiện dự án theo kế hoạch đã đề ra: nghiên cứu, tìm kiếm thông tin, thu thập

dữ liệu, phân tích, đóng vai, giải quyết vấn đề, tạo sản phẩm Có thể nói trong giai đoạn này người học thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra Trong suốt quá trình thực hiện dự án, người học phải không ngừng phản hồi, chia sẻ thông tin, dựa vào các tiêu chí đánh giá do giảng viên đưa ra để tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm tự điều chỉnh và tự định hướng Bộ câu hỏi định hướng có vai trò giúp người học định hướng các hoạt động trong giai đoạn này

GV quan sát, ghi chép để tư vấn, góp ý cho các nhóm; đánh giá sự tiến bộ của nhóm,

cá nhân GV có thể dùng Google Drive, facebook hay forum,… để hỗ trợ hoạt động hợp tác cho các nhóm và theo dõi tiến độ công việc cũng như nhận phản hồi từ HS Ngoài ra,

GV cần xem xét tính khả thi của các giải pháp mà nhóm đề ra để tham vấn kịp thời 26

1.3.3.4.3 Giai đoạn 3: Kết thúc, đánh giá tổng thể dự án

GV tạo điều kiện và giúp đỡ cho HS tổ chức trình bày sản phẩm dự án trong phạm

vi lớp học hoặc trong nhà trường, ngoài xã hội tùy thuộc vào quy mô của dự án Sản phẩm

dự án rất đa dạng tùy thuộc vào ý tưởng và “kịch bản” dự án, có thể là bài thuyết trình, tờ rơi, báo tường, website, vật phẩm cụ thể, phóng sự, video clip,… Sản phẩm của dự án cũng

có thể là những hoạt động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội,…

GV và các HS còn lại đóng vai là những người hưởng thụ dự án, cùng dựa vào các tiêu chí đánh giá sản phẩm để đánh giá phần trình bày và sản phẩm dự án của nhóm bạn Kết thúc phần báo cáo sản phẩm, giảng viên có thể tổ chức rút kinh nghiệm, tổng kết nội dung bài học bằng cách thảo luận, trả lời các câu hỏi định hướng

Hình 1.1 Tiến trình DHDA

1.3.3.5 Đánh giá trong DHDA

Đánh giá trong DHDA không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án bao gồm cả đánh giá chẩn đoán, đánh giá thành phần và đánh giá tổng kết Các hình thức đánh giá này phải đảm bảo được các mục đích: tìm hiểu nhu cầu kiến thức của người học; khuyến khích tự định hướng và hợp tác; theo dõi tiến bộ, thúc đẩy siêu nhận thức thể hiện sự tiếp thu kiến thức, kĩ năng và phát triển năng lực

Theo Phan Đồng Châu Thủy[14], GV lên kế hoạch đánh giá bằng cách xây dựng

lịch trình đánh giá Lịch trình đánh giá thể hiện các công cụ đánh giá được giảng viên, SV

sử dụng và thời điểm cụ thể sử dụng các công cụ đó Các công cụ đánh giá bao gồm công

cụ tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, đánh giá sản phẩm dự án, Học theo dự án tạo điều kiện cho HS mở rộng các hoạt động học tập cá nhân do đó các kĩ thuật, công cụ đánh giá cũng cần được thiết kế sao cho một mặt chúng có thể đáp ứng được phạm vi hoạt động học tập rất rộng, mặt khác vẫn tập trung vào các mục tiêu dự án đề ra Chính vì vậy, lịch trình đánh giá được xây dựng khoa học, hợp lí sẽ bảo đảm dự án tập trung vào mục tiêu của bài dạy, giúp SV tự định hướng học tập và đánh giá sự tự tiến bộ của bản thân…

Chương trình dạy học của Intel [8][9], chia lịch trình đánh giá trong DHTDA gồm

3 giai đoạn:

- Trước khi thực hiện dự án: GV thực hiện đánh giá chẩn đoán nhằm tìm hiểu nhu

cầu, kiến thức, kĩ năng và năng lực của HS để có sự điều chỉnh mục tiêu và các hoạt động

dự án phù hợp Các kĩ thuật đánh giá mà giảng viên và GV thường sử dụng là các câu hỏi thảo luận hoặc kĩ thuật KWL

- Trong khi SV thực hiện dự án: Giảng viên thực hiện đánh giá quá trình Trong giai

đoạn này, giảng viên cần tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng nhằm khuyến khích HS tự định hướng và hợp tác, kiểm tra mức độ hiểu và khuyến khích siêu nhận thức

- Sau khi thực hiện dự án: GV và HS đánh giá kiến thức và kĩ năng mà các em thu

nhận được sau khi thực hiện dự án qua phiếu đánh giá sản phẩm dự án, cột L trong bảng KWL, củng cố nội dung bài học bằng cách thảo luận các câu hỏi định hướng, tổng kết và rút kinh nghiệm

1.3.3.6 Lợi ích và hạn chế của DHDA

1.3.3.6.1 Lợi ích của DHDA

Trịnh Văn Biều và nhóm tác giả nghiên cứu [15] đã đưa ra những lợi ích của DHDA:

a Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn

- Trong dạy học dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học

- Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và

xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật

- Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình để hoạt động trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống

b Dạy học dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương thức

đào tạo

- Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học viên làm" Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình

- Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng

có thể thực hiện theo những cách khác nhau

- Dạy học dự án yêu cầu học viên sự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động cơ, hứng thú học tập

- Dạy học dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập

- Dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người

c Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển

- Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự án, học viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực

- Học viên nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người Học viên có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án

- Học viên được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp Học viên có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin

- Học viên được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ

- Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những dự kiến,

kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được rèn luyện và phát triển

- Phát triển năng lực đánh giá Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau

và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học viên, tự đánh giá và phản hồi

- Học viên có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập

- Dạy học dự án giúp học viên tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những

kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo

d Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học

- Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn

- Dạy học dự án cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng

kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm Nhờ thế dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người học

e Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp

- Dạy học dự án không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp họ nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác

- Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng

e Lợi ích GV nhận được thông qua DHDA

- DHTDA tạo điều kiện cho GV nâng cao tính chuyên nghiệp và cơ hội để xây dựng mối quan hệ với người học

- GV cảm thấy yêu nghề hơn khi xây dựng được một dự án mang tính hiệu quả cao

và làm cho GV của mình thích thú, yêu môn học hơn và trưởng thành hơn

- DHDA tạo điều kiện cho GV phát triển năng lực đánh giá, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, quản lí lớp học,…

1.3.3.6.1 Hạn chế của DHDA

Bên cạnh đó, cũng theo Trịnh Văn Biều [15], DHDA cũng có một số hạn chế khi thực hiện ở môi trường giáo dục Việt Nam

- Rất khó để phát triển các dự án liên quan đến nhiều môn học gây hứng thú cho

HS

- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được

bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm như dạy học

- Dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta

- Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép Dạy học dự án không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin

- Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực

- Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học

1.4 Dạy học tích hợp

1.4.1 Dạy học tích hợp

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình

hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một

kế hoạch dạy học”

Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin (integer) có

nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống

Theo từ điển (Oxford Advanced Learner’s Dictionary 9) [24], từ ‘Intergration’ có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp với nhau

Các nhà khoa học được UNESCO định nghĩa là: “một cách trình bày các khái niệm

và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sơm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”

Theo Xaviers Roegirs [17]: Khoa sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh nhằm phục

vụ cho quá trình học tập tương lai, hoặc hòa nhập học sinh vào cuộc sống lao động Khoa

sư phạm tích hợp làm cho quá trình học tập có ý nghĩa

DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực trong các môn học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ và lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS năng lượng cần thiết Như vậy, “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân”

1.4.2 Các mức độ của DHTH

Theo PGS.TS Hoàng Thị Chiên và Ths Hoàng Đức Mậu [12], trên thế giới, dạy học tích hợp được chia làm các mức độ:

– Tích hợp “đơn môn”: Xây dựng chương trình học tập theo hệ thống của một môn

học riêng biệt Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ

– Tích hợp “đa môn”: Các môn tiếp tục được tiếp cận riêng, chỉ được sắp xếp cạnh

nhau, chưa có tương tác

– Tích hợp “liên môn”: Nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình

huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhiều môn học khác nhau

– Tích hợp “xuyên môn”: Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ năng,

năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học trong việc giải quyết các tình huống khác nhau

Trong bốn mức độ trên, mỗi mức độ có những mặt mạnh và khó khăn riêng, vì vậy khi áp dụng cần lưu ý tới những đặc điểm của nó Tuy nhiên,yêu cầu của xã hội và dạy học ngày nay đòi hỏi chúng ta phải hướng tới hai quan điểm liên môn và xuyên môn Quan điểm liên môn cho phép việc phối hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học để nghiên cứu

và giải quyết một tình huống Quan điểm xuyên môn cho phép phát triển ở HS những kiến thức, kĩ năng xuyên môn có thể áp dụng trong mọi tình huống, giải quyết vấn đề

1.4.3 DHDA theo hướng tích hợp

Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp là mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm Học viên sẽ làm việc theo nhóm, có sự đóng vai và chủ động giải quyết vấn đề mang tính tích hợp các nội dung trong các môn học khác nhau trong khoảng một thời gian nhất định Kết quả của DHDA là những sản phẩm thực tế hoặc những bài thuyết trình có chất lượng, đồng thời hình thành những kĩ năng mềm

Bản chất của DHDA đã mang tính tích hợp vì HS được giao nhiệm vụ để giải quyết một tình huống phức hợp trong cuộc sống Tuy nhiên, những kiến thức HS sử dụng để giải quyết vấn đề đó thường chỉ nằm trong nội dung một môn học, hay còn gọi là tích hợp đơn môn Vì vậy, với PP DHDA theo hướng tích hợp, HS sử dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết tình huống (tích hợp liên môn và xuyên môn) để HS có thể phát triển kiến thức và kĩ năng toàn diện hơn

1.4.4 Phân loại DHDA theo hướng tích hợp

1.4.4.1 Phân loại theo nội dung:

Theo chúng tôi, DHDA theo hướng tích hợp, về nội dung, được chia thành 3 loại:

- DHDA tích hợp các môn tự nhiên (Project-Based Science): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên: Toán, Lý Hóa, Sinh…

- DHDA tích hợp các môn xã hội (Project-Based Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học xã hội: Văn, Sử, Địa…

- DHDA tích hợp các môn tự nhiên và xã hội (Project-Based Science and Social Study): trọng tâm nội dung nằm ở các môn học tự nhiên và các môn học xã hội

1.4.4.2 Phân loại theo lĩnh vực hoạt động của dự án

- Dự án về giáo dục

- Dự án về môi trường

- Dự án về văn hóa

- Dự án về kinh tế

1.4.4.3 Phân loại theo quy mô

K.Frey [15] đề nghị cách phân chia như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học

- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng

1.4.4.4 Phân loại theo tính chất công việc:

Trình Văn Biều và nhóm tác giả [15] đã đề nghị cách phân lọa theo tính chất công việc như sau:

- Dự án “tham quan và tìm hiểu”: Dự án tham quan và tìm hiểu một quy trình sản

- Dự án “nghiên cứu, học tập”: dự án tìm hiểu về phân bón hóa học: tiến hành

những thí nghiệm về tác động của từng loại phân bón lên cây trồng, tính chất của phân bón, đưa ra những kết luận về tính chất, tác dụng, hiệu quả của từng loại phân bón; dự án tìm hiểu hiện tượng ăn mòn hóa học - biện pháp chống ăn mòn; hiện tượng nước cứng và cách khắc phục …

- Dự án “tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm”: khi các em học về

polime, có thể cho các em làm dự án tuyên truyền hạn chế sử dụng túi nilon, hoặc khi học những bài học về hợp chất của lưu huỳnh, của nitơ, các em sẽ thực hiện những dự án tuyên truyền bảo vệ môi trường…

- Dự án “tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội”: dự án trồng cây xanh…

1.5 Thực trạng dạy học dự án môn Hóa học ở trường THPT

1.5.1 Mục đích điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra để tìm hiểu thực trạng sự phổ biến, mức độ sử dụng, khó khăn của việc áp dụng DHDA ở các trường THPT

1.5.2 Đối tượng điều tra

Chúng tôi tiến hành phỏng vấn các GV trong việc áp dụng PP DHDA trong môn Hóa học và điều tra 313 HS ở một số trường THPT trên địa bàn Tp Hồ Chí Minh

Thời gian điều tra từ tháng 1/2017 đến tháng 5/2017

1.5.3 Phương pháp điều tra

Phỏng vấn GV và khảo sát online HS

1.5.4 Kết quả điều tra

1.5.4.1 Đối với giáo viên

Khi được hỏi về lợi ích và khó khăn của DHDA khi áp dụng ở trường THPT, Thầy Huỳnh Văn Dũng, giáo viên trường THPT chuyên Lương Thế Vinh, Đồng Nai nhận xét:

“Khi vận dụng DHDA, GV sẽ khơi dậy được niềm hứng thú của HS với môn học và đặc biệt hơn khi DA thành công và mang lại hiệu quả cao, GV sẽ cảm thấy yêu nghề, yêu quý

HS hơn Không dừng lại đó, DHDA còn giúp GV phát triển các năng lực về đánh giá và quản lý lớp học Tuy nhiên, vận dụng DHDA lại mất khá nhiều thời gian, công sức và không phải bài nào cũng có thể thiết kế theo PPDH này.”

Còn theo Cô Bùi Hoàng Yến Ngọc, GV trường THPT Nguyễn Thượng Hiền, người

đã có rất nhiều kinh nghiệm áp dụng DHDA trong trường THPT nhận xét: “ DHDA tạo điều kiện cho HS vừa chơi vừa học mà lại đem lại hiệu quả cao và lợi ích cho cả HS lẫn

GV DHDA giúp GV mở rộng kiến thức chuyên môn của mình, đồng thời tạo cơ hội để tiếp xúc với HS nhiều hơn Tuy nhiên, việc đánh giá, đinh hướng cho HS thực hiện DA còn gặp khá nhiều khó khăn, cần sự nỗ lực nhiều từ GV.”

Hầu hết, các GV đều đánh giá tốt lợi ích của DHDA đem lại cho HS và chính mình: phát triển các kĩ năng cần thiết cho cuộc sống, nâng cao nhận thức về các vấn đề trong cuộc sống và giúp HS khắc sâu kiến thức hơn Tuy nhiên, GV cũng đều chỉ ra những khó khăn

của DHDA khi áp dụng tại Việt Nam như: mất nhiều thời gian, rất khó để tìm được một

dự án lôi cuốn HS mà liên quan đến môn học

1.4.4.2 Đối với học sinh

Chúng tôi tiến hành khảo sát online với 313 HS qua Google Form với cá HS trường THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Bình Hưng Hòa, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Mari Curie, THPT Trần Phú trên địa bàn Tp HCM

Bảng 1 1 Danh sách các trường có HS tham gia khảo sát

STT Tên trường Số lượng

HS

Hình 1.2 Biểu đồ số dự án HS làm trong một học kỳ

Qua biểu đồ này, chúng tôi thấy phần lớn (64%) HS được điều tra chưa bao giờ được học theo PP DHDA Tuy nhiên, số HS đã được tiếp cận với DHDA cũng không phải

là nhỏ Điều này chứng tỏ ở Tp HCM, DHDA bắt đầu có những bước phát triển mạnh mẽ

và đang dần trở thành một phương pháp dạy học được GV và HS yêu thích

Sau đó, chúng tôi tiếp tục điều tra những HS chưa được học theo PP DHDA về mức

độ hứng thú về DHDA

Hình 1 3 Mức độ hứng thú của HS giải quyết những vấn đề nóng hổi của cuộc sống

bằng những môn học trong nhà trường

Hình 1 4 Phần trăm HS muốn học theo PP DHDA

Từ những số liệu trên, ta có thể thấy, những HS chưa được tiếp xúc với DHDA rất hứng thú và muốn trải nghiệm PPDH này

Nhận xét chung về thực trạng

Dựa vào các số liệu trên, ta có thể thấy DHDA bắt đầu được GV ở các trường phổ thông quan tâm và tiến hành áp dụng, số HS được học theo PPDH này ngày càng tăng lên DHDA cũng là một PPDH gây được sự hứng thú lớn từ HS

GV các trường THPT đều đánh giá cao lợi ích của PPDH này và đều muốn ứng dụng nó rộng rãi trong tương lai Tuy nhiên, để tăng tính hiệu quả và khả thi của các DA cần sự nỗ lực của GV để khắc phục các khó khăn của DHDA khi áp dụng ở Việt Nam

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày lịch sử phát triển của DHDA trên thế giới cũng như ở Việt Nam; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA theo hương tích hợp và việc vận dụng DHDA theo hướng tích hợp vào dạy học hóa học THPT

DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này Chúng tôi đã trình bày khái niệm DHDA và DHTH, từ đó đưa ra khái niệm DHDA theo hướng tích hợp Chúng tôi còn đưa ra sự phân loại, đặc điểm, tiến trình và cách đánh giá trong DHDA theo hướng tích hợp Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế

Để có cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng hiệu quả DHDA, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng của DHDA ở các trường THPT một số GV và 313 HS trên địa bàn Tp Hồ Chí Minh về mức độ phổ biến của phương pháp, những khó khăn khi thực hiện DHDA Kết quả điều tra này cho thấy DHDA đang ở bước đầu phát triển rộng rãi trong các trường THPT ở Tp HCM HS rất hứng thú đối với PPDH này và rất mong muốn được trải nghiệm

nó Hầu hết các GV đều đánh giá cao về lợi ích của DHDA đem lại và đang trên con đường khắc phục những khó khăn để áp dụng DHDA rộng rãi hơn

Tất cả những vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho chúng tôi khẳng định sự cần thiết phải thực hiện đề tài này để nâng cao khả năng vận dụng kiến thức môn Hóa học và môn

số môn học có liên quan vào cuộc sống

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN THEO HƯỚNG TÍCH HỢP TRONG PHẦN VÔ CƠ HÓA HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Phân tích nội dung phần Vô cơ trong chương trình Hóa học 10 trung học phổ thông phần cơ bản

2.1.1 Cấu trúc, nội dung

Chương trình phần Phi kim Hóa học 10 gồm 2 chương [2], được phân bố như sau:

Bảng 2.1 Phân bố chương trình phần Vô Cơ Hóa học 10

Bài Nội dung

Chương 5: Nhóm halogen

21 Khái quát về nhóm halogen

22 Clo

23 Hidro clorua Axit clohidric và muối clorua

24 Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

25 Flo – Brom – Iot

26 Luyện tập: Nhóm halogen

27 Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo

28 Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot

Chương 6: Oxi – lưu huỳnh

29 Oxi-Ozon

30 Lưu huỳnh

31 Bài thực hành số 4: Tính chất hoá học của oxi – lưu huỳnh

32 Hiđro sunfua – lưu huỳnh đioxit – lưu huỳnh trioxit

33 Axit sunfuric Muối sunfat

34 Luyện tập: Oxi - lưu huỳnh

35 Bài thực hành số 5: Tính chất hoá học các hợp chất lưu huỳnh

2.1.2 Mục tiêu dạy học

2.1.2.1 Mục tiêu của chương Nhóm halogen

Về kiến thức:

HS biết:

- Cấu tạo nguyên tử, số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất

- Tính chất vật lý, hóa học cơ bản, ứng dụng và phương pháp điều chế các halogen

và một số hợp chất quan trọng của chúng

HS hiểu:

- Vì sao halogen có tính oxi hóa mạnh

- Nguyên nhân sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính chất đơn chất, hợp chất của các halogen

- Nguyên tắc chung điều chế các halogen

Về kỹ năng, HS có kỹ năng:

- Quan sát, tiến hành một số thí nghiệm và giải thích hiện tượng các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm về tính chất hóa học, tính chất vật lý của các halogen và hợp chất của chúng

- Vận dụng những kiến thức đã học về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa và phản ứng oxi hóa – khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của halogen

- Viết PTHH minh họa cho tính chất hóa học của đơn chất và hợp chất halogen

- Giải bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương Về thái độ, giáo dục lòng say mê, ý thức học tập, ý thức bảo vệ mội trường

2.1.2.2 Mục tiêu của chương Oxi – Lưu huỳnh

- Nguyên nhân của sự giống nhau của oxi và lưu huỳnh

- Nguyên tắc chung của phương pháp điều chế các phi kim và hợp chất

- Vận dụng kiến thức về cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, phản ứng hóa học để

dự đoán tính chất cơ bản của đơn chất, hợp chất của oxi và lưu huỳnh và giải thích tính chất của chúng

- Quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm nghiên cứu về oxi, lưu huỳnh

Về giáo dục tình cảm thái độ

- HS hứng thú và say mê học tập, phương pháp tư duy và nghiên cứu hóa học

- HS có thái độ đúng đắn với các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường, ý thức bảo

vệ môi trường không khí, đất, nước

- HS ý thức vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống

2.2 Nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án

2.2.1 Luôn bám sát mục tiêu bài học

Nếu không bám sát vào mục tiêu dạy học, mục đích của dự án sẽ mơ hồ và kết quả học tập mong đợi từ phía học sinh có thể bị hiểu sai lệch Khi thiết kế bài dạy theo dạy học

dự án, giáo viên cần căn cứ trên mục tiêu dạy học:

- Những chuẩn kiến thức nào học sinh cần nắm vững? Dạy học dự án giúp học sinh

liên hệ với những vấn đề thực tế rộng lớn nhưng không vì thế mà những kiến thức trọng tâm bị xao lãng và mờ nhạt

- Những kĩ năng nào cần hình thành và củng cố cho học sinh thông qua dự án? Dạy

học dự án có ưu điểm là nó vượt ra ngoài được khuôn khổ của những kiến thức - kĩ năng thông thường và giúp hình thành ở học sinh những kĩ năng mềm, những kĩ năng của thế kỉ

21 Người giáo viên cần xác định, qua dự án này, cần hình thành cho học sinh kĩ năng nào

là chủ yếu để từ đó thiết kế ra những nhiệm vụ, hành động giúp hình thành và rèn luyện kĩ năng trên

Với những dự án lớn, kéo dài là cơ hội để giáo viên hướng đến dạy những kĩ năng

tư duy bậc cao, những kĩ năng giúp học sinh trong tương lai trở thành những người học tự định hướng

- Cần hình thành cho học sinh những thái độ gì qua dự án? Học sinh cần có thái độ

tích cực trước những vấn đề về môi trường hay xã hội và có những hành vi phù hợp Từ đó, giáo viên định hướng cho học sinh những nhiệm vụ cần thực hiện, những nhận định và giải pháp cho một vấn đề nào đó, những bài học rút ra từ những thông tin thu thập được…

Đối với môn hóa học, những dự án học tập thường hướng đến những mục tiêu chính sau đây:

Bảng 2.2 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học

Mục tiêu kiến thức Mục tiêu kĩ năng Mục tiêu thái độ

Biết được thành phần, cấu

trúc của một số chất, vật

thể… bản chất hóa học của

các hiện tượng…, những

quá trình hóa học cơ bản

thường xảy ra

Biết được những ứng dụng

của hóa học trong đời sống

Tìm kiếm thông tin, sử dụng CNTT phục vụ cho việc học

Giải thích các hiện tượng hóa học thường gặp trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống

Vận dụng các kiến thức hóa học vào cuộc sống

Các kĩ năng mềm như: hợp tác, diễn giải, đánh giá, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo…

Tạo nhu cầu và thói quen học hỏi, tìm hiểu về hóa học trong cuộc sống

Có thái độ và trách nhiệm đúng đắn đối với các vấn đề cuộc sống có liên quan với hóa học

Hình thành tình cảm tốt đẹp đối với môn hóa nói riêng

và tình yêu thiên nhiên, đất nước nói chung

2.2.2 Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác

Trong lớp học truyền thống, giáo viên nắm giữ tất cả kiến thức, rồi truyền tải đến

học sinh Với phương pháp DHDA, cần thiết kế những hoạt động và nhiệm vụ mà ở đó

giáo viên đóng vai trò là một người hướng dẫn, người tư vấn và bạn cùng học Giáo viên

phải tập trung hơn vào việc tạo cho học sinh cơ hội học tập, tiếp cận thông tin, làm mẫu và hướng dẫn học sinh Bên cạnh đó, giáo viên cũng phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy

phương pháp học tập hợp tác

Một dự án hay phải đặt HS vào những vai năng động, trong đó các em phải đưa ra

những quyết định, chủ động hoàn tất các phần công việc của dự án, làm việc cộng tác với nhau và xây dựng kiến thức Các hoạt động lấy HS làm trung tâm có thể bao gồm:

- Chương trình học tập phục vụ cộng đồng.49

- Mô phỏng, đóng vai

2.2.3 Đảm bảo tính thực tiễn

Đây chính là một đặc trưng cơ bản của DHDA, nó tạo nên những ưu điểm nổi bật

GV cần lựa chọn những bài học mà nội dung của nó phản ánh những vấn đề của thực tiễn xã hội Từ đó, xây dựng nên những dự án cho phép người học có cơ hội thể hiện những hiểu biết thực tế - vốn sống của mình đồng thời đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức vào thực tế

Tình huống xuất hiện dự án phải xuất phát từ thực tiễn, phải được xây dựng từ những vấn đề có thực trong đời sống Nội dung dự án phải gần gũi và phù hợp với điều kiện thực

tế của người học, bao gồm nhiều kế hoạch và hoạt động gắn liền lí thuyết và thực tế, nhà trường và xã hội Mục đích mà dự án hướng đến chính là cuộc sống; giá trị của dự án nằm trong nhận thức và thái độ về xã hội mà người học đang sống, những kĩ năng giúp người học bước vào đời Ý nghĩa xã hội của sản phẩm dự án chính là một thước đo cho sự thành công của dự án

2.2.5 Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục

GV cần phải thiết kế trước những công cụ đánh giá (câu hỏi, bản kiểm mục, tiêu chí đánh giá) bao gồm cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng thể và tiến hành đánh giá trong suốt quá trình thực hiện dự án Đánh giá dựa trên quan sát làm việc nhóm, làm việc cá nhân, thảo luận, thuyết trình…thông qua sổ ghi chép, phản hồi của bạn học và tự đánh giá của chính các em và đưa ra những nhận xét tích cực không chỉ giúp GV biết được mức độ nắm kiến thức, kĩ năng của HS; điều chỉnh quá trình dạy và học mà còn giúp GV khẳng định và công nhận thành quả của HS, khuyến khích các em tự định hướng và hợp tác, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập

2.3 Một số dự án trong phần Vô Cơ Hóa học 10 chương trình cơ bản

2.3.1 Dự án “Mang cây xanh về nhà”

2.3.1.1 Vị trí sử dụng

Bài 29: Oxy – Ozon

2.3.1.2 Ý tưởng dự án

Biến đổi khí hậu gây nên các hiện tượng nóng lên toàn cầu Để ứng phó với sự biến đổi khí hậu trên toàn cầu, Quỹ Quốc Tế Bảo Vệ Thiên Nhiên (World wildlife Fund) đã tổ chức sự kiên Giờ Trái Đất (Earth Hour_EH) vào năm 2007 tại Sydne; tại Việt Nam chiến dịch Giờ Trái Đất được tổ chức lần đầu tiên vào năm 2009 Vào ngày 26/3/2016, chiến dịch Giờ Trái Đất được tổ chức lần thứ 8 tại thành phố Hồ Chí Minh với kết quả đáng kinh ngạc là tiết kiệm được 451.000 kWh tương đương với 731 triệu đồng

Với lượng khí CO2 ngày càng tăng gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự nóng lên toàn cầu và ảnh hưởng gián tiếp đến sức khỏe con người Để giải quyết tình trạng này, bên cạnh việc hạn chế thải khí nhà kính ra môi trường, việc trồng thêm nhiều cây xanh cũng là một cách giải quyết hiệu quả giúp giảm hàm lượng CO2 trong không khí Với mức độ đô thị hóa ngày càng nhanh ở Tp Hồ Chí Minh, nhiều cây xanh đã bị chặt để nhường chỗ cho những tòa nhà, khu dân cư, công trình lớn Để giải quyết vấn đề này, chiến dịch “ Giờ Trái

Đất 2017” thực hiện một hoạt động quy mô mang tên “Mang cây xanh về nhà” để khuyến khích các hộ gia đình trồng cây xanh trong nhà

Em hãy đóng vai là cộng tác viên của chiến dịch “Giờ Trái Đất 2017” thực hiện chiến dịch trên bằng cách tìm hiểu thực trạng của việc trồng cây xanh ở nhà của người dân

Tp Hồ Chí Minh Đồng thời, em hãy tuyên truyền về tầm quan trọng của Oxy (chủ yếu được sản xuất qua việc trồng cây xanh ở nhà) cho người dân biết thông qua các phương tiện truyền thông và tại các khu phố tại TP Hồ Chí Minh Bên cạnh đó, em hãy hướng dẫn người dân những kĩ thuật trồng cây xanh phù hợp với đời sống đô thị (ppt, video, brochure…)

Các buổi tuyên truyền sẽ được tổ chức trong tháng 3 tại các Phường, xã tại Tp Hồ Chí Minh

2.3.1.3 Mục tiêu dự án

a Về kiến thức:

- Trình bày tính chất vật lý và tính chất hóa học của O2

- Trình bày được ứng dụng và điều chế khí O2

- Biết được tầm quan trọng của O2 đối với hô hấp của con người

- Giải thích được nguyên nhân và tác hại của hiện tượng nóng lên toàn cầu

- Biết được quá trình quang hợp của cây xanh

b Về phẩm chất:

- Rèn luyện về lòng yêu thương con người, yêu thương môi trường xung quanh thông qua việc trồng cây tại nhà

- Nhận thức được vai trò của việc bảo vệ môi trường

- Nhận thức được tầm quan trọng của Chương trình Giờ Trái Đất và tích cực tham gia vào chương trình bảo vệ Trái Đất này

c Về kĩ năng:

- Năng lực tự học: Học sinh tự nghiên cứu sách vở và các nguồn thông tin khác (ví

dụ như internet) dưới sự giúp đỡ của giáo viên (nguồn tài nguyên) để lựa chọn các kiến thức phù hợp với dự án

- Năng lực giải quyết vấn đề: Học sinh tự suy nghĩ phương án giải quyết vấn đề

tình huống thực tiễn, làm sao để giúp người dân trồng cây xanh trong nhà, thiết kế những câu hỏi để tiến hành điều tra tìm rõ thực trạng của việc trồng cây xanh của người dân Tp.HCM

- Năng lực sáng tạo: Tư duy và thiết kế sản phẩm tuyên truyền phù hợp vơi dự án,

suy nghĩ những cách giải quyết phù hợp với tình trạng trồng cây xanh ở Tp HCM

- Năng lực tự quản lý: Các nhóm tự quản lý các thành viên trong nhóm để có thể

đạt kết quả tốt nhất Học sinh tự quản lý thời gian học tập và nghiên cứu sao cho phù hợp

và đạt kết quả tốt nhất