Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)

Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12 (cơ bản) (LV tốt nghiệp)

ĐỀ CƯƠNG KHÓA LUẬN TÓT NGHIỆP

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Toán

LOI CAM ON

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng bộ công cụ kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh ở chương I sách giáo khoa Giải tích 12

(Cơ bản)”, tôi xin được gửi lời cảm ơn trân trọng tới:

Các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp, các thầy cô trong Khoa Toán

trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, những người đã luôn tận tâm, chỉ bảo

nhiệt tình cho tôi trong suốt quá trình học tập

Các thầy cô giáo Trường THPT Cao Bá Quát — Hà Nội đã giúp đỡ và tạo

điều kiện thuận lợi cho tôi thu thập thông tin phục vụ khóa luận

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy

Nguyễn Ngọc Tú, người đã dành cho tôi sự quan tâm chu đáo, sự hướng dẫn nhiệt tình và những lời gợi ý quý báu trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn đề đề tài này ngày càng hoàn thiện hơn, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Toán ở trường phổ thông

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Phúc Yên, Ngày 10 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Trần Văn Trinh

LOI CAM DOAN

Tôi khẳng định rằng đây là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Đề tài

này chưa từng được công bố ở đâu và hoàn toàn không trùng với công trình

nghiên cứu của các tác giả khác

Phúc Yên, Ngày 10 tháng 4 năm 2017

Sinh viên

Trần Văn Trinh

Kết quả học tập Sách giáo khoa

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

MUC LUC

Trang

NIỚ ĐẤU tranesnseeedineeinostidiindligG010010890120040100309148D00005081000000751058:G1800 1

1 Lí đo chọn để tài -s- c- tt x x k11151151111157171E11E111111 111111121112 crker 1

2 Muc dich chon d€ taic.cccccccceccsessesessssssesssssessecseseesersecsavseessessessessaesneeanens 1

3 DGi twong NghiGn CHU .ceccececssesssesssessseesssecssecsssesssscessecssesssecsssecssecssneeesess 2

4 Giả thuyết khoa HOC ecesesceessessesssesssesssessesssessucssecssessnseseessessecssesasesseeeseeanes 2

5 Nhiém vu nghién cttu dé taie eecccecceeccsessseessseesssesssessseesssesssessseesseesseeessees 2

6 Phương pháp nghiên CỨU 6 St 1S HH rệt ^

7 Bố cục Khốa TUẬNaxzeasecgeicvtCDOEROSETLEIIEEIDESEEEEGESSNISEGEIOIESETSEISSITSĐĐEga 3

CHƯƠNG I1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN . -° .s 4

1 MỘT SÓ KHÁI NIỆM CƠ BẢN .: 5555vcc2222tvvvrrrrrrrrrrrrrree 4

l8 {on hố ‹G(gƑŒÄäœđñä H 4 ID? ch ố add(daaa1yRAánn 4 1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh . -cc¿©cccccccsxecrx 6 1.4 Mục đích của kiểm tra, Gamh gid c.ccccccseesssessseessseesssesssecsseesseessseessseess 7

2 PHAN LOAI KIEM TRA, ĐÁNH GIA KET QUA HOC TAP CUA

s9 990.01 7 2:I1o LHEO UV THỂ czïtcg5000000016G0800GE01EDM.GGIEBESEESEERESXEHEEISNSRRENESGESSEANEQERRSSSE788EA0/0288 7 2.2 Theo quá trình học tập c5 S33 reexerrerrsrrrrrrrrrrrvee 10 PIN on ÝỶẮÝVA 13

3.1 Xác định mục đích, mục tiêu cần đánh BÍ tran sgnnn an pgggug0038888808 14 3.2 Nội dung, phạm vi của đánh giá - cSc St sskrreereree 15

3.3 Chuẩn bị về mặt tổ chức .- sex tk SESESEEEEEEEEEErrkerkrrvrrk 16 3.1, Phương pháp đánh 918 sssnssssssneomanvssnrernnvmenmnnnneeen 16 3.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá . - + text csrekeersrre 18 3.6 Tiến hành đánh giá - ¿222222221 2EE222112213 2712211211 xe 25

3.7 Thu thập dữ liệu và xử lí số liệu -. 2¿©+c++x+2rxevrrsesrrerres 25 3.8 Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tượng có liên quan và dự kiến biện pháp cải tiến -.s-2222c2222x221112221127111 211.1111.111 e.xe 26

3.9 Lựa chọn câu hỏi tốt đưa vào ngân hàng câu hỏi - 27

4 CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ -22:22+222222222222221E 22211222122 rcrrkree 27 4.1 Phiếu quan sất +-22s22+22E+ECEEECEEEEEEEEESEEE11 11.2 .Eerrree 27 4.2 Phiếu hỏi . 25-2222 2222E 2221122211221 22112271211 ke 28

4.3 Bài kiểm tra tự luận -:- xxx SESESEEEEEEEEEkEEErrkrrrrrrerkerkee 28

4.4 Bài kiểm tra trắc nghiệm - 2-22 ©++22++t2EESEErEEEtrrkrrrrerrrree 29

KẾT LUẬN CHƯNG . s°°ss°22se22+seEvsssevxeeervsssosssee 34 CHUONG 2 XAY DUNG BO CONG CU KIEM TRA, DANH GIA KET QUÁ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CHƯƠNG I SACH GIAO KHOA

GIẢI TÍCH 12 (CƠ BẢN) .5-°-e< se eeESseSSSEEseExetrserserressree 35

1 KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG I SÁCH GIÁO KHOA GIẢI TÍCH 12 (CƠ

:vỤnn 35

1.1 Nội dung và cấu trúc của chương -.-:z+2ccxeczxerecrsceee 35 1.2 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chương -. -ccc-csc-: 37

2 GIỚI THIỆU VỀ CÁC KHUNG ĐÁNH GIÁ . ¿- sec: 38

2,1, Khung BÌOGHñL so sony tE0056081101051516515591138/585551330591163 38 2.2 Khung Thinking LLeV€ÌS .- cá tri 42

3 XAY DUNG BO CONG CU KIEM TRA, DANH GIA KET QUA HỌC TAP CUA HOC SINH Loves sescsssesssssssesssessvessesssessvessesesesssessessseessessesseesseesnes 44

4.2 Đồi tượng và cách thức tiến hành 2- 2¿+:x+2rxtzrxzsrrsesrrez 52

4.3 Phân tích kết quả thực nghiệm 2 -22- 52 +c2cxzvcrxrerxesrrreee 54

4.4 Điều chỉnh, chuẩn hóa bộ công cụ -:¿+2x+2cxz+zxsesrxe+ 57

KET LUAN CHU ONG 2 cssssscccesscasccsvesnscssscescevssiestsucescesstssevassvecctiaiasesseite 67

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ssssissscssssssssssiusscesnssen stssssosonsscvssnsessssonsstvasncsesisiss 68

1 KẾT LUẬN - c- 56 kề 1S 121122111711 11111111111 111111011111 11111 68

bb) 040.0 -4ä-.HäAH HHHHA 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO -e<css2eesevEEvvsseervssssrrrree 70

DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ

Trang Bảng 1.1 Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và Đánh giá trên lớp học 9 Hình 1.1 Sơ đồ phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh 13 Bảng 1.2 Ma trận biểu diễn sự phù hợp giữa phương pháp ĐG và mục tiêu

HỌC LẬD snnnbsxnsinigS011610101001041151408801518811501000101852181500038500195108115518100186 17 Bảng 1.3 Ma trận hoàn chỉnh biểu diễn sự phù hợp giữa phương pháp đánh

giá và mục tiêu hỌC tẬp - -¿- tk HT HT HH gi 18

Bảng 1.4 Ma trận đề kiểm tra cho chương I SGK Giải tích 12 (Cơ bản), 20

Bảng 2.1 Cấu trúc của chương I của SGK Giải tích 12 (Cơ bản) 36

Bảng 2.2 Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng của chương I của SGK Giải tích 12

(Cơ DẪN) ki 0566166 ng n0 omnemaniwani nanan 18 37

Hình.2.1 Thang nhận thức BÏooss:zs:ssscssc6igisxs030113301381695155616858y00 40 Bảng 2.3 Chi tiết các cấp độ của khung Bloom 2- cse+zxscsee+ 40 Hình 2.2 Thang cấp độ Thinking levels -.2:-¿©+c22++evzxeesrsez 42 Bảng 2.4 Chỉ tiết các cấp độ của khung Thinking Levels 43 Bảng 2.5 Ma trận đề cho chương I SGK Giải tích 12 (Cơ bản) 44 Bảng 2.6 Đáp án đề kiểm tra -©2+- 2522 E22EE27112271527212112271x 1x errrre 5 Bảng 2.7 Phân biệt mức độ khó của câu hỏi trắc nphiệH:¡::ss:cssssssssssnsse 53 Bang 2.8 Thang đánh giá độ phân biỆP - + + c‡csrsxesvevrererxee 54 Bảng 2.9 Phân tích độ khó của các câu trong đề kiểm tra - 54

Bảng 2.10 Tổng hợp mức độ khó của câu hỏi . :-cc5xc+ccsse 55

Bang 2.11 Phân tích độ phân biệt của các câu trong đề kiểm tra 56

Bảng 2.12 Tổng hợp mức độ phân biệt của câu hỏi . -. - 57 Bảng 2.13 Thông kê kết quả của học sinh . -s ©2sc5se£Sse2EEerserrree 57

Bảng 2.14 Đáp án để kiểm tra đã chuẩn hóa 2 2-©+z+2csvzxsrcrsez 66

MO DAU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, có nhiều phương pháp đề kiểm tra (KT) — đánh giá (ĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh (HS), mỗi phương pháp đều có những ưu nhược điểm nhất định, nhưng tất nhiên không có phương pháp nào là hoàn mĩ

cho mọi mục tiêu giáo dục Trong những năm trở lại đây, loại trắc nghiệm

khách quan (TNKQ) có nhiều ưu thế phù hợp với ngành giáo dục nước ta Phương pháp TNKQ có thể dùng KT kiến thức trên diện rộng một cách nhanh chóng, khách quan Phương pháp TNKQ cho phép xử lý kết quả theo nhiều

chiều với từng HS cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học Mặt

khác phương pháp TNKQ đã chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức sử dụng vào việc KT — ĐG chất lượng kiến thức của HS ở trường phô

thông đối với môn Toán và nhiều phân môn khác

Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ đó, cùng với mong muốn góp phần nghiên cứu, nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học và KT - DG trong mén Toán ở trường phô thông, chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng: Nghiên cứu quy trình xây dựng bộ công cụ KT - ÐG KQHT của HS trong môn Toán ở trường THPT Trong khuôn khổ giới hạn của một khoá luận tốt nghiệp, chúng tôi dừng lại ở việc '“Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh thuộc chương “Ứng dụng đạo hàm để khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” trong sách giáo khoa (SGK) Giải tích 12 THPT (Cơ bản).”

2 Mục đích chọn đề tài

Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở

chương I “Ung dụng đạo hàm đề khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” của SGK Giải tích 12 (Cơ bản) nhằm cung cấp các đề TNKQ trong ngân hàng đề sao cho

phù hợp đề ĐG chất lượng HS.

3 Đối tượng nghiên cứu

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cho chương “Ứng dụng đạo hàm để

khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” ở SGK Giải tích 12 (Cơ bản) thông qua bộ câu

hỏi TNKQ

4 Giá thuyết khoa học

Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn một cách khoa học theo phương

pháp TNKQ phù hợp với mục tiêu dạy học nội dụng chương “Ứng dụng đạo

ham dé khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” thì có thể ĐG chính xác, khách quan về

chất lượng kiến thức, kĩ năng của HS thì việc dạy học môn Toán sẽ được nâng

cao, hiệu quả hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT và ĐG

Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ

Nghiên cứu nội dung chương trình Toán Giải tích lớp 12 nói chung và chương “Ứng dụng đạo hàm đề khảo sát và vẽ đồ thị hàm số” nói riêng, trên

cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức với từng đơn vi kiến thức, kĩ năng mà

HS cần đạt được

Vận dụng cơ sở lí luận để xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh thuộc chương “Ứng dụng đạo hàm đề khảo sát và vẽ

đồ thị hàm số” ở SGK Giải tích 12 (Cơ bản)

6 Phương pháp nghiên cứu

se _ Phương pháp nghiên cứu lí luận:

Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến phương pháp KT - DG, đặc biệt đi sau về phương pháp KT - ÐG bằng TNKQ

Nghiên cứu nội dung chương trình chương I SGK Giải tích 12 (Cơ bản)

se _ Thực nghiệm sư phạm:

Thực nghiệm KT - ĐG chất lượng hệ thống câu hỏi TNKQ, trên cơ sở

¢ Phuong phap nghién cu théng ké toan hoc:

Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm

e Phương pháp phân tích, tổng hợp, đánh giá:

Phân tích, tổng hợp dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm để DG chat

lượng các câu hỏi đã soạn thảo và giá trị của đề tài

7 Bố cục khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo khóa luận

gồm hai chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học sinh ở chương I sach giáo khoa Giải tích 12 (Cơ bản)

CHUONG 1 CO SO LY LUAN VA THUC TIEN

1 MOT SO KHAI NIEM CO BAN

1.1 Kiém tra

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Kiểm tra là giai đoạn kết thúc của

một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được quá trình này.”[2]

Tác giả Trần Bá Hoành cho rằng: “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.”[Š]

Tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học” đưa ra cách hiểu về KT

như sau: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử

dụng đề thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập

của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh

giá.”[1]

Tác giả Đặng Bá Lãm đưa ra quan niệm: “Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo đối quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi.”[6]

KT là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên (GV) sử dụng để

thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái độ học tập của HS trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc ĐG Theo nghĩa rộng, KT được hiểu như là theo dõi quá trình học tập Trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi chỉ quan tâm khái niệm KT trong phạm vi lớp học

1.2 Đánh giá

Trong nước có nhiều quan điểm nói về ĐG, trong cuốn “Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phô thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chât lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy

học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.[7]

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”, Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã để ra, nhằm đề xuất những quyết

định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[Š]

Trong cuốn "Kiểm tra - đánh giá trong dạy học đại học”, tác giả Đặng Bá Lãm cho rằng, “Đánh giá là một quá trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải thích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các

li Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này va một tập

hợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều

chỉnh trong quá trình điều chỉnh thông tin;

iii, Nhằmra một quyết định.”[12]

Theo Robert F Mager thì “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp học sinh tiến

bộ.”[7]

Chúng tôi nhận thấy, vé KT — DG, cac dinh nghia trén théng nhất với

nhau ở những điểm sau:

e Muc dich DG là gì?

e Sé st dung céng cu nado dé DG?

e Sé thu thap những bang chứng gì?

5

e Sé phân tích các chứng cứ ấy bằng phương pháp nào?

e Sw dung kết quả phân tích ấy như thế nào?

Từ đó, chúng tôi đồng nhất khái niệm ĐG như sau: “Đánh giá là đưa ra những nhận định, những phán xét về giá trị của người học trên cơ sở xử lý

những thông tin, những chứng cứ thu thập được đối chiếu với mục tiêu đã đề

ra.”I3]

1.3 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

KQHT của HS là khái niệm chỉ những thành tựu học tập trực tiếp của

HS, do hoạt động học tập của HS mang lại, thể hiện ở những mục tiêu học tập

cụ thể HS đạt được trong các lĩnh vực nhận thức, hành động, xúc cảm sau một quá trình học tập

Theo tác giả Phạm Quang Sáng trong bài viết “Đánh giá kết quả học tập của học sinh và Đánh giá chương trình đảo tạo” có đưa ra hai cách hiểu về đánh giá KQHT của HS như sau:

e_ Theo nghĩa rộng: “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá

trình để có được thông tin nhằm đưa ra những quyết định về học sinh,

chương trình môn học và chính sách giáo dục”

e_ Theo nghĩa hẹp: “Đánh giá thành tích học tập của học sinh có nghĩa

là chúng ta thu thập thông tin nhằm đưa ra quyết định về mức độ dat

được về kiến thức, kỹ năng của học sinh nhằm xem xét liệu kết quả

học tập đã đạt được so với mục tiêu hay chưa?”[1 1]

Từ đó, chúng tôi đồng nhất khái niệm ĐG KQHT của HS như sau:

“Đánh giá kết quả học tập của học sinh là xác định giá trị của những thành tựu

học tập mà học sinh đạt được qua quá trình học tập của học sinh dé dua ra

những nhận định, những phán xét về mức độ đạt được mục tiêu giảng dạy đã

đề ra, từ đó có cơ sở đề xếp hạng, phê chuẩn hay phân loại thành tựu học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và

phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính

sách giáo duc.”[3]

1.4 Mục đích của kiểm tra, đánh giá

KT - ÐG nhằm mục đích sau:

KT kiến thức, kĩ năng để ĐG mức độ xuất phát của HS có liên quan

đến xác định nội dung phương pháp dạy học một môn học, một học phần sắp bắt đầu

KT — DG giúp bản thân HS KT — ĐG nhằm định hướng hoạt động

chiếm lĩnh kiến thức cần dạy

KT nhằm mục đích ĐG thành tích KQHT hoặc nhằm nghiên cứu ĐG

mục tiêu phương pháp dạy học

Dựa theo mục đích trên, chúng tôi xây dựng bộ công cụ KT - DG KQHT của HS nhằm đề:

Xác nhận kết quả: nhận biết, hiểu, vận dụng theo mục tiêu đề ra

Xác định xem kết thúc một học phần của dạy học, mục tiêu của dạy

học đã đạt được đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn

Tạo điều kiện cho GV nắm vững hơn tình hình HS giúp GV giảng dạy tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

2 PHÂN LOẠI KIEM TRA, DANH GIA KET QUA HOC TAP CUA HỌC SINH

2.1 Theo quy mô

Có 2 loại DG sau:

ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn (có tài liệu gọi là ĐG trên diện rộng):

là loại hình mà mục tiêu, công cụ và quá trình ĐG được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số

lượng lớn HS ÐG này có mục tiêu tìm hiểu chính xác đối tượng được

ĐG về một năng lực tách biệt nào đó tương đối ồn định theo thời

gian, phân loại đối tượng được ĐG nhằm ra các phán quyết liên quan

7

dén timg déi tuong DG hoặc các quyết định về chính sách cho hệ

thống giáo dục Nói cách khác, DG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn nhằm

đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về ĐG trong giáo dục đảm nhiệm Việc sử dụng kết quả ĐG này thường ở nhiều cấp độ

khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục ĐG tiêu chuẩn hóa

quy mô lớn thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định và khi tiến hành ĐG cũng không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính

khả thi và giá thành của việc DG

e DG trên lớp học: là hướng tới mục đích đó thông qua việc xây dựng các phương pháp nhằm đưa lợi ích của việc ĐG vào trong từng lớp học, với sự tham gia của từng GV và HS

Như chúng ta đã thấy, mục tiêu của ĐG trên lớp học khác với các loại

DG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn Những người thực hiện ÐG tiêu chuẩn hóa

quy mô lớn cần phải được đảo tạo bài bản về thiết kế nghiên cứu, lý thuyết

chọn mẫu, thu thập và quản lý khối lượng lớn dữ liệu, kỹ thuật phân tích

thống kê phức tạp, hoặc các phương pháp định tính ngày càng được chuyên biệt hóa Trong khi đó, những GV tiến hành ĐG trên lớp học thường không cần đến những phương pháp nghiên cứu chuyên biệt này, bởi vì họ không phải tạo ra những kết quả có độ tin cậy công khai và mang tính biện giải trước công chúng Thay vào đó, họ quan tâm đến việc khám phá những xu hướng

và dấu hiệu ở HS có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy

học Đề thực hiện thành công ĐG trên lớp học, GV chỉ cần có vốn kiến thức

sâu về chuyên môn, sự tận tâm với nghề dạy học, và động lực đề tiến bộ

DG trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục trong những năm gần đây, ĐG trên lớp học đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích ĐG ĐG trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó;

nhig phuong tién do khong giéng voi cdc trac nghiém chuan héa va nhiing công cụ khảo sát qui m6 16n ding cho viéc DG té chtc DG trén lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết

thực: sự hiểu biết và su tién bộ của quá trình học tập

Theo [3], sự khác biệt của 2 quy mô ĐG được thê hiên trong bang 1.1 Bảng 1.1 Đánh giá tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và Đánh giá trên lớp học

Điểm khác Đánh giá tiêu chuẩn hóa

quy mô lớn (Large-scale Đánh giá trên lớp học

biệt (Classroom Assessment)

Assessment)

- - Phân loại, duy trì chât ` -

lượng cao nhât số

_ „| ~ Đạt được điêm sô hợp lý

- Đạt được điêm sô cao nhât

- Tách ly những đặc điêm

, - Sự pha trộn những đặc

chung đôi với các học sinh " +

- điêm trong môi học sinh

bên ngoài trường học

- Những đặc điểm thay đôi qua thời gian

Vai trò của Không là người thu thập dữ Là người thu thập dữ liệu,

người đánh giá | liệu diễn giải và sử dụng

- 1 lần, không thường xuyên | - Liên tục

- Có xu hướng chấm điểm số | - Mang tính khách quan và khách quan chủ quan

Phương pháp - -

- - So sánh quan trọng giữa các | - Việc so sánh ít quan đánh giá

lớp học trọng hơn

- Một số phương thức rất - Tính đa dạng lớn, ít hiệu

hiệu quả quả

- Có xu hướng tăng tôc

- Có xu hướng theo năng

lực

- Điểm số - Điểm số, diễn đạt, đánh

Kết quả - Thông tin phản hồi chậm, _ | giá, mô tả sơ lược

được đưa ra đôi với tât cả - Phản hỗồi ngay lập tức

đê ra đôi với môn học

Muốn đạt được kết quả tốt, ĐG trong tiến trình cần theo các nguyên tắc sau đây:

Hướng dẫn tối đa cho cá nhân HS khi HS cần

Cho H§ thực tập tôi đa khi HS thấy cần

Xác định chính xác các kỹ năng mà HS cần có để đạt được yêu cầu Chỉ rõ cho HS xem vì sao không đạt yêu cầu để HS biết sửa lỗi hay lấp các lỗ hồng kiến thức, phát triển kỹ năng chưa đạt

Cho phép HS làm lại bao nhiêu lần tùy ý

Quy trình học để nắm được vấn đề nên tổ chức như sau:

e Xác định mục tiêu: Mục tiêu chỉ nên ở mức mà cả lớp đều sẽ đạt được sau một thời gian đủ đề học và thực hành có chỉnh sửa Nên giới

hạn các kỹ năng chỉ ở mức cần thiết Bài KT phải thiết kế theo các tiêu chí đó

© Khi giảng dạy: Cần cá thể hóa việc dạy và học đề HS có thể làm việc

theo tốc độ của mình Những HS đã đạt chuẩn sẽ nhanh chóng được giao thêm các hoạt động để phát triển cao hơn mức nắm được vấn đề,

hoặc sẽ tập trung vào các mục tiêu phát triển Các hoạt động mở rộng

này không cần thêm GV hỗ trợ, nhưng phải được thiết kế cần thận,

không phải chỉ để lắp thời gian trồng Đối với các HS gặp khó khăn

nên hướng dẫn họ làm thêm bài tập hoặc nhờ bạn bè hỗ trợ Nếu cần,

có thể chia HS thành các nhóm có tốc độ học tập như nhau hoặc làm

việc theo từng đôi có cùng trình độ Thực chất của chiến lược học để

năm vấn đề chính là sự hướng dẫn theo nhóm có sự hỗ trợ của thông

tin phản hồi thường xuyên và giúp đỡ chỉnh sửa cho từng cá nhân khi

HS can

¢ KT chan doan: Nén c6 nhiéu lan KT khéng chinh thie va chinh thức

để lấy thông tin phản hồi, giúp HS chỉnh sửa sai sót Không nên ra bai

KT khó Không dùng KT đẻ xếp hạng, chỉ xét đạt hay không đạt e_ Giúp đỡ sửa chữa: Một yếu tố quan trọng của quá trình hoc tap dé dat

mức nắm vấn đề là phải yêu cầu HS tự sửa các lỗi và thiếu sót của

mình đã được chỉ ra trong bài KT Điều này làm cho quy trình học tập

biến thành một hệ thống tự sửa chữa Nếu đa số HS làm sai một câu

hỏi nào đó trong bài KT chẵn đoán thì nhiều khả năng có lỗi ở tài liệu học tập, của sự hướng dẫn của GV, hay thiếu sót trong chính đề KT

GV phải điều chỉnh sai sót đó Những HS không đạt yêu cầu đối với một bài KT chuẩn đoán sẽ phải làm một bài tương tự vài ngày sau đó Quy trình học tập cần được tiếp tục chỉnh sửa đến khi HS đạt yêu cầu

11

Vấn đề được nắm vững làm cho HS tự tin, tăng động lực học tap, tang tính kiên trì HS còn học được cách học, tìm được lỗi của mình và biết sửa

sai Cách dạy và học đề đạt mức nắm vấn đề như trên đòi hỏi phải chuẩn bị rất

nhiều, nhưng khẳng định được ý tưởng là mọi người đều có thể học nếu muốn

và nếu có nỗ lực, có sửa sai và đủ thời gian

e_ Cho điểm: Khi cho điểm và trả bài nên lưu ý không làm nản HS và

tạo động cơ để họ phấn đấu Chẳng hạn, nếu điểm 8/10 là điểm đạt,

thì khi HS chỉ đạt điểm 4/10 GV không nên bảo là HS không đạt, mà

nên nhận xét: “Em hãy làm lại các câu sai đề nhận được điểm đạt”

« _ HStựÐG: Một phương thức khác thuộc về ĐG trong tiến trình là HS

tự ĐG Nội dung của cách DG này là HS tự nhận xét điểm mạnh,

điểm yếu của mình, tự xác định mục tiêu mà bản thân phải hoàn

thiện Nên quy định định kỳ việc gặp gỡ thảo luận một thầy một trò

để trò tự ĐG, thầy góp ý nhận xét thêm

Nếu không có thông tin phản hồi tin cậy thì việc giảng dạy sẽ không bao giờ có hiệu quả

(Kiểm tra oe sát Việt i — oat dong phapity á ia đền

tiên luận Bing || co Điền | | hep | | Nie | |

(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)

Hình 1.1 Sơ đồ phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

Ngoài ra, còn có những phương pháp khác, GV có thể sử dụng để ĐG KQHT của HS như phương pháp chuyên gia, phương pháp hỏi HS bằng phiếu

hỏi, phương pháp xử lý số liệu kết quả các bài làm của HS

3 QUY TRINH KIEM TRA ĐÁNH GIÁ KET QUA HOC TAP CUA

HOC SINH

Theo quy m6, KT — DG bao gém KT - ĐG tiêu chuân hóa quy mô lớn

và KT - ĐG trên lớp học Như đã phân tích, mỗi loại hinh KT — DG co wu thé

13

và điều kiện áp dụng khác nhau Trong khuân khổ luận văn này, chúng tôi quan tâm tới việc KT - ÐG KQHT của HS ở quy mô lớp học

¡ Nắm vững khái niệm của bài học hay chưa

ii _ Biết áp dụng kiến thức của bài học vào việc trả lời câu hỏi hay

chưa

iii _ Kỹ năng vẽ hình ở HS (đối với hình học)

iv Biết vận dụng, biến đổi các công thức toán học đã học dé giải

bài tập

+ ĐÐG HS: tùy thuộc vào từng nhóm HS mà GV cần xác định công việc ĐG của mình nhằm mục đích gi:

i Đối với nhóm HS yếu, kém, trung bình thì chỉ cần làm được

những câu hỏi thuộc mức độ biết và hiều

ii, Đối với nhóm HS khá thì làm được các câu hỏi có mức độ hiểu,

biết và vận dụng

ii _ Đối với nhóm HS giỏi thì phải làm được các câu hỏi mà HS khá

trở xuống có thể làm được và có thể làm được các câu hỏi ở

mức độ vận dụng cao

Vậy mục đích chính của việc ĐG KQHT của HS là: xác định kiến thức,

kỹ năng và thái độ đã phát triển trong một khoảng thời gian để theo dõi sự

thay đôi của HS

« Mục tiêu cần ĐG:

+

+

DG khả năng nắm vững kiến thức của HS

ÐĐG trình độ suy luận của HS

ĐG các kỹ năng thực hành của HS

DG nang lực tạo sản phẩm của HS

Khám phá xu hướng và dấu hiệu ở HS để cung cấp thông tin và

giúp nâng cao việc dạy học

GV giúp HS đạt được điểm số hợp lý

GV điều chỉnh và hướng dẫn HS về kiến thức, kỹ năng, phương pháp học nhằm giúp HS tiến bộ trong quá trình học tập

GV cần có những phương pháp, công cụ DG dé phi hợp với mục

đích

Xây dựng những những công cụ đơn giản được thiết kế cho nhiệm

vụ thiết thực: sự hiểu biết, su tién bộ trong quá trình học tập

3.2 Nội dung, phạm vỉ của đánh giá

se _ Nội dung ĐG

Noi dung DG 1a cdc kiến thức, kỹ năng, thái độ tuân thủ theo mục tiêu

DG da đề ra GV sẽ xây dựng khung ma trận các kiến thức, kỹ năng, thái độ can DG

Các lần ĐG trên lớp học GV cần xác định rõ nội dung kiến thức kỹ năng,

thái độ gì của HS cần được KT - DG khi các em học xong, một bài, một

chương hay một học kỳ

15

e Pham vi DG

DG ở lớp học có thể thực hiện đối với một phạm vi rộng các lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, kể cả lĩnh vực tình cảm — thái độ Phán xét về năng lực nào đó của một cá thê được thực hiện trong ĐG ở lớp học cũng có tinh chất tổng hợp hơn so với ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn Nếu ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn đòi hỏi phải tiêu chuẩn hóa công cụ ĐG sao cho có thé

so sánh chính xác kết quả ĐG của từng HS, thì ĐG ở lớp học không cần thiết

như vậy, vì đôi khi việc ĐG có thể được thực hiện trên HS này mà không thực hiện trên HS khác

3.3 Chuẩn bị về mặt tổ chức

Công việc này rất quan trọng, nó có vai trò quyết định đến sự thành bại

hay chất lượng của việc ĐG Cần chuẩn bị về lực lượng tham gia ÐG (nhóm

DG gom những ai, vị trí, vai trò và phân công trách nhiệm ra sao ), cơ sở vật

chất, trang thiết bị hỗ trợ, kinh phí, khung thời gian, phạm vi thu thập các

thông tin cần thiết

Để ĐG KQHT của HS trong nhà trường, GV là người trực tiếp chuẩn bị các điều kiện đề tổ chức ÐĐG HS đơn giản hơn, nếu là các đề thi TNKQ cần có

kinh phí để photo phát cho mỗi HS

học thường do GV, việc phân tích, xử lý kết quả và sử dụng kết quả cũng chủ

yếu bởi GV

Thể hiện mối quan hệ chặt chẽ giữa mục đích ĐG với phương pháp DG, Stiggins đã xây dựng một khung kỹ thuật thể hiện mối quan hệ tương tác quan

trọng giữa mục tiêu học tập được ĐG với các phương pháp được lựa chọn

(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)

Trong bảng ma trận này, Stiggins đưa ra 4 mục tiêu học tập cơ bản cần

DG là:

¢ ĐG khả năng nắm vững kiến thức của HS

e ÐG trình độ suy luận của HS

e ĐG các kỹ năng thực hành của HS

e DG nang luc tao san phẩm của HS

Theo ông, để thực hiện đánh giá các mục tiêu học tập đó cần sử dụng 4 loại phương pháp ĐG, đó là:

e Sw dung cau hoi TNKQ

e Su dung cau hoi tu luan

e ĐG khả năng thực hành của HS

e ĐG qua giao tiếp của HS

17

Theo [3], phương pháp lựa chọn để ĐG các mục tiêu học tập như sau: (ký hiệu I dấu X là phương pháp nên sử sử dụng, 2 dấu X là phương pháp quan trọng)

Bảng 1.3 Ma trận hoàn chỉnh biểu diễn sự phù hợp giữa phương pháp đánh

giá và mục tiêu học tập

Phương pháp Cũa tả

DG wae cau tra Các câu trả | DG kha DG qua

sẽ lời được lựa |,„ x :

Mục tiêu chon lời mở rộng | năng thực giao

ne tap dug’ (TNKQ) (Tự luận) hành tiép

3.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá

Đây là bước quan trọng nhất có tính chất quyết định đến kết quả ĐG

Nếu bộ công cụ ĐG được xây dựng không đảm bảo các tiêu chí kĩ thuật sẽ

không thê DG được chính xác KQHT của HS Xây dựng các bộ công cụ DG

cần tuân thủ các yêu cầu nghiêm ngặt đề đảm bảo được độ chính xác của các kiến thức, kĩ năng cần KT; đảm bảo tính khoa học và tính khách quan trọng

trong DG

Để KT - ÐG kiến thức, kỹ năng và thái độ của HS ta thường dùng các

bộ đề KT và các bộ phiếu câu hỏi Tuy nhiên trong quy mô lớp học thì chúng

ta không chú trọng vào bộ phiếu câu hỏi mà ta quan tâm đến cách xây dựng

bộ đề KT Bộ đề KT muốn đảm bảo chất lượng trước khi tiến hành ÐG ta cần

tuân thủ những bước sau:

BI: Xây dựng ma trận đề KT (có tài liệu gọi là Xây dựng bảng đặc trưng

hai chiều)

B2: Viết câu hỏi và xây dựng thang ĐG

B3: Lấy ý kiến chuyên gia thắm định để hoàn thiện các câu hỏi và dé

B4: KT thử nghiệm các câu hỏi

B5: Phân tich DG cau hoi

B6: Sửa chữa các câu hỏi và hoàn thiện dé KT dé str dung chính thức

Trong các bước liệt kê ở trên, GV vướng mắc nhất chính là khâu thiết kế

ma trận đề KT

«_ Kỹ thuật xây dựng ma trận đề KT:

Xây dựng ma trận đề KT có hai mục đích:

+_ Công cụ lập kế hoạch KT trước kì KT

i Dam bao cdc cap dé tư duy cần thiết được ĐG

ii Đảm bảo nội dung chương trình quan trọng duoc DG

+ Công cụ ÐG chất lượng các bài KT sẵn có - sau kỳ KT

i Kéhoach KT ban dau có được thực hiện hay không?

ii Nội dung chương trình và cấp độ tư duy nào đã được DG?

Bảng mô tả ma trận như sau:

+_ Các nội dung KT

+ Các cấp độ tư duy

+ Tỷ lệ % mức độ quan trọng trong mỗi ô

Tầm quan trọng của việc thiết kế ma trận đề KT thể hiện ở các điểm sau:

+ Đưa ra một cấu trúc hợp lý, cân đối nhằm xác định được đầy đủ

các nội dung cần KT Nhìn ma trận, có thể đánh giá được đề KT có

19

toàn điện và tổng hợp được những phạm vi kiến thức, kỹ năng cần

DG khong, có phân hóa được năng lực HS không

+ Thể hiện được số lượng những câu hỏi đảm bảo cân đối về thời

lượng cũng như mức độ quan trọng của từng nội dung đã học Câu

hỏi nào khó hơn thì để dành thời lượng và số điểm cao hơn

+ Thể hiện được cụ thể các yêu các về mức độ tư duy của mỗi nội

dung cần KT Kinh nghiệm khi thiết kế đề KT - ÐG KQHT của

môn Toán, tỷ lệ % dành cho các mức độ thường là: Biết khoảng 40

— 45 %; Hiểu khoảng 30 — 35 %; Vận dụng khoảng 25 — 30 %

Dưới đây là ví dụ về ma trận đề kiểm tra cho chương I SGK Giải tích 12

(Cơ bản)

Bảng 1.4 Ma trận đề kiểm tra cho chương I SGK Giải tích 12 (Cơ bản)

Nội dung cần trắc nghiệm Mức độ đánh giá Tổng

Cực trị của hàm số 3 2 3 8

Đường tiệm cận 3 2 2 7 Khảo sát sự biến thiên và 3 2 1 6

e _ Kỹ thuật xây dựng các câu hỏi:

Sau khi xây dựng xong ma trận đề KT, trong ma trận đã chia tỷ lệ phần

Ở các nước phát triển, sau khi xây dựng xong ma trận đề KT, GV chỉ việc lấy các câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi, điều đó đảm bảo chất lượng các câu hỏi và tăng độ tin cậy của đề KT

Ở Việt Nam chưa có ngân hàng câu hỏi nên các GV phải tự biên soạn các câu hỏi KT Điều này tốn nhiều công sức và chất lượng các câu hỏi cũng

hạn chế do chưa được chọn lọc qua thực tiễn

Câu hỏi trong đề thi có thể là câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận

+ Việt các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận cân đảm bảo các yêu câu:

Đảm bảo các yêu câu kỹ thuật của mỗi dạng câu hỏi biên soạn

Lời yêu cầu cho mỗi bài tập hoặc câu hỏi cần phải rõ ràng, dễ hiệu

+_ Với câu hỏi tự luận cân:

Các câu hỏi tự luận tốt sẽ yêu cầu HS sử dụng kỹ năng tư duy

bậc cao được đề cập cụ thé trong chuẩn chương trình

Lời yêu cầu cho mỗi bài tập hoặc câu hỏi cần phải rõ ràng, dễ hiểu

Các câu hỏi này có thể ảnh hưởng tới HS trong cách học các khái niệm chứ không chỉ ghi nhớ

Sử dụng các yêu cầu viết câu hỏi để mở rộng tối đa chiều sâu, rộng của phần kiến thức cần KT

21

Các dạng câu hỏi tự luận hay sử dụng là:

Loại câu hỏi tự luận giới hạn: hạn chế cả nội dung câu trả lời

của HS cũng như hình thức viết câu trả lời của HS HS sẽ cần

có tư duy cao hơn chứ không chỉ là kỹ năng nhớ (Dùng các câu

hỏi trả lời ngắn để KT trí nhớ của HS) Vài câu hỏi tự luận giới

hạn thường chỉ ra khả năng lĩnh hội của HS tốt hơn là một bài viết mở rộng (Trước khi đặt câu hỏi này cần đưa ra bốn mô tả

mà HS sẽ sử dụng)

Câu hỏi tự luận mở rộng yêu cầu HS diễn đạt ý kiến cá nhân

của mình và tự trình bày câu trả lời Các ý kiến cũng như cách

trình bày của HS đều quan trọng Câu hỏi quá khó mà HS không thẻ hoàn thành trên lớp thì có thể cho HS làm ở nhà HS

có thể có nhiều cách đề làm ra đáp án

Loại câu hỏi yêu cầu trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ trong

toán và các môn khoa học cũng là dạng câu hỏi tự luận HS cần

nhiều kỹ năng chứ không chỉ là kỹ năng nhớ bằng cách yêu cầu

HS trình bày chỉ tiết cách HS giải quyết vấn đề trong câu hỏi

như thế nào

e Lay ý kiến chuyên gia thẫm định các câu hỏi:

Đây là một bước quan trọng phải thực hiện trong quy trinh DG Cac cuộc ĐG diện rộng thường tổ chức hội đồng thâm định các bộ công cụ khảo sát, có thể phải qua nhiều vòng thâm định mới đảm bảo được chất lượng các

Tuy nhiên, trong điều kiện DG trên lớp học tại Việt Nam, GV có thể

thực hiện việc thấm định các câu hỏi KT bằng cách tham khảo ý kiến đồng

nghiệm hoặc đưa ra tổ bộ môn góp ý kiến, thẩm định trong tổ để sửa chữa,

hoàn thiện câu hỏi

A Nitko đã đưa ra các tiêu chí để kiểm nghiệm, ĐG chất lượng các câu

hỏi trắc nghiệm và tự luận nhằm giúp GV tự thâm định được chất lượng các

câu hỏi, gồm 11 tiêu chí ĐG dành cho các câu hỏi TNKQ và 10 tiêu chí đánh giá dành cho các câu hỏi tự luận Trong bài khóa luận này, chúng tôi quan tâm đền 11 tiêu chí ĐG đành cho các câu hỏi TNKQ, đó là:

Câu hỏi có phù hợp với tiêu chí đề KT về phương diện yêu cầu

thực hiện, nội dung cần nhấn mạnh và số điểm cho từng câu hỏi

Câu trả lời sai trong các lựa chọn có được điễn đạt hợp lý để ngay cả HS trung bình cũng không nhận thấy lựa chọn này vô

lý rõ ràng hay không?

Mỗi lựa chọn sai dựa trên lỗi thông thường HS hay mắc phải

hoặc dựa trên nhận thức, quan niệm sai?

Lựa chọn đúng của một câu hỏi có có độc lập với lựa chọn đúng

của các câu hỏi khác hay không?

Tất cả các lựa chọn có đồng nhất và phù hợp với nội dung của câu hỏi hay không?

Người ra đề đã cố gắng hạn chế sử dụng câu trả lời “tất cả các câu đều đúng” hay “không có câu nào đúng” hay chưa?

23

xi Chi cé mét đáp án đúng hoặc đáp án chính xác nhất

e KT thử nghiệm các câu hỏi:

Đây là bước rất quan trọng đề KT chất lượng các câu hỏi xem có đạt yêu cầu hay không, có thỏa mãn các tiêu chí của một câu hỏi trong đề KT được

thiết kế theo ma trận hay không, có phù hợp với trình độ HS không, có phân

hóa được HS không Kết quả thử nghiệm trên một mẫu nhó, theo PISA từ 200

HS trả lời cho mỗi câu hỏi trở lên là đủ độ tin cậy, sẽ giúp tác gia sử dụng để chỉnh sửa hoàn thiện các câu hỏi hoặc bỏ đi nếu không đạt yêu cầu Do đó, số câu hỏi đưa đi thử nghiệm bao giờ cũng lớn hơn số câu hỏi sẽ chọn để đưa vào đề KT chính thức Đỗi với các cuộc tiêu chuẩn hóa quy mô lớn, đây là

bước bắt buộc phải thực hiện

+ Cách thức:

i KT xem nội dung câu hỏi có phù hợp với kiến thức của bài,

chương hay không?

ii Câu hỏi đặt ra phải trực tiếp, rõ ràng vào một vấn đề cụ thẻ

li KT xem độ dài câu hỏi có phù hợp (quá dài, quá ngắn) hay không?

iv KT xem mục đích của câu hỏi có rõ ràng hay chưa?

v _ KT xem từ ngữ của câu hỏi có đễ hiểu hay không ?

vi KT xem các phương án nhiễu đã đạt yêu cầu hay chưa?

vii Mỗi phương án nhiễu phải được xây dựng dựa trên những sai lầm của HS

viii Mỗi câu chỉ có 1 đáp án đúng, chính xác

1x _ Các câu trả lời phải có độ dài tương đương nhau

+ Giải pháp:

¡ Chỉnh sửa hoặc thay đổi nội dung của câu hỏi sao cho phù hợp

với nội dung cần KT - ĐG

iii Chinh sta cau hỏi để tránh sự lan man dài dòng và dé hiểu

iv Chinh sửa hoặc thay đổi các phương án nhiễu sao cho phù hợp với những sai lầm của HS mắc phải

v _ Không đưa ra những câu hỏi vô nghĩa (quá dễ hoặc quá khó)

vi Không đưa ra những câu hỏi có câu trả lời: “tất cả các phương

án trên đều đúng” hoặc “tất cả các phương án trên đều sai”

se _ Xử lí và phân tích các câu hỏi thử nghiệm:

Sau khi có kết quả khảo sát thử nghiệm, GV tìm hiểu nguyên nhân của các chỉ số do phân tích định tính nêu ra, kết hợp với phân tích định lượng đề xem xét chất lượng từng câu hỏi, đánh giá xem câu nảo tốt, câu nào có thể

chỉnh sửa được, câu nào phải loại bỏ Sau đó, kết cấu lại thành bộ đề thi hoàn chỉnh, đưa Hội đồng thẩm định đọc (thường là tổ chuyên môn) rà soát lại

trước khi sử dụng khảo sát chính thức

3.6 Tiến hành đánh giá

Bước này cả ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn và ÐG tổng kết trên lớp học

cùng phải thực hiện với quy mô khác nhau Đây là bước tổ chức ĐG, cho HS

lam bai KT dé thu nhận các thong tin DG

Nếu đây là kỳ ÐG tổng kết trên lớp, GV cần thông báo kế hoạch KT một

tiết hoặc học kỳ cho HS để HS chuẩn bị tâm thế làm bài Trong quá trình HS

làm bài, GV cần động viên nhắc nhở HS để HS tự tin và có tỉnh thần thoải

mái khi tham gia KT Như vậy, HS sẽ đạt kết quả tốt hơn

3.7 Thu thập dữ liệu và xử lí số liệu

Sau khi tiến hành ĐG, bài làm của HS sẽ được thu về để chấm và nhập

đữ liệu

Nếu đây là kỳ ĐG tổng kết ở lớp học, GV sẽ thu bài về và chấm cả phần

tự luận và trắc nghiệm, sau đó vào số điểm, thống kê điểm số và kết quả bài

làm của HS

25

Nếu bài kiểm tra kết hợp giữa TNKQ và tự luận, cần tách 2 phần để KT

riêng, tránh sự trao đổi bài của HS và có thể kiểm soát được HS khi làm phần

trắc nghiệm Khi thu bài về, phần tự luận đưa GV chấm và sau đó nhập máy

số liệu Phần trắc nghiệm làm tương tự như bước đã nêu trên

Sau khi đã có số liệu, tiến hành làm sạch số liệu trước khi xử lí số liệu và

phân tích kết quả

Xử lí số liệu ở đây dùng phương pháp thống kê toán học hoặc bằng các

chương trình xử lí có phần mềm hiện đại

3.8 Phản hồi kết quả đánh giá tới các đối tượng có liên quan và dự kiến biện pháp cải tiến

Với HS: thông tin phản hồi sẽ cung cấp cho HS biết các em đạt chuẩn

như thế nào, sự tiến bộ của các em ra sao hay các em bị yếu ở nội dung kiến

thức, kỹ năng nào; giúp cho HS tự ĐG va mang lại cho HS sự tự điều chỉnh

phương pháp học tập, lập kế hoạch tiếp theo cho ban than dé đạt được mục

tiêu học tập của mình

Với GV: thông tin phản hồi sẽ giúp cho GV nhìn nhận lại phương pháp dạy học của mình, các kiến thức kỹ năng đã rèn luyện và trau dồi cho HS ra sao, cần phải cải tiến phương pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả

tốt nhất

Với các cán bộ quản lý cấp trường: giúp điều chỉnh phương pháp dạy học chung cho GV trong trường, điều chỉnh thời lượng học tập, ĐG lại chương trình giảng dạy, đầu tư thêm trang thiết bị và đồ đùng học tập cho HS Các tác động đến GV và HS thường nhanh, có sự điều chỉnh ngay sau khi có kết quả.Với cuộc ĐG tiêu chuẩn hóa quy mô lớn, các thông tin phản hồi cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục các cấp để giám sát thành tích học

tập qua nhiều năm, cải tiễn các chính sách vi mô, thay đôi chương trình SGK,

tăng cường cơ sở vật chất, đầu tư cho giáo dục Nhưng các kết quả này

thường có tác động chậm, khó nhìn thấy

3.9 Lựa chọn câu hỏi tốt đưa vào ngân hàng câu hỏi

Công việc quan trọng của các GV là lựa chọn các câu hỏi tốt để cho và ngân hàng câu hỏi, sau nhiều năm, ngân hàng câu hỏi sẽ lớn dần lên

Người GV sau mỗi kỳ thi trên lớp, cũng có thê tự tích lũy cho mình các câu hỏi tốt, sưu tầm lại và lâu dần cũng sẽ sở hữu một số lượng lớn các câu

hỏi tốt, có kiểm nghiệm qua bài làm của HS

Thực hiện ÐG tổng kết ở lớp học, GV cần nắm vững 7 bước cơ bản sau:

Bước 1 Xác định mục đích can DG

Bước 2 Xác định nội dung, phương pháp ĐG

Bước 3 Xây dựng công cụ ÐG

Bước 4 Tiến hanh DG

e Khái niệm: là phiếu dùng để khảo sát, cung cấp thông tin định tính

của quá trình sử dụng tri giác (mát thấy, tai nghe ) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng được đề cập tới, phù hợp với mục

tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và ĐG Phiếu ĐG

gồm có 3 phần: phần thủ tục, phần nội dung và phần bổ sung bằng câu hỏi phỏng vấn

« Mục đích: thu thập thông tin cần thiết cho GV, giúp GV gián tiếp

thấy được những gì mà HS quan sát được

e - Ưu điểm: dễ làm, thu thập thông tin, kiến thức nhanh chóng từ HS

27