Phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT

Xuất phát từ những thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SI

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

– SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu

của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung

thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp

đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô giáo và cán bộ nhân viên trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đặc biệt là những thầy cô tận tình chỉ bảo trong suốt thời gian tôi thực hiện bài luận văn tốt nghiệp

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Đức Thành đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết để tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện giúp tôi nghiện cứu và hoàn thành luận văn này

Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn thể các em học sinh của trường THPT Lương Thế Vinh và trường THPT Giao Thuỷ

C (Nam Định) đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng hoàn thiện luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình

và năng lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn

Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 14 tháng 06 năm 2017

Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

PHẦN I MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Đóng góp mới của luận văn 5

9 Cấu trúc của luận văn 5

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 6

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 6

1.1.1 Những nghiên cứu về vấn đề tự học và năng lực tự học 6

1.1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.1.2 Những nghiên cứu về con đường từ khái quát đến cụ thể 11

1.1.2.1 Trên thế giới 11

1.1.2.2 Ở Việt Nam 12

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN 13

1.2.1 Năng lực 13

1.2.1.1 Khái niệm năng lực 13

1.2.1.2 Đặc điểm của NL 14

1.2.1.3 Phân loại NL 15

1.2.2 Tự học 15

1.2.3 Năng lực tự học 16

1.2.3.1 Năng lực tự học 16

1.2.3.2 Vai trò của việc phát triển NL tự học cho người học 17

1.2.4 Quan niệm về con đường từ khái quát đến cụ thể 17

1.2.4.1 Khái niệm về khái quát và cụ thể 17

1.2.4.2 Quan hệ giữa khái quát và cụ thể 18

1.2.4.3 Con đường từ khái quát đến cụ thể 20

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 21

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể hiện nay ở một số trường THPT ở Nam Định, Hà Nam, Hà Nội 21

1.3.1.1 Đối tượng khảo sát 21

1.3.1.2 Nội dung khảo sát 22

1.3.1.3 Phương pháp tiến hành khảo sát 22

1.3.1.4 Kết quả khảo sát 22

1.3.2 Điều tra thực trạng tự học môn Sinh học của học sinh 10 THPT 25

1.3.2.1 Đối tượng khảo sát 25

1.3.2.2 Nội dung khảo sát 25

1.3.2.4 Kết quả khảo sát 26

Kết luận chương 1 28

CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO– SINH HỌC 10 THPT 29

2.1 PHÂN TÍCH LOGIC NỘI DUNG PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 THPT 29

2.1.1 Logic phát triển của nội dung phần SH tế bào - SH 10 THPT 29

2.1.2 Tiềm năng sử dụng con đường từ khái quát đến cụ thể để dạy SH tế bào – SH 10 THPT 33

2.2 QUY TRÌNH RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO 34

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào 34

2.2.1.1 Đảm bảo tính hệ thống 34

2.2.1.2 Phát huy tính tích cực của HS 34

2.2.1.3.Đảm bảo tính vừa sức 34

2.2.2 Quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT 35

2.2.3 Ví dụ minh hoạ 37

2.3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO 42

2.3.1 Sử dụng câu hỏi kích thích tư duy 42

2.3.1.1 Vai trò của câu hỏi kích thích tư duy trong dạy học 42

2.3.1.2 Biện pháp sử dụng câu hỏi kích thích tư duy để phát triển năng lực tự học cho HS 43

2.3.2 Tổ chức hoạt động nhóm 46

2.3.3 Tự nghiên cứu SGK 49

2.4 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SH 10 THPT 50

2.5 THIẾT KẾ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO HƯỚNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ 50

Kết luận chương 2 52

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM 53

3.2 NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 53

3.3 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 53

3.4 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 54

3.4.1 Kết quả phát triển năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể 54

3.4.1.1 Về định lượng 54

3.4.1.2 Về định tính 59

3.4.2 Kết quả học tập 59

Kết luận chương 3 65

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 66

1 Kết luận 66

2 Khuyến nghị 66

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC PL 1

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Kết quả khảo sát về thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển năng

lực tự học cho HS ở THPT 22

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát về sự hiểu biết của GV về con đường từ khái quát đến cụ thể 23

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về việc vận dụng còn đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học SH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS 24

Bảng 1.4: Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Sinh học 26

Bảng 2.1: Cấu trúc và chức năng của các loại Lipit 46

Bảng 2.2: Đáp án 47

Bảng 2.3: Các tiêu chí đánh giá NL tự học theo hướng từ khái quát đến cụ thể 51

Bảng 3.1 Danh sách trường, lớp thực nghiệm 54

Bảng 3.2: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào – SH 10 THPT 55

Bảng 3.3: Phân phối tần suất điểm qua 4 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN 60

Bảng 3.4 Các tham số đặc trưng qua 4 lần kiểm tra 63

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ phát triển kiến thức sinh học tế bào từ khái quát đến cụ thể 32

Sơ đồ 2.2: Quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT 35

Sơ đồ 2.3: Sơ đồ phát triển kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào 42 Sơ đồ 2.4: Sơ đồ thành phần hoá học của tế bào 48

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể của HS các lớp TN 56

Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể của HS các lớp ĐC 56

Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 1 60

Biểu đồ 3.4: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 2 61

Biểu đồ 3.5: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 3 61

Biểu đồ 3.6: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 4 62

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thứ nhất: Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:

Xã hội ngày càng phát triển thì con người ta ngày càng quan tâm và cũng càng đòi hỏi nhiều ở Giáo dục Giáo dục đã trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp, tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất

và tài năng để xây dựng và phát triển nền sản xuất công nghiệp hóa - hiện đại hóa ở nước ta Khi đó càng có nhiều vấn đề nảy sinh trong giáo dục đòi hỏi cần được quan tâm và giải quyết

Đảng và Nhà nước ta cũng đặc biệt quan tâm đến nền giáo dục nước nhà và có chủ chương cụ thể đối với nền giáo dục nước ta là cần phải đổi mới phương pháp dạy học Nghị quyết kỳ họp lần 2 (tháng 12 năm 1996), Ban chấp hành Trung ương

Đảng khóa VIII trong phần IV "Những giải pháp chủ yếu" nêu ra: "Đổi mới mạnh

mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sángtạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phươngtiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian

tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”[2] Đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (tháng

11 năm 2013), Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã tổng kết những thành tựu đã đạt được khi thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước ta về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, và đặc biệt vẫn nhấn

mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” [3] Nghị quyết đại hội Đảng

lần thứ XII (tháng 1 năm 2016) lại tiếp tục nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [4]

Luật Giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số 38/

2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát

huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên…” (Khoản 2 Điều 5)

Với bộ môn Sinh học Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kỹ

năng:"Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lí thông tin;

lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp "

Thứ hai: Xuất phát từ vai trò của tự học trong đào tạo

Tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI là một vấn đề có tính thiết yếu Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi

mà khoa học và công nghệ phát triển rất mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã tác động, ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói riêng Hoàn cảnh đặt ra cho ngành Giáo dục nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó

là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao để đáp ứng yêu cầu của thời đại Để thực hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa thì cần đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học Phương pháp dạy học cần đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập… Trong đó, vấn đề tự học đang được quan tâm hàng đầu Việc giáo dục ý thức tự học, tự học một cách thường xuyên có kế hoạch

và phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh phổ thông là một nhiệm vụ bắt buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy Chỉ có dạy cách học và học cách tự học, tự học sáng tạo mới đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội

Thứ ba: Vai trò của phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT trong việc phát triển năng lực tự học

Sinh học là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống với đối tượng là giới tự nhiên và nhiệm vụ nhằm tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, quá trình trong thế giới sống Trong đó, SH10 nghiên cứu cấp độ tế bào và cơ thể đơn bào,

SH 11 nghiên cứu cấp độ cơ thể đa bào và SH 12 tập trung nghiên cứu các cấp độ tổ chức trên cơ thể, gồm quần thể - loài, quần xã – hệ sinh thái và sinh quyển

Trong chương trình đó, phần SH tế bào - SH10 được bổ sung rất nhiều kiến thức mới đối với HS khi mới bước vào chương trình SH Trung học phổ thông Nội dung được đi từ thành phần hóa học (chương I) đến cấu tạo tế bào (chương II), chuyển hóa vật chất và năng lượng (chương III), và cuối cùng là sự phân chia tế bào (chương IV) Từ đó, HS sẽ thấy tế bào được cấu tạo từ các phân tử như thế nào, các phân tử tương tác với nhau tạo nên các bào quan, rồi các bào quan lại tương tác với nhau tạo nên tế bào có khả năng thực hiện các chức năng quan trọng của sinh vật như trao đổi chất và năng lượng cũng như sinh sản ra sao Đặc biệt có những kiến thức mới và khó như hô hấp tế bào (với 3 quá trình: đường phân, chu trình Kreb và chuỗi chuyền điện tử) , quang hợp ( với các phản ứng pha sáng và pha tối), chu kì tế bào và nguyên phân, giảm phân…

Xuất phát từ những thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 THPT”

Quá trình dạy học sinh học phần SH tế bào – SH10 THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Con đường từ khái quát đến cụ thể để phát triển năng lực tự học trong dạy học sinh học tế bào – SH 10 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu từ lôgic phát triển của nội dung sinh học tế bào, chọn được khái niệm khái quát làm điểm xuất phát, sẽ dẫn dắt học sinh tự khám phá các khái niệm cụ thể của

sinh học tế bào biểu hiện ở những dạng khác nhau, đồng thời phát triển được năng lực tự học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Xác định thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số trường THPT

- Phân tích logic cấu trúc nội dung của phần SH tế bào – Sinh học 10 THPT làm cơ sở để xác định kiến thức khái quát và thiết kế các hoạt động học tập

- Đề xuất quy trình rèn luyện năng lực tự học bằng con đường từ khái quát đến

- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

HS lớp 10 ở 2 trường THPT tỉnh Nam Định là trường THPT Lương Thế Vinh

và trường THPT Giao Thuỷ C

Năm học 2016- 2017

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu như văn kiện của Đảng, các văn bản pháp quy của Nhà nước, của Bộ Giáo dục - Đào tạo, các tài liệu chuyên môn, sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu khác để phân tích tổng hợp hệ thống những thông tin có liên quan đến đề tài

7.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về thực trạng việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số trường THPT

Phỏng vấn trao đổi trên các đối tượng: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS

7.3 Phương pháp dùng phần mềm để xử lí các số liệu thu được

Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và Microsoft Excel trong xử lí số liệu thu thập được trong điều tra

7.4 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành tổ chức thực nghiệm một số tiết học để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài

8 Đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của phát triển năng lực tự học cho HS bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học Sinh học ở trường THPT

- Đề xuất được quy trình và một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho

HS bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào –

- Phần II: Kết quả nghiên cứu

Phần nội dung có 3 chương:

+ Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

+ Chương 2 Phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT

+ Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

- Phần III: Kết luận và khuyến nghị

PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.1 Những nghiên cứu về vấn đề tự học và năng lực tự học

1.1.1.1 Trên thế giới

Từ thời Trung Hoa cổ đại, trong suốt cuộc đời của Khổng Tử ( 551 – 479 TCN) đã từng rất quan tâm và đề cao năng lực tự học, sự tích cực suy nghĩ của người học Theo ông, học trò có khả năng tự học được, người thầy chỉ giúp học trò một số vấn đề mấu chốt, không làm thay hết học trò trong quá trình tìm ra kiến thức mới cho bản thân mà học trò phải tự tìm hiểu kiến thức, người thầy chỉ trợ giúp Phương Tây cổ đại cũng rất quan tâm nghiên cứu tự học, và hiện tại vấn đề này được nghiên cứu sâu trên từng khía cạnh cụ thể, với những xu hướng nghiên cứu khác nhau Có thể kể đến phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 – 475 TCN); Soccrate (Hy Lạp, 469 – 399 TCN) [29], Aristore (384 – 322 TCN) Các tác giả trên nhấn mạnh: “Mục đích của giáo dục là làm cho con nười tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [32] Vistorrino (1378 – 1446) – coi trọng phát huy vai trò của cá nhân trong học tập, thể hiện trong việc ông dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo Điều này cũng được John Locke (1632) đề cao, ông yêu cầu người thầy phải gợi ý, kích thích sự tò mò của HS: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [14] Sau đó, cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội, ý tưởng này tiếp tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay

Từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky 1670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866), Exipov B.P … Trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [16, tr.26-33] Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực tự học, những nghiên cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học, điển hình là nhà giáo dục Mỹ John

(1592-Dewey [42,43], cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình, quan sát được những biểu hiện nhận thức của trò, người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.

Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò

và tiềm năng to lớn của họat động tự học trong giáo dục nhà trường Đặc biệt nhiều tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của người học Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke R; Ilina T.A; Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistui P.I [31, tr.9 ]

Đặc biệt N.A.Rubakin; H.Smitman và nhiều nhà giáo dục học coi động cơ học tập và giáo dục đúng đắn là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả

tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học [31, tr.10 ]

Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên T.Makiguchi - người Nhật, nhà

sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc sống sáng tạo" Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [26]

Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định: Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông báo bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức

Như vậy hoạt động tự học đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu một cách rõ nét và cụ thể Trong đó, hoạt động tự học được các tác giả chỉ rõ là nó phải được thực hiện trong mối quan hệ tương tác giữa người học trò và người dạy, nội dung, cùng các điều kiện hỗ trợ khác

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Trong lịch sử phát triển của giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng

đã được chú ý từ rất lâu

Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới hoạt động tự học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội

Ở Miền Nam thời kì trước giải phóng, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu

về hoạt động tự học, trong đó phải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình thức học là học lấy và học ở nhà trường Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy triết học, khoa học, văn chương, không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông thầy … Người ta ai cũng cần học lấy dù cả những người đỗ đạt cao” [40]

Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từsau cuộc kháng chiến chống Pháp thành công (1954), khi đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, Người đã động viên toàn dân tự giác coi học tập là nhiệm vụ : “ Phải cố gắng hoàn thiện nhiệm

vụ, do đó mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập” Bản thân chủ tịch Hồ Chí Minh trong suốt cuộc đời, Người không ngừng tự học và đưa ra phương pháp học tập của Người: “về cách học, phải lấy tự học làm nòng cốt” [30, tr 67]

Thủ tướng Phạm Văn đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của Người Đồng chí cũng đã khẳng định: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm

cỡ rộng lớn là tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng điều thầy giảng, đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suynghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người học…, Làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em rút ra nhữngđiều cần học, cần biết…”[15, tr 47-51]

Từ những năm 1977 đến 1988, Bộ giáo dục đã thực hiện một hình thức đào tạo Đại học sư phạm bằng cách tuyển thêm học sinh rồi phân tán về các trường phổ thông để tập làm giáo viên và đào tạo tự học có hướng dẫn của thầy ở xa Sau mười một năm thực nghiệm với gần 2000 sinh viên đã khẳng định sự thắng lợi của quá trình tự học

Cũng từ đó đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết vềvấn đề tự học như tác giả Nguyễn Hiến Lê [25], Nguyễn Cảnh Toàn [36], [37], [38], [39], Nguyễn Kỳ [23], [24], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [20], Lê Khánh Bằng [11],

Nguyễn Văn Hộ [21]… Khi nói về tự học GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “ Cốt lõi của học là tự học Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác được Nhiệm vụ của chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức

là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành một quá trình thống nhất biện chứng” [39, tr 60-66]

Cố GS.Nguyễn Văn Đạo ( Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ chung về vấn đề tự học: Tự học diễn ra trong suốt cả cuộc đời mỗi người Số thời gian dành cho việc tự học với sự giúp đỡ của thầy là rất ít Thời gian còn lại chủ yếu dành cho việc tự học, dành cho lao động sáng tạo Ngay cả giai đoạn đi học việc, tự học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng Những người biết tự học, năng động, sáng tạo trong quá trình học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời này [34, tr 9]

Tiến sĩ ngữ văn Lê Ngọc Trà, dạy Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, cũng là một người tự học xuất sắc đã bộc bạch những kinh nghiệm của bản thân về

tự học: muốn học, muốn hiểu sâu về chủ đề nào, điều quan trọng nhất là phải tự mình chạm tới nó trước, phải tự mình khơi mở trước trong đầu, như gieo mầm cho việc tiếp thu, thẩm thấu của mình Khi người học đã tiếp nhận kiến thức thì vai trò của người thầy (hướng dẫn, tác động ) là không thể thiếu Bản chất của tự học là tự làm việc với chính mình trước, nghiên cứu tài liệu, trao đổi với bạn bè theo cách học với nhóm và được thầy khơi gợi, hướng dẫn [34, tr 9-10]

Ngoài ra cũng có rất nhiều bài báo viết về vấn đề tự học được đăng trên Tạp

chí giáo dục như : “Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho sinh viên Đại học Đồng

Tháp trong đào tạo tín chỉ” của Ths Nguyễn Hoàng Anh [1]; PGS.TS Phan Thị

Hồng Vinh và Đỗ Xuân Tiến với bài báo “Tiếp cận năng lực thực hiện trong tổ

chức tự học cho sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ” [41]; Ths

Trần Đức Khoản và PGS.TS Mai Văn Trinh với bài “Thiết kế tài liệu tự học có

hướng dẫn theo Module phần Vật lí đại lương cho sinh viên các trường cao đẳng kĩ thuật” [22]… Các tác giả đều tập chung đưa ra những phương pháp nhằm phát

triển năng lực tự học của người học

Riêng về lĩnh vực SH có rất nhiều công trình nghiên cứu về tự học điển hình như: Đinh Quang Báo [5] [7] [9] [10], Nguyễn Đức Thành [33], Trần Bá Hoành[18] [19] và nhiều tác giả khác Trong các công trình nghiên cứu của mình, tác giả Trần

Bá hoành đã phân tích cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học sinh học theo phương pháp tích cực và kỹ thuật thực hiện các phương pháp tích cực như kỹ thuật xác định mục tiêu bài học sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, kỹ thuật đánh giá Trong đó ông nhấn mạnh Phát triển trí sáng tạo của HS, ông chỉ rõ "Giáo viên phải biết hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tự mình khám phá kiến thức mới, dạy cho học sinh không chỉ kiến thức mà cả phương pháp học, trong đó cốt lõi là phương pháp tự học… Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải quyết vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người Làm được như vậy thì kết quả học tập sẽ tăng gấp bội, HS sẽ có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội" [19, tr.50]

Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi, Nguyễn Thị Tính … Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến

tự học như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị Mai Hương …Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học,

cơ sở tâm lí học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố thuộc về cá nhân ( nội lực) có vai trò quyết định đối với kết qủa học tập trong đó có năng lực tự học, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo viên, phương pháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng [35]

Hiện nay, chủ trương giáo dục trên mọi quốc gia đều khẳng định: Lên lớp mà giáo viên chỉ thông báo kiến thức thì ít hiệu quả, cần thay dần việc thông báo kiến thức bằng việc tổ chức cho học sinh tự tìm tòi để phát hiện kiến thức, tự lĩnh hội kiến thức tức là tổ chức cho người học hướng tới tự học và tự học tập suốt đời Tóm lại qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong nước nghiên cứu về

tự học ta thấy tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì lịch sử nhân loạilà một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong thời đại ngày

nay Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS phương pháp

tự học Để làm được điều đó cần làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của các biện pháp, trên cơ sở đó xây dựng được các biện pháp nâng cao năng lực tự học cho phù hợp nhằm phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo, rèn luyện kĩ năng tự học và nâng cao chất lượng học tập bộ môn của HS

1.1.2 Những nghiên cứu về con đường từ khái quát đến cụ thể

1.1.2.1 Trên thế giới

Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể lần đầu tiên được Hêghen thiết lập và

sử dụng Hêghen xem quá trình phát triển của ý niệm tuyệt đối là sự vận động đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể, từ cái cụ thể cấp thấp đến cái cụ thể cấp cao hơn Ông viết: “…Sự vận động tiến lên có đặc trưng đầu tiên là: nó bắt đầu từ những tính quy định đơn giản, và những tính quy định tiếp theo ngày càng phong phú và cụ thể hơn Bởi vì kết quả chứa đựng cái ban đầu của nó, và sự vận động của cái ban đầu này đã làm cho nó giàu thêm bởi nhiều tính quy định mới” [17]

Lập luận của Hêghen chứa đựng hạt nhân hợp lý nhưng bị bao bọc bởi lớp vỏ thần bí duy tâm Chính vì vậy C.Mác đã vạch rõ tính chất duy tâm của Hêghen, C.Mác viết: “Hêghen đã rơi vào ảo tưởng, khi cho rằng thực tại chính là kết quả của

tư duy tự tổng hợp mình bằng chính mình, tự đào sâu chính mình và tự phát triển từ chính mình, trong khi ấy phương pháp đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể chỉ là một phương thức mà tư duy dùng nó để khai thác cho mình cái cụ thể và tái hiện nó lại với tư cách là cái cụ thể tinh thần Tuy nhiên, điều đó không bao giờ lại là quá trình

tự xuất hiện của chính cái cụ thể cả” [28] Vì vậy, trên cơ sở duy vật, C.Mác đã luận chứng cho nguyên tắc thống nhất cái trừu tượng với cái cụ thể như sau: Mọi quá trình nhận thức bắt đầu từ sự xem xét, nghiên cứu những sự vật cảm tính cụ thể, hay tính chất nào đó của chúng Mọi lý thuyết khoa học cũng đều xuất phát từ những cái cảm tính cụ thể ban đầu đó Nói cách khác, cái cảm tính cụ thể là cơ sở của mọi quá trình nhận thức, là điểm xuất phát cho tư duy lý luận khoa học Chỉ khi nào dựa trên các kết quả của nhận thức cảm tính con người mới tiến đến xây dựng những luận điểm lý luận khoa học tổng quát như khái niệm, định nghĩa, tiền đề v.v., mà chúng

ta có thể gọi chung là những cái trừu tượng khoa học Tóm lại ông khẳng định: sự nghiên cứu không bắt đầu từ cái cụ thể, mà phải bắt đầu từ cái trừu tượng

Tiếp nối theo đó, Lênin đã phát triển phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể

mà Hêghen và C.Mác đã xây dựng Đi theo con đường này, V.I.Lênin đã phát hiện

ra trong “ngày thứ bảy cộng sản” cái cơ sở, bước khởi đầu, điểm xuất phát của lý

luận và thực tiễn cộng sản chủ nghĩa Sự phân tích về “ngày thứ bảy cộng sản” đã cho phép V.I.Lênin phân biệt được chủ nghĩa cộng sản với chủ nghĩa xã hội một cách sâu sắc và đầy đủ hơn

Như vậy, phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể ở Hêghen và ở C.Mác được ứng dụng với những thời đoạn “khách quan” của sự phát triển con người mà con người đặt giữa mình với bản tính xã hội của mình, khoác thêm cho chúng những phẩm chất chủ quan, đặt chúng đối lập với mình và thậm chí, còn bắt mình phải phục tùng chúng Ở Hêghen - đó là quá trình phát triển xã hội của văn hóa, của hoạt động tinh thần, của sản xuất tinh thần Ở C.Mác - đó là quá trình phát triển các năng lực sản xuất của con người, là hoạt động sản xuất vật chất của họ Còn trong “ngày thứ bảy cộng sản”, V.I.Lênin thấy ẩn sau tất cả những yếu tố trung gian là tính đồng nhất của con người với xã hội Văn hóa vật chất và tinh thần con người đối với họ trở thành quá “trong suốt” đến độ họ nhìn thấy chính mình trong đó và thông qua đó, bắt đầu đánh đồng nó với mình, với quá trình tự phát triển, tự hoàn thiện của mình Quá trình nắm bắt văn hóa vật chất và tinh thần đã vươn xa tới mức mà sự chú ý của con người

đã không còn dừng lại ở thời đoạn trung giới như vốn có ở sự phát triển của nó, mà còn vượt tiếp Tất cả các lĩnh vực hoạt động người ở V.I.Lênin đều được hiểu như là các hình thái tồn tại hiện hữu bên ngoài của con người

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Ở trong nước, hiện nay chưa có một công trình nào viết về phát triển năng lực

tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học mà mới chỉ đề cập đến con đường từ khái quát đến cụ thể trong triết học, tâm lí học

Trong Tạp chí triết học từ năm 2006 đã có nhiều bài báo viết về con đường từ

khái quát đến cụ thể như: TS Nguyễn Anh Tuấn với bài “V.I.Lênin phát triển

phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể”; Phạm Văn Dương với “Cái trừu tượng

và cái cụ thể trong nhận thức”; Hoàng Mỹ Hạnh với “Bản chất của nhận thức và vai trò của nó trong việc sáng tạo khái niệm, phạm trù”… Trong các bài báo đó,

con đường từ trừu tượng đến cụ thể được coi như là phương pháp vận động và phát triển của tư duy Đồng thời cho rằng đi từ trừu tượng đến cụ thể chính là yêu cầu của logic biện chứng

Trong lý luận dạy học trên tạp chí Giáo dục số 242 (2010) cũng đã có bài

“Vận dụng quan điểm biện chứng về mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng vào dạy học toán ở Trung học phổ thông” của Ths.Nguyễn Phương Thảo Theo đó, quá

trình nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung, rồi cái chung lại chuyển hoá thành cái riêng và vận dụng quan điểm đó trong dạy toán học ở Trung học phổ thông

Như vậy, con đường từ khái quát đến cụ thể cũng đã được chú ý khá nhiều trong các khoa học Các tác giả đã đề cập đến con đường từ khái quát đến cụ thể như

là một phương pháp vận động và phát triển của tư duy Phương pháp đó cho phép chủ thể nhận thức thâm nhập vào bản chất của đối tượng nghiên cứu, hình dung được tất

cả các mặt và quan hệ tất yếu của nó với thế giới xung quanh Trong lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học sinh học thì vấn đề này được đề cập khá ít Tuy nhiên, đây là nguyên tắc quan trọng trong nhận thức góp phần quan trọng trong lý luận dạy học, như một tiền đề, một cơ sở giúp học sinh tự lực khám phá kiến thức trong quá trình học tập Nhưng hiện tại chưa có một công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái quát đến cụ thể

1.2 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.2.1 Năng lực

1.2.1.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực

Theo Tâm lý học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảo bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt [12]

Theo chương trình dạy học tiếp cận năng lực, dựa vào các dấu hiệu khác nhau

mà có những cách định nghĩa về khác nhau về NL, theo đó NL được chia thành 3 nhóm [6]:

- Nhóm 1: lấy tố chất tâm lý của con người để định nghĩa, NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của những hoạt động nhất định và đảm bảo cho các hoạt động thực hiện có kết quả

- Nhóm 2: lấy dấu hiệu là các yếu tố cấu thành NL, NL là khả năng vận dụng kiến thức có kỹ năng, có hứng thú và có thái độ để hành động một cách phù hợp , có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

- Nhóm 3: lấy dấu hiệu là quá trình tạo ra năng lực, NL là sự tác động của một

kỹ năng lên một nội dung kiến thức nhất định để giải quyết một nhiệm vụ nhận thức, học tập hay một vấn đề nào đó

Tóm lại: NL là khả năng của con người biết huy động, vận dụng các kiến thức,

kỹ năng với thái độ phù hợp để giải quyết thành công những vấn đề về nhận thức, đời sống trong các bối cảnh đa dạng của cuộc sống Năng lực = Kiến thức ó kỹ năng ó thái độ

Bao gồm:

+ Kiến thức về lĩnh vực hoạt động

+ Kỹ năng triển khai hoạt động

+ Những điều kiện tâm lý để tổ chức các kiến thức, kỹ năng đó theo một cơ cấu thống nhất Thái độ biểu hiện ở ý chí, động cơ, tình cảm

1.2.1.2 Đặc điểm của NL

Có sự tác động của người học tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ

xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người khác

Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động

Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản

lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung

Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên

cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,

Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…Một số năng lực chuyên biệt môn địa lí: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ, video clip, mô hình

1.2.2 Tự học

Từ những năm 60, nền giáo dục nước ta đã có xu hướng phát triển theo hướng hiện đại hoá, tích cực hoá hoạt động giáo dục với hoài bão cao quý là “biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” Vậy thế nào là tự học? Tự học có khó không?

Có phải tự học là không cần đến sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh tự nghiên cứu giải quyết các vấn đề và tự hình thành kiến thức cho bản thân?

Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “ Tự học là tự mình động não, suy nghĩ sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp….) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sỏ hữu của mình’’[39, tr59]

Theo GS.TS Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức: “ Tự học là một hình thức hoạt động nhận thức cá nhân, nhằm nắm vững hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tự tiến hành ở trên lớp hoặc ở ngoài lớp không theo chương trình và sách giáo khoa đã được quy định Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân” [20]

Theo quan điểm của chúng tôi: tự học có nhiều mức độ là tự học hoàn toàn và

tự học có hướng dẫn Theo đó:

+Tự học có hướng dẫn: là hình thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng tương ứng với sự hướng dẫn tổ chức chỉ đạo của giáo viên thông qua các tài liệu hướng dẫn tự học

+Tự học hoàn toàn: là quá trình cá nhân người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ đến lập kế hoạch học tập và thực hiện kế hoạch cũng như

tự đánh giá và điều chỉnh việc học của mình nhằm đạt kết quả tối ưu trong việc lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực

1.2.3 Năng lực tự học

1.2.3.1 Năng lực tự học

Theo tác giả Nguyễn Kỳ: “Năng lực tự học là sự tích hợp tổng thể cách học và

kỹ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống, vấn đề khác nhau” [23] Theo đó, cách học, học phương pháp học chính là học cách tự học bằng NL tự học của mình

NL tự học luôn tiềm ẩn trong mỗi con người, là nội lực phát triển của bản thân mỗi người học Khi người học biết cách tổ chức, thu thập, xử lý thông tin hình thành kiến thức và tự kiểm tra, tự điều chỉnh khi làm việc với các nguồn tri thức khác nhau là đã hình thành được phương pháp học tập

Theo quan điểm về tự học đã nêu phía trên, trong nghiên cứu này chúng tôi

cho rằng : NL tự học là khả năng người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục

tiêu, nhiệm vụ đến lập kế hoạch học tập và thực hiện kế hoạch cũng như tự đánh giá

và điều chỉnh việc học của mình nhằm đạt kết quả tối ưu trong việc lĩnh hội kiến thức và phát triển năng lực

Từ đó có thể thấy NL tự học bao gồm nhóm các kĩ năng cơ bản sau:

- Kĩ năng kế hoạch hoá hoạt động tự học: bao gồm kĩ năng phân tích để xác định mục tiêu tự học, nội dung tự học, các tài liệu cần thiết, các hoạt động cần thực hiện và sắp xếp thời gian thực hiện mỗi hoạt động một cách hợp lý, phù hợp với điều kiện và phương tiện vật chất hiện có

- Kĩ năng tổ chức thực hiện kế hoạch: nhóm này bao gồm các kĩ năng thu thập thông tin liên quan (từ việc đọc sách, ghi chép …), kĩ năng xử lý thông tin qua việc thực hiện các thao tác trí tuệ (như hệ thống hoá, khái quát hoá, trừu tượng hoá…) và cuối cùng thiết kế sản phẩm (có thể là các sơ đồ, bảng biểu, bài báo cáo, bài thuyết trình…)

- Kĩ năng tự thể hiện: khi đã có sản phẩm, HS trình bày sản phẩm trước nhóm hoặc lớp

- Kĩ năng tự đánh giá và điều chỉnh việc học: bao gồm các kĩ năng sử dụng tiêu chí đánh giá do GV cung cấp hoặc tự thiết kế các tiêu chí để đánh giá, sử dụng các thác tác như so sánh, đối chiếu để đánh giá quá trình tự học và rút ra kinh nghiệm, điều chỉnh quá trình tự học cho hợp lí nhằm đạt hiệu quả cao hơn trong nhiệm vụ học tập kế tiếp

1.2.3.2 Vai trò của việc phát triển NL tự học cho người học

Phát triển NL tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì “Học, cốt lõi là tự học” [39]- quá trình giáo dục thực chất là quá trình biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục) NL tự học giúp nâng cao kết quả học tập của HS và chất lượng giáo dục của nhà trường, thể hiện sự đổi mới trong chương trình giáo dục nhà trường ở các trường phổ thông Khi HS có năng lực tự học thì sẽ có sự chủ động sáng tạo chiếm lĩnh kho tàng tri thức của nhân loại

Như vậy, nếu xây dựng được phương pháp tự học, đặc biệt là sự tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy NL tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho người học Tất cả cho thấy phát triển NL tự học cho người học là việc vô cùng cấp bách

1.2.4 Quan niệm về con đường từ khái quát đến cụ thể

1.2.4.1 Khái niệm về khái quát và cụ thể

Cái khái quát: theo Triết học duy vật biện chứng, cái khái quát (cái chung) là

một phạm trù triết học dùng để chỉ những mặt, những thuộc tính, những yếu tố,

những quan hệ,… lặp lại phổ biến ở nhiều sự vật, hiện tượng [12] Theo đó ta có thể xem cái khái quát như là sản phẩm của quá trình trừu tượng hoá Đó là quá trình loại bỏ những mặt, những thuộc tính và những đặc điểm riêng lẻ của một sự vật, hiện tượng, quá trình cùng loại đang nghiên cứu, rút ra những đặc trưng chung, bản chất của chúngvà phản ánh những đặc trưng ấy bằng một khái niệm, một phán đoán

khoa học hoặc một quy luật (cái trừu tượng)

Cái cụ thể: bao gồm cái cụ thể cảm tính – cái khởi đầu của nhận thức, dùng để

chỉ một sự vật, một hiện tượng, một quá trình nhất định [12] và cái cụ thể trong tư duy – là kết quả của tư duy lý luận, nó phản ánh cái cụ thể khách quan bằng hệ thống những khái niệm, phạm trù, quy luật Nó là sự hiểu biết sâu sắc, phong phú nhất về các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan Nó vượt tầm cái cụ thể cảm tính, vì nó không phản ánh những tính quy định bề ngoài của sự vật trong mối liên

hệ trực tiếp của những tính quy định ấy (cảm giác có thể biết được mối liên hệ đó)

mà nó phản ánh những mặt bản chất trong mối liên hệ của các sự vật và hiện tượng

đó Hơn nữa, cái cụ thể còn vượt hơn cái trừu tượng vì nó không phản ánh một mặt bản chất nào đó của sự vật, hiện tượng , mà nó phản ánh các mặt bản chất khác nhau trong mối liên hệ của chúng, nghĩa là nó bao quát sự vật một cách toàn diện [13]

Ví dụ trong sinh học, mỗi cái cây cụ thể được gọi là một cái riêng Đồng thời chúng ta cũng thấy giữa những cái cây ấy lại có những thuộc tính giống nhau đó là: đều

có rễ, thân, lá, đều có quá trình trao đổi chất để đảm bảo sự tồn tại của cá thể, có quá trình sinh trưởng phát triển, có quá trình sinh sản để đảm bảo sự tồn tại của loài,… những thuộc tính, những mặt giống nhau đó được gọi là “cái chung” của các loại cây

1.2.4.2 Quan hệ giữa khái quát và cụ thể

Trong lịch sử triết học, mối liên hệ giữa cái riêng và cái chung được quan niệm khác nhau Phái duy thực đồng nhất thượng đế với cái chung và cho rằng chỉ có cái chung mới tồn tại độc lập khách quan và là nguồn gốc sản sinh ra cái riêng Đối lập lại chủ nghĩa duy thực, các nhà triết học duy danh như P Abơla (1079- 1142), Đumxcot (1265- 1308) cho rằng chỉ những sự vật, hiện tượng tồn tại riêng biệt với những chất lượng riêng của chúng mới là có thực còn khái niệm cái chung chỉ là sản phẩm của tư duy của con người Thấy được và khắc phục hạn chế của hai quan niệm

trên, triết học duy vật biện chứng cho rằng cái chung và cái riêng có mối liên hệ biện chứng mật thiết với nhau, và cả hai đều tồn tại một cách khách quan [12]

Trong đó, cái chung chỉ tồn tại trong cái riêng, thông qua cái riêng mà biểu

hiện sự tồn tại của nó; cái chung không tồn tại biệt lập tách rời cái riêng, tức là

không tách rời mỗi sự vật, hiện tượng, quá trình cụ thể Ví dụ: Mọi cơ thể sống đều

có các thuộc tính trao đổi chất và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng, tiến hoá là những đặc trưng cơ bản (cái chung) và các đặc trưng này chỉ được biểu hiện, tồn tại trong từng cơ thể sống riêng lẻ (cái riêng) Những đặc tính chung này được lặp lại ở các cơ thể sống riêng lẻ, như vậy có nghĩa là cái chung tồn tại trong cái riêng, phải thông qua cái riêng

Cái riêng chỉ tồn tại trong mối liên hệ với cái chung Nghĩa là không có cái riêng nào tồn tại tuyệt đối độc lập Ví dụ: Mỗi con người là một cái riêng nhưng

mỗi con người không thể tồn tại ngoài mối liên hệ với tự nhiên và xã hội Nền kinh

tế nào cũng bị chi phối bởi quy luật cung - cầu,quy luật quan hệ sản xuất phù hợp với tính chất và trình độ của lực lượng sản xuất , đó là cái chung.Như vậy sự vật hiện tượng nào cũng bao hàm cái chung

Cái chung là bộ phận,nhưng sâu sắc hơn cái riêng, còn cái riêng là toàn bộ nhưng phong phú hơn cái chung Cái riêng phong phú hơn cái chung vì ngoài đặc

điểm chung, cái riêng còn có cái đơn nhất Cái chung sâu sắc hơn cái riêng vì cái chung phản ánh những thuộc tính, những mối liên hệ ổn định, tất nhiên, lặp lại ở nhiều cái riêng cùng loại Do vậy cái chung là cái gắn liền với bản chất, quy định phương hướng tồn tại và phát triển của cái riêng Ví dụ: động vật ngoài những đặc điểm chung của sinh vật có khả năng trao đổi chất để tồn tại, có sinh sản để đảm bảo sự tồn tại của loài… còn có những đặc điểm riêng có ở động vật là khả năng di chuyển (cái đơn nhất)

Trong nhận thức, cái trừu tượng và cái cụ thể luôn có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Chúng tạo thành một quan hệ xác định, trong đó cái trừu tượng là hình thái tồn tại phiến diện của cái cụ thể, còn cái cụ thể lại là cái toàn vẹn hơn, đa dạng hơn cái trừu tượng Cái trừu tượng giản đơn hơn, cô đọng hơn cái cụ thể Còn cái cụ thể phong phú,

đa dạng hơn Cái trừu tượng và cái cụ thể là những phạm trù có tính tương đối, vì cái

mà trong một quan hệ nào đó, có thể xuất hiện như một cái trừu tượng, lại có thể tồn tại như là cái cụ thể trong một quan hệ khác Tuy nhiên, trong một quan hệ nhất định, chúng luôn luôn tồn tại như một thể thống nhất Không có cái trừu tượng ngoài cái cụ thể và ngược lại, không có cái cụ thể nằm ngoài cái trừu tượng

1.2.4.3 Con đường từ khái quát đến cụ thể

Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể lần đầu tiên được Hêghen thiết lập và

sử dụng Theo Hêghen, nhận thức là quá trình tự phát triển của ý niệm tuyệt đối, nó bắt đầu từ những khái niệm trừu tượng, đơn giản nhất, sau đó chuyển sang những khái niệm cụ thể hơn, có nhiều tính quy định hơn Mỗi bước tiến lên trong quá trình nhận thức đồng thời cũng là một bước lùi, là sự quay trở lại cái khởi đầu, bởi vì trong những thao tác vừa tách rời nhưng vừa quay về “cái khởi đầu” ấy, kết quả cũng chính là cái ban đầu nhưng là cái ban đầu đã được làm phong phú thêm bằng nhiều nội dung cụ thể, là cái phổ biến nhưng khác cái phổ biến ban đầu – chỉ là cái phổ biến trừu tượng, thì giờ đây nó là cái phổ biến trong mối liên hệ mật thiết với tất cả những cái đặc thù và cái đơn nhất [17]

Lập luận của Hêghen chứa đựng hạt nhân hợp lý nhưng bị bao bọc bởi lớp vỏ thần bí duy tâm Vì vậy, trên cơ sở duy vật, C.Mác đã luận chứng cho nguyên tắc thống nhất cái trừu tượng với cái cụ thể như sau: Mọi quá trình nhận thức bắt đầu từ

sự xem xét, nghiên cứu những sự vật cảm tính cụ thể, hay tính chất nào đó của chúng Mọi lý thuyết khoa học cũng đều xuất phát từ những cái cảm tính cụ thể ban đầu đó Nói cách khác, cái cảm tính cụ thể là cơ sở của mọi quá trình nhận thức, là điểm xuất phát cho tư duy lý luận khoa học Chỉ khi nào dựa trên các kết quả của nhận thức cảm tính con người mới tiến đến xây dựng những luận điểm lý luận khoa học tổng quát như khái niệm, định nghĩa, tiền đề v.v., mà chúng ta có thể gọi chung

là những cái trừu tượng khoa học [27]

Theo yêu cầu cơ bản của nguyên tắc này thì sự nghiên cứu không bắt đầu từ cái cụ thể, mà phải bắt đầu từ cái trừu tượng, từ những khái niệm phản ánh các mặt, các mối quan hệ chung hoặc phổ biến, đơn giản nhất của đối tượng nhận thức Từ những cái trừu tượng chung đó nhất thiết phải chọn cho được cái trừu tượng ban

đầu là khái niệm chung phản ánh những mặt, những mối quan hệ cơ bản, quyết định của đối tượng làm khâu xuất phát Sau khi tách mặt quyết định, cơ bản ra, chúng ta phải nắm bắt nó trong sự phát triển, nghĩa là phải nghiên cứu xem nó đã phát sinh như thế nào, đã trải qua những giai đoạn nào và có ảnh hưởng như thế nào đến tất cả các mặt, các quan hệ khác của đối tượng nghiên cứu Kết quả cuối cùng là trong chủ thể xuất hiện hình ảnh rõ nét và sâu sắc về đối tượng, tức bản chất sự vật hiện dần như một chỉnh thể Tuy nhiên, cái cụ thể trong tư duy – cái cụ thể lý luận mà chủ thể nhận thức được không phải là cái cuối cùng của quá trình nhận thức Cái cụ thể

lý luận đó chỉ là kết quả của một chu trình nhận thức Sau đó, cần phải vượt qua chu trình đó để hoàn thiện bổ sung thêm tính cụ thể của nó bằng những cái quy định, mặt, tính chất, quan hệ mới trong quá trình nghiên cứu tiếp theo của cả lĩnh vực hiện thực liên quan đến đối tượng Bây giờ cái cụ thể lý luận không chỉ là kết quả của một giai đoạn nhận thức nhất định mà còn là cái khởi đầu xuất phát, cái cơ sở lý luận của quá trình nhận thức tiếp theo, nghĩa là nhận thức nối tiếp từ cái cụ thể lý luận cấp một đến cái cụ thể lý luận cấp hai và tiếp tục mãi, tương ứng với việc chủ thể nghiên cứu vượt qua bản chất cấp một của sự vật chinh phục tiếp bản chất cấp hai, cấp ba và mãi mãi Như vậy, cái cụ thể lý luận trong tư duy luôn được đổi mới, được bổ sung, tiến tới cái cụ thể đầy đủ nhất

Tóm lại, trong quá trình nhận thức, người ta không thể nào nắm bắt được ngay hiện thực trong toàn bộ sự thống nhất và đa dạng của nó Mà để có thể nhận thức được hiện thực ấy, tư duy của con người phải xem xét đối tượng trong từng mối quan hệ, từng mặt riêng biệt, chỉ khi nào nhận thức được toàn bộ những mặt ấy thì

tư duy con người mới tái hiện được cái cụ thể sinh động trong tư duy Đi từ cái trừu tượng, mổ xẻ, phân tích nó để làm rõ được tất cả các mối liên hệ bên trong nó và có cái nhìn rõ nét, sâu sắc và phong phú về đối tượng

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.3.1 Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể hiện nay ở một số trường THPT ở Nam Định, Hà Nam, Hà Nội

1.3.1.1 Đối tượng khảo sát

GV dạy môn sinh học ở THPT gồm:

- 15 GV thuộc các trường THPT tỉnh Nam Định

- 15 GV thuộc các trường THPT tỉnh Hà Nam

- 30 GV thuộc các trường THPT thành phố Hà Nội

1.3.1.2 Nội dung khảo sát

- Thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS ở THPT

- Sự hiểu biết của GV về con đường từ khái quát đến cụ thể

- Việc vận dụng còn đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học SH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

1.3.1.3 Phương pháp tiến hành khảo sát

Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến: sử dụng phiếu khảo sát ở phụ lục 1 để điều tra thực trạng về việc dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học cho

HS ở THPT, về hiểu biết của GV về con đường từ khái quát đến cụ thể, về việc vận dụng còn đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học SH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS ở một số trường THPT ở Nam Định, Hà Nam và thành phố Hà Nội

2 Thầy (Cô) đã hướng dẫn HS tự học môn sinh học bằng phương tiện:

hướng HS đạt được trong quá trình lĩnh hội tri thức Và để hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học môn sinh học, GV đã sử dụng nhiều phương pháp, phương tiện dạy học Trong đó, phiếu học tập vẫn là phương tiện chủ yếu (100%) và dùng sách giáo khoa (60%), còn việc sử dụng hệ thống câu hỏi và sơ đồ logic vẫn còn hạn chế hơn (46,7% dùng hệ thống câu hỏi; 20% dùng sơ đồ logic) Qua đó ta thấy GV cũng đã nhận thức được vai trò của việc phát triển năng lực

tự học cho HS và thường xuyên rèn luyện cho HS Tuy nhiên việc sử dụng các phương tiện chưa đa dạng, vẫn còn ưu tiên sử dụng các phương tiện truyền thống như sách giáo khoa, phiếu học tập Do đó, để có thể phát huy một cách tối đa năng lực tự học của HS thì GV nên tự làm mới các phương pháp dạy học của mình, đa dạng hoá các phương tiện dạy học để người học không bị nhàm chán

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát về sự hiểu biết của GV về con đường

từ khái quát đến cụ thể

1 Quan niệm của thầy (cô) về khái quát và cụ thể:

2 Con đường từ khái quát đến cụ thể được hiểu là:

3 Con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học SH có lợi là:

biệt đã nhận thức được những lợi ích khi sử dụng con đường từ khái quát đến cụ thể trong quá trình dạy học

Như vậy, đa số GV đã có quan niệm tương đối đúng về con đường đi từ khái quát đến cụ thể, điều đó sẽ giúp GV có thể vận dụng một cách hiệu quả phương pháp này trong quá trình dạy học nhằm phát huy sự chủ động, tích cực của HS đáp ứng nhu cầu của dạy học theo hướng phát triển năng lực của người học

Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về việc vận dụng còn đường từ khái quát đến cụ

thể trong dạy học SH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS

1 Thầy (cô) sử dụng con đường đi

- Từ kết luận khái quát rồi lấy ví dụ

minh hoạ

- Theo đúng như trình tự sách giáo

khoa

3 Trong dạy học Sinh học 10, thầy

(cô) thấy HS dễ hệ thống hoá kiến

thức khi sử dụng con đường:

4.Khi dạy các chủ đề trong Sinh học 10 sau đây, thầy (cô) dạy

theo con đường nào?

rằng việc sử dụng con đường đi từ khái quát đến cụ thể trong dạy học là cần thiết (96,7% cần thiết; chỉ có 3,3% cho rằng không cần thiết) Tuy nhiên, việc dạy học theo phương pháp truyền thống vẫn được GV áp dụng một cách phổ biến hơn, đó là dẫn dắt HS theo tình tự sách giáo khoa (80% GV thường xuyên áp dụng), hay dạy theo lối quy nạp đi từ các ví dụ cụ thể rồi rút ra kết luận khái quát ( 96,7% GV dẫn dắt theo con đường đi từ các ví dụ cụ thể rồi rút ra kết luận khái quát), trong khi đó chỉ có 20% GV đi theo hướng từ kết luận khái quát rồi lấy ví dụ minh hoạ Điều đó chứng tỏ nhiều GV cũng rất quan tâm và muốn hướng HS theo con đường đi từ khái quát đến cụ thể để đi tìm tri thức cần lĩnh hội, song có thể kiến thức và kinh nghiệm

về phương thức này còn hạn chế nên ít khi áp dụng trong quá trình dạy học

Trong dạy học sinh học 10, GV cho rằng khi dạy theo lối quy nạp thì HS dễ dàng hệ thống kiến thức hơn khi dạy theo lối diễn dịch ( 68,3% quy nạp, và 31,7% diễn dịch) Tuy nhiên ta thấy cũng không ít GV đề cao vai trò của phương thức dạy theo lối diễn dịch và đã áp dụng con đường đi từ khái quát đến cụ thể khi dạy sinh học 10 ( trung bình xấp xỉ 50% GV đã sử dụng)

Tóm lại, qua kết quả điều tra trên chúng tôi nhận thấy rằng:

Hiện nay, trong tư tưởng của GV luôn hướng tới dạy học làm sao để phát huy hết tính tích cực, chủ động lĩnh hội kiến thức của HS, hướng cho HS hình thành và phát triển năng lực tự học Phương thức dạy học theo con đường đi từ khái quát đến

cụ thể đã được nhiều GV quan tâm và áp dụng Tự học bằng con đường đi từ khái quát đến cụ thể là phương thức vẫn còn rất mới mẻ, do GV chưa được trang bị đầy

đủ về kiến thức cũng như chưa có kinh nghiệm dạy theo con đường này Do đó, nếu cung cấp các tri thức cho GV cũng như xây dựng được một quy trình dạy học hoàn chỉnh theo con đường đi từ khái quát đến cụ thể trong day học sinh học 10 THPT thì

GV sẽ dễ dàng vận dụng và đạt được mục tiêu dạy học

1.3.2 Điều tra thực trạng tự học môn Sinh học của học sinh 10 THPT

1.3.2.1 Đối tượng khảo sát

Số lượng HS được khảo sát là 175 HS đến từ lớp 10A1 (46HS), 10A2 (44HS) trường THPT Lương Thế Vinh và lớp 10A1 (43HS), 10A2 (42HS) trường THPT Giao Thuỷ C - Nam Định

1.3.2.2 Nội dung khảo sát

trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Giao Thuỷ C – Nam Định

1.3.2.3 Phương pháp tiến hành khảo sát

Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến: sử dụng phiếu khảo sát ở phụ lục 2 để điều tra thực trạng về tự học môn Sinh học của HS 10 THPT ở trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Giao Thuỷ C – Nam Định

1.3.2.4 Kết quả khảo sát

Bảng 1.4: Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Sinh học

Câu 1: Theo em, năng lực tự học có vai trò như thế nào đối với HS?

Qua kết quả chúng tôi nhận thấy:

- Về đánh giá vai trò của năng lực tự học: có 47,43% HS được điều tra cho rằng tự học là rất cần thiết; 45,71% HS cho rằng tự học là cần thiết; chỉ có 6,86%

HS không đề cao vai trò của tự học

- Về thời gian tự học: 64,57% HS được điều tra tự học 1 lần/ 1 tuần; 31,43%

HS tự học 2 lần/ 1 tuần; 2,86% HS tự học 3 lần/ 1 tuần và 1,14% HS tự học trên 4 lần/ 1 tuần Thời gian của mỗi lần tự học như sau: 70,29% HS chỉ học ½ giờ; 24%

HS học 1 giờ; chỉ có 4% học 1,5 giờ và 1,71% học 2 giờ

- Về hình thức học tập: 100% HS được điều tra thường xuyên học tập môn sinh học qua các giờ học trên lớp; 35,43% HS tự học ở nhà; 34,29% HS tự nghiên cứu SGK; 8% HS tự nghiên cứu SGK và sách tham khảo; 6,29% HS tự nghiên cứu các tài liệu khác (như internet)

- Về phương thức dạy học thầy cô sử dụng: 52,57% HS được điều tra cho rằng khi thầy cô dạy theo con đường quy nạp giúp HS tự hệ thống hoá kiến kiến thức dễ hơn; 47,43% HS lại thiên về con đường diễn dịch

Qua số liệu trên cùng với việc phỏng vấn trực tiếp một số HS, chúng tôi cho rằng, đa số HS đã đánh giá được sự cần thiết của năng lực, tuy nhiên thực tế việc học tập môn SH của HS ở trường THPT được thực hiện chủ yếu trong các giờ học trên lớp, cũng có hơn 1/3 số HS đã có ý thức tự học ở nhà, tự nghiên cứu SGK; một

tỷ lệ nhỏ HS tự học môn sinh học thông qua tìm hiểu tài liệu như sách tham khảo, internet,… Việc tự học ở nhà mang tính chất đối phó, máy móc, HS tiếp thu kiến thức thụ động, tái hiện kiến thức trong SGK, chưa thực sự hứng thú, tự học, tự nghiên cứu Nguyên nhân chính là do phần lớn HS chưa có ý thức phát triển năng lực tự học, chưa yêu thích môn SH, thời lượng dành cho việc học các môn học khác, đặc biệt các môn theo khối chọn chiếm gần hết thời gian trong ngày Điều này

đã làm ảnh hưởng đáng kể đến chất lượng học tập, phát triển năng lực tự học môn

SH 10 Phương thức quy nạp và diễn dịch đều giúp HS dễ dàng hệ thống hoá kiến thức, vì thế sử dụng con đường từ khái quát đến cụ thể (diễn dịch) để phát triển năng lực tự học cho HS là rất tiềm năng

cụ đánh giá NLTH cho người học chưa được đi sâu nghiên cứu một cách đầy đủ về

lý luận cũng như chưa đề xuất được phương pháp đánh giá, các tiêu chí để đánh giá

sự phát triển NL tự học của người học Những vấn đề về NLTH của HS THPT chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu Con đường từ khái quát đến cụ thể cũng đã được các tác giả nghiên cứu, nhưng ứng dụng con đường này trong dạy học để phát triển NL tự học cho HS

Trong chương 1, trên cơ sở phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu

có liên quan chúng tôi đã tập trung làm sáng tỏ cơ sở lý luận về tự học và phát triển

NL tự học, con đường từ khái quát đến cụ thể, chúng tôi đã nghiên cứu: khái niệm

NL, tự học, NL tự học, vai trò của việc phát triển NL tự học cho người học, quan niệm về con đường từ khái quát đến cụ thể

Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể hiện nay ở một số trường THPT ở Nam Định, Hà Nam, Hà Nội cho thấy đa số GV đều nhận thấy tầm quan trọng của việc tổ chức HS tự học, nhưng tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể vẫn rất còn mới mẻ Đối với HS, hầu hết HS đã nhận thức được vai trò quan trọng của năng lực

tự học nhưng vẫn chưa có ý thức phát triển năng lực tự học

Từ những kết quả lý luận và thực tiễn như trên, chúng tôi cho rằng xây dựng quy trình phát triển năng lực tự học cho HS bằng con đường từ khai quát đến cụ thể

và vận dụng cụ thể trong dạy học phần SH tế bào- SH 10 THPT là rất cần thiết

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG CON ĐƯỜNG

TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC

TẾ BÀO– SINH HỌC 10 THPT

2.1 PHÂN TÍCH LOGIC NỘI DUNG PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC 10 THPT

2.1.1 Logic phát triển của nội dung phần SH tế bào - SH 10 THPT

SH tế bào là một chủ đề thuộc chương trình SH 10 – THPT, chiếm một vị trí rất quan trọng, vì nó nghiên cứu một cấp độ tổ chức sống rất cơ bản Trong chủ đề này bao gồm 2 chủ đề nhỏ hơn là: thành phần cấu tạo và hoạt động sống của tế bào

Chủ đề 1: Thành phần cấu tạo của tế bào

Nội dung kiến thức phát triển theo cấp độ từ nguyên tố hoá học đến phân tử, các đại phân tử hữu cơ như cacbohidrat, lipit, protein, axit nucleic Các thành phần hoá học này liên kết với nhau theo một thể thức nhất định tạo nên các bào quan và

sự liên kết giữa các bào quan tạo nên cấu trúc tế bào Như vậy, hệ thống cấu trúc đi

từ Nguyên tốà Phân tử à Đại phân tử à Bào quan à Tế bào Điều đó giúp HS có thể nhận thức một cách rõ ràng là tế bào được tạo nên từ các bào quan, dưới bào quan là các đại phân tử đến phân tử (đơn phân) và nhỏ nữa là các nguyên tố hoá học Do đó, khi nói đến “tế bào” thì đó là cái khái quát, đại cương về mặt cấu trúc,

từ kiến thức đại cương, khái quát ta dẫn dắt HS cách cụ thể hoá dần từng mức độ thì

HS vừa nắm vững kiến thức đại chung, đại cương, vừa cụ thể hoá nắm vững kiến thức cụ thể chuyên khoa

Mặt khác qua chủ đề này cho kết luận khái quát là sống và không sống đã có đặc điểm chung, nghĩa là có cùng nguồn gốc, nhưng sống lại khác không sống ở chỗ cách liên kết giữa các nguyên tố và phân tử, cũng như tỉ lệ các nguyên tố Do đó HS

có cách nhìn tổng quát là ở mức nguyên tố, sống và không sống khác nhau về tổ chức Ở mức phân tử thì sống và không sống khác nhau cơ bản là ở mức phân tử sống có cấu trúc đa phân, đó là cơ sở cho sự đa dạng của thế giới sống

Cũng trong chủ đề cấu trúc tế bào, thì cấu trúc đa phân của đại phân tử nói chung, của axit nucleic nói riêng cho thấy ngay từ cấu trúc phân tử đã dẫn đến ở mức phân tử, tế bào sống đã thể hiện đặc điểm đa dạng, phong phú

Chủ đề 2: Hoạt động sống của tế bào

Tế bào là một cấp độ của thế giới sống nên tế bào cũng có những hoạt động đặc trưng, đó là: CHVC và năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, cảm ứng, tiến hoá Chính vì vậy chúng ta có thể chia chủ đề này thành các tiểu chủ đề tương ứng như sau:

Tiểu chủ đề 1: Chuyển hoá vật chất và năng lượng

Trong CHNL, từ hiểu về năng lượng, sau đó đi đến các dạng năng lượng trong

tế bào như hoá năng, điện năng, nhiệt năng Các dạng năng lượng có trong tế bào được chuyển hoá như sau: quang năng hoặc hoá năng từ ngoài tế bào à Hoá năng liên kết trong hợp chất hữu cơ của tế bào à ATP và một phần biến thành nhiệt sử dụng cho mọi hoạt động sống của tế bào, trong đó một phần à Nhiệt năng thải ra ngoài tế bào Trong CHVC bao gồm: 2 quá trình CHVC chính trong tế bào là: đồng hoá (tổng hợp chất hữu cơ và tích luỹ năng lượng ) và dị hoá (phân giải hợp chất hữu cơ và giải phóng năng lượng ) nhờ enzim - là nhân tố có vai trò xúc tác trong các phản ứng của quá trình CHVC

Qua tiểu chủ đề 1 cho thấy điểm nổi bật của CHVC và năng lượng ở cấp độ tế bào là :

• Thứ nhất : diễn ra trong tế bào

• Thứ hai, quá trình CHVC và năng lượng có những đặc trưng cơ bản sau : + Vật chất được tế bào thu nhận từ môi trường ngoài

+ Vật chất được biến đổi theo hướng tổng hợp chất hữu cơ đặc trưng cho tế bào và tích luỹ năng lượng (đồng hoá), mặt khác hợp chất hữu cơ được tế bào tổng hợp lại phân giải và giải phóng năng lượng để dùng cho tế bào hoạt động (dị hoá) + Vật chất dư thừa, độc hại trong tế bào được đào thải ra môi trường

Tiểu chủ đề 2: Sinh trưởng và phát triển

Sinh trưởng và phát triển của tế bào thể hiện ở kì trung gian trong chu kì tế bào.Trước khi tế bào phân chia thì phải trải quá trình sinh trưởngvà phát triển Quá