Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học địa lý lớp 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN HOÀI THƯƠNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 – THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chuyên ngành: Lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀI THƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 – THPT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, NĂM 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN HOÀI THƯƠNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 – THPT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí

Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ: KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Trần Thị Thanh Thủy

HÀ NỘI, NĂM 2017

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp đó là cả một quá trình nỗ lực lâu dài và nhờ vào

sự giúp đỡ, đóng góp to lớn của các thầy cô, bạn bè và gia đình Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Địa lí, toàn thể các thầy cô đã tạo những điều kiện tốt nhất để chúng em có cơ hội học hỏi, nghiên cứu thuận lợi Và điều quan trọng hơn cả đó chính là nhờ sự dạy dỗ, chỉ bảo tận tình của các thầy cô trong những năm qua Tuy các thầy cô không trực tiếp hướng dẫn nhưng với những kiến thức thầy cô truyền đạt đó là hành trang vô cùng cần thiết, bổ ích hỗ trợ đắc lực cho em hoàn thành tốt đề tài cũng như trong quá trình giảng dạy sau này

Em cũng gửi lời cảm ơn sâu sắc và chân thành nhất tới cô Trần Thị Thanh Thủy, giảng viên khoa Địa lí - người thầy đã nhiệt tình dạy dỗ và trực tiếp hướng dẫn em làm đề tài luận văn này Cô chính là người giúp em nhận ra được những bài học, kinh nghiệm nghiên cứu quí báu và hơn cả đó là những đam mê, nhiệt huyết của người thầy truyền lại cho chúng em

Em cũng muốn gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và tập thể lớp 11A5 và 11A12 trường THPT Trần Khai Nguyên đã hợp tác và giúp đỡ em rất nhiều trong quá trình làm thực nghiệm tại trường

Một lần nữa, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, tất cả các bạn học viên, anh chị

đã động viên và giúp đỡ trong suốt thời gian làm luận văn

Xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người !

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong công trình này là trung thực Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố

trước đó Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình

DANH SÁCH HÌNH

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực [11] 26 Hình 1.2: Biểu đồ thể hiện mức độ quan tâm của GV về đổi mới PPDH 33 Hình 2.3: Sơ đồ quy trình tổ chức thực hiện dự án 46

DANH SÁCH BẢNG

Bảng 2.1: Hệ thống chủ đề dự án Địa lí 11 47 Bảng 3.1: Kết quả điểm kiểm tra phiếu khảo sát kiến thức bài 12 98 Bảng 3.2: Một số giá trị thống kê mô tả kết quả kiểm tra 99 Bảng 3.3: Kết quả đánh giá năng lực HS giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 100 Bảng 3.4: Mức độ tự đánh giá năng lực của lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 102 Bảng 3.5: Kết quả đánh giá mức độ năng lực HS lớp thực nghiệm 103 Bảng 3.6: Mức độ tự đánh giá năng lực của lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 105

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

LỜI CAM ĐOAN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH SÁCH HÌNH

DANH SÁCH BẢNG

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

2.1 Dạy học dự án 2

2.2 Việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

3.1 Khách thể nghiên cứu 5

3.2 Đối tượng nghiên cứu 5

4 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 6

6.1 Mục đích nghiên cứu 6

6.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 6

7.1 Quan điểm nghiên cứu 6

7.2 Phương pháp nghiên cứu 8

8 Cấu trúc luận văn 9

PHẦN NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 - THPT 12

1.1 Định hướng đổi mới ở trường phổ thông 12

1.2 Phương pháp dạy học dự án 15

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án 15

1.2.2 Vai trò của dạy học dự án 16

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án 19

1.2.4 Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học theo dự án 21

1.2.5 Phân loại dự án 23

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực 24

1.3.1 Khái niệm 24

1.3.2 Đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực 25

1.3.3 Mô hình cấu trúc thành phần năng lực 26

1.3.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực 28

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh trung học phổ thông 29

1.5 Mục tiêu và nội dung chương trình và SGK Địa lí lớp 11 – THPT 31

1.6 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong chương trình Địa lí ở trường trung học phổ thông 32

1.6.1 Khảo sát giáo viên 33

1.6.2 Khảo sát học sinh 36

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ LỚP 11 – THPT 37

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học dự án 37

2.1.1 Yêu cầu 37

2.1.2 Nguyên tắc tổ chức dạy học dự án 39

2.2 Quy trình tổ chức dạy học dự án 43

2.3 Đề xuất một số dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 – THPT 47

2.4 Một số kế hoạch dạy học dự án minh họa 52

2.4.1 Kế hoạch dạy học dự án minh họa số 1 52

2.4.2 Kế hoạch dạy học dự án minh họa số 2 67

2.4.3 Kế hoạch dạy học dự án minh họa số 3 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 93

3.1 Mục đích thực nghiệm 93

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm 93

3.3 Phương pháp thực nghiệm 94

3.4 Tổ chức thực nghiệm 96

3.4.1 Thời gian và địa điểm thực nghiệm 96

3.4.2 Đối tượng thực nghiệm 96

3.4.3 Tiến trình thực nghiệm 96

3.5 Kết quả thực nghiệm 98

3.5.1 Kết quả đánh giá so sánh giữa lớp đối chứng và thực nghiệm 98

3.5.2 Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 103

3.6 Kết luận thực nghiệm sư phạm 106

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 108

1 Kết luận 108

2 Những đóng góp của đề tài 109

3 Kiến Nghị 109

TÀI LIỆU THAM KHẢO 111

PHỤ LỤC 113

căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc »

Dạy học theo dự án là một trong những phương pháp dạy học tích cực được áp dụng phổ biến trong giai đoạn đổi mới và phù hợp với chương trình trên Phương

pháp này có ưu điểm là phát triển được năng lực học sinh thông qua các hoạt động học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên Tuy nhiên dạy học dự án đòi hỏi người học cũng như người dạy có một quá trình đầu tư lâu dài

Đồng thời chúng ta không thể phủ nhận được vai trò của chương trình Địa Lí lớp 11 trong hệ thống chương trình giáo dục môn Địa Lí THPT Chương trình Địa Lí lớp 11

là phần kiến thức về điều kiện tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên cũng như điều kiện kinh tế xã hội của các nước trên thế giới từ đó khi nghiên cứu sẽ tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tìm hiểu mở rộng kiến thức

Xuất phát từ lí do trên nên tôi quyết định làm luận văn với tên đề tài: “Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa Lí 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Dạy học dự án

* Trên thế giới

Tiến sĩ Stevenson trong cuốn The project method of teaching[15] (Phương

pháp dạy học dự án) đã cho thấy cái nhìn tổng quan về lịch sử của dạy học dự án trên thế giới từ khi xuất hiện và sử dụng thuật ngữ này trong giáo dục Quan trọng hơn cả là cung cấp tổng hợp các quan điểm của một số tác giả ở châu Âu và ở Mỹ đến định nghĩa về dự án và phương pháp dự án trong dạy học Trong công trình nghiên cứu này, tác giả thống nhất dùng khái niệm Project Method of Teaching

James Leroy Stockton trong cuốn Project Work in Education[13] Dự án

trong giáo dục) phân tích các nguyên tác giáo dục và đặc điểm của dự án để đề xuất xem làm việc theo dự án như một đối tượng học tập tạo ra cuộc cách mạng trong giáo dục Mỹ, khẳng định giá trị của phương pháp dự án là có thể sử dụng trong tất

cả các môn học và định hướng thực tiễn của dạy học khi sử dụng phương pháp này Đặc biệt, trong công trình A review of reseach on project – based learning[12] (Tổng quan về những nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án) của tác giả Jonh W.Thomas (2000) đã tổng hợp các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học

dự án của các nhà nghiên cứu giáo dục trong vòng 10 năm trở lại đây Công trình

đã tổng hợp các quan điểm cũng như phân tích các kết quả của các hướng nghiên cứu của một số tác giả, qua đó cung cấp cái nhìn tổng quan về các khía cạnh về dạy học dự án

* Ở Việt Nam

Phương pháp dạy học dự án đã được các nhà nghiên cứu lý luận giáo dục Việt Nam tiếp cận và giới thiệu trong một số cuốn sách, các tài liệu tập huấn cũng như các bài báo Có thể kể đến một số giáo trình và tài liệu tham khảo như:

Giáo trình Lý luận dạy học Địa lí phần đại cương [4] và cuốn Phương pháp

dạy học Địa lí theo hướng tích cực [6] của tác giả Đặng Văn Đức (chủ biên) và Nguyễn Thu Hằng đã cung cấp khái quát về định nghĩa, đặc điểm và phân tích ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học này

Trong tài liệu tập huấn của Microsoft như Partner in learning, hay của Intel Teaching for future [17]cũng như tài liệu tập huấn nâng cao nâng lực giáo viên (Dự

án phát triển Việt – Bỉ) đều chú trọng hướng dẫn quy trình và các thao tác kỹ thuật của phương pháp dự án

Ngoài ra thì có rất nhiều đề tài nghiên cứu về phương pháp dạy học dự án như:

Đề tài “ Tổ chức cho học sinh thực hiện dự án trong dạy học Địa lí lớp 12 cơ bản – THPT với sự hỗ trợ ICT” hay công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp dạy học dự án có ứng dụng CNTT trong dạy Địa lí ở trường THPT” của TS Trần Thị Thanh Thủy và một số đề tài khác như: “Tổ chức cho học sinh thực hiện các dự

án về BĐKH với sự hỗ trợ của Internet trong dạy học Địa lí 6 – THCS” của Hà Văn Thắng, “Vận dụng phương pháp dự án để định hướng nghề nghiệp cho học sinh lớp

12 của Lê Thị Hoàng Hiệp, năm 2012, tác giả Nguyễn Thị Kim Liên đã thực hiện

một bài báo “ Phương pháp dạy học dự án và ưu thế vận dụng vào dạy học Địa lí

12, THPT” Trong bài báo tác giả đã làm nỗi bật ưu thế của việc vận dụng dạy học

dự án vào chương trình Địa lí lớp 12 Đồng thời tác giả Nguyễn Thị Kim Liên đã

thực hiện luận án tiến sĩ: “phương pháp thiết kế và tổ chức thực hiện các dự án trong dạy học địa lí 12 – THPT”, trong luận án của mình, tác giả đã đưa ra phương

pháp thiết kế các dự án trong dạy học Địa lí 12 nhằm góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh, từ đó nâng cao chất lượng dạy học ở trường Trung học phổ thông Và còn rất nhiều công trình nghiên cứu khác

2.2 Việc dạy học phát triển năng lực cho học sinh

* Trên thế giới

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục

quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu:

Năm 1990, Miller đề xuất mô hình kim tự tháp thể hiện bốn mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận năng lực bao gồm kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động Theo mô hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức và kĩ năng Ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực tế phù hợp với năng lực của mình

Trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực, Johnson và Ratcliff (2004), Linton (2009) và Blanxel và Moore (2012) đã xây dựng và đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình học tập Đại học Victoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực cần hình thành cho người học là năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa, năng lực chuyên biệt, năng lực nghề nghiệp

* Ở Việt Nam

Ở nước ta, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến việc dạy học phát triển

năng lực cho học sinh như Bernd – Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại – cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học” đã đề

cập đến phát triển năng lực như mục tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là một xu hướng quốc tế Tác giả đã đưa ra các quan điểm, phương pháp dạy học và

kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực của người học

Tài liệu tập huấn “Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học cơ sở” môn Địa lí của Bộ

giáo dục và đào tạo năm 2014 Tài liệu đã đề cập đến việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá trong giáo dục trung học cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực, xác định được các năng lực chung cũng như những năng lực chuyên biệt của môn Địa lí cần hình thành cho học sinh Tài liệu cũng đưa ra các phương

pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh cũng như những hướng dẫn để biên soạn câu hỏi kiểm tra gắn liền với thực tiễn theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

Các công trình nghiên cứu trên đều đề cập đến việc đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực là cần thiết, phù hợp với giáo dục hiện đại

Trên cơ sở kế thừa và phát triển các công trình, các báo cáo khoa học có liên quan, tác giả sẽ nghiên cứu cụ thể, tập trung đi sâu và làm rõ hơn phương pháp dạy học dự án trong chương trình Địa Lí lớp 11 - THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Địa lí nói chung và dạy học Địa lí lớp 11 nói riêng Chính vì vậy,

tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Địa Lí lớp 11 – THPT theo định hướng phát triển năng lực” Dựa trên những kết

quả nghiên cứu đi trước đề tài của luận văn đã đảm bảo tính kế thừa và phát triển từ những tài liệu nghiên cứu tước đây

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Địa lí lớp 11 ở trường THPT

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học chương trình Địa lí lớp 11- THPT

4 Phạm vi nghiên cứu

- Tập trung vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học chương trình Địa lí lớp 11 – THPT chuẩn

- Tập trung vào phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo

- Không gian: Tiến hành điều tra thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh

5 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học Địa lí lớp 11 - THPT theo quy trình và những nguyên tắc được đề xuất thì học sinh sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, từ đó có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập môn Địa lí ở trường phổ thông

6 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học Địa lí lớp 11 – THPT nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, có khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trương phổ thông

6.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của việc áp dụng phương pháp dạy học dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 – THPT

- Xây dựng các yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 – THPT

- Đưa ra quy trình tổ chức dạy học bằng phương pháp dự án

- Thiết kế một số dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 - THPT

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm một số dự án để kiểm tra giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài

- Đưa ra kết luận và kiến nghị

7 Quan điểm và phương pháp nghiên cứu

7.1 Quan điểm nghiên cứu

7.1.1 Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở người học những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống Theo quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực, dạy học không chỉ chú ý tích cực hoá

học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Quan điểm này là quan điểm định hướng để tác giả đưa ra quy trình, cách thức tổ chức dạy học dự án để phát huy được tối đa những năng lực cần thiết cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học….; học sinh có thể chủ động, tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn; đáp ứng được yêu cầu của xã hội và thời đại

7.1.2 Quan điểm hệ thống

Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục…có quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau vận động và phát triển Do đó, sự thay đổi của thành phần này sẽ kéo theo sự thay đổi của các thành phần khác Trong đó, nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn học riêng rẽ và luôn phải đặt trong mối quan

hệ của nhiều bộ môn khoa học Như chúng ta đã biết, mục tiêu giáo dục hiện nay là

“Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”, vì vậy nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi và cải tiến hơn nữa vai trò chủ động của người học, giúp người học hình thành những

kĩ năng và năng lực cần thiết để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống thông qua sự trợ giúp của các phương tiện dạy học

Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài nhằm giúp tác giả hiểu rõ mối quan

hệ giữa các thành tố dạy học, nhìn nhận được vai trò, vị trí của phương pháp dạy học dự án theo hướng trải nghiệm sáng tạo trong việc đổi mới căn bản giáo dục, cụ thể là học sinh lớp 11 Đồng thời, tác giả cũng vận dụng quan điểm hệ thống

trong việc phân tích hệ thống kiến thức, kĩ năng của các môn học trong hệ thống chương trình giáo dục quốc gia để từ đó xác định được mối quan hệ của các môn học đối với định hướng phát triển năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh

7.1.3 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Với mục đích phát huy tính tích cực, chủ động tự giác của HS lớp 11 – THPT trong học tập Địa lí; quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học Tất cả các khâu của quy trình thực hiện dạy học: xác định chủ đề, xác định mục tiêu, xác định nội dung, xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học…, lập kế hoạch thực hiện, triển khai thực hiện, trình bày và đánh giá kết quả thể hiện vai trò chủ động của học sinh dưới sự chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp của giáo viên Học sinh luôn được đặt trong môi trường hoạt động và buộc phải hoạt động để thực hiện và hoàn thiện sản phẩm, thông qua đó phát triển năng lực bản thân

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Phương pháp thu thập – tổng hợp tài liệu

Phương pháp này sẽ được thực hiện bằng cách thu thập những thông tin kiến thức có liên quan đến đề tài từ những nguồn khác nhau như: Sách, báo, mạng internet, tạp chí, luận văn, luận án của những người nghiên cứu trước…từ đó tổng hợp, chọn lọc và đưa ra những kiến thức có giá trị nhất cho đề tài và đây sẽ là phương pháp được sử dụng trong suốt quá trình thực hiện

7.2.2 Phương pháp phân tích

Phương pháp này được dùng để phân tích cấu trúc, nội dung của chương trình Địa lí lớp 11 để đưa ra những kiến thức cơ bản nhất trong dạy học Đồng thời phân tích những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dự án theo hướng trải nghiệm sáng tạo trong quá trình dạy học Địa lí lớp 11 – THPT

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập những ý kiến và kinh nghiệm quý báu của các thầy cô đang giảng dạy tại khoa Địa lí cũng như những giáo viên

có thâm niên dạy môn Địa Lí ở trường THPT nhằm làm sáng tỏ những vấn đề lí luận, thực tiễn

7.2.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng phương pháp nhằm phục vụ cho việc thu thập những thông tin phản hồi từ đối tượng thực nghiệm thông qua các bài trắc nghiệm, bảng hỏi…để phát hiện ra những vấn đề có liên quan, đúc kết những kinh nghiệm, thiếu sót của

đề tài đồng thời giúp tìm ra được những ưu điểm, hạn chế khi thực hiện nhằm tìm

ra những giải pháp hợp lí

7.2.4 Phương pháp quan sát

Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học Địa lí của GV và HS ở một

số trường THPT Tp Hồ Chí Minh để rút ra những nhận định về khả năng vận dụng DHDA trong chương trình Địa lí lớp 11

7.2.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm là phương pháp quan trọng trong nghiên cứu Thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới Tôi sử dụng phương pháp này trong quá trình tiến hành thực nghiệm Việc tiếp xúc trực tiếp với học sinh ngay trên lớp học hoặc thông qua các địa chỉ liên lạc để trao đổi, thu thập thông tin qua các phiếu điều tra, quan sát thái độ học tập của học sinh từ đó nhận xét, đúc kết kinh nghiệm sau khi làm đề tài

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kêt luận và phụ lục, phần nội dung của luận văn được

1.1.1 Sự cần thiết phải đổi mới ở trường THPT

1.1.1 Một số biện pháp đổi mới PPDH theo hướng hình thành năng lực cho học

sinh

1.2 Phương pháp dạy họcdự án

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án

1.2.2 Vai trò của dạy học dự án

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

1.2.4 Cách phân loại dự án

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm

1.3.2 Đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1.3.3 Mô hình cấu trúc thành phần năng lực

1.3.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh trung học phổ thông 1.5 Mục tiêu và nội dung chương trình và SGK Địa lí lớp 11 - THPT

1.6 Tình hình sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong chương trình Địa lí ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Tổ chức dạy học dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 - THPT

2.1 Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học dự án

2.2 Quy trình tổ chức dạy học dự án

2.3 Đề xuất một số dự án trong chương trình Địa lí lớp 11 – THPT

2.4 Một số kế hoạch dạy học dự án minh họa

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm

3.2 Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm 3.3 Phương pháp thực nghiệm

3.4 Tiến trình thực nghiệm

3.5 Kết quả thực nghiệm

3.6 Kết luận thực nghiệm sư phạm

PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 11 - THPT

1.1 Định hướng đổi mới ở trường phổ thông

Thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII và các chủ trương của Đảng, Nhà nước về định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, lĩnh vực giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng, góp phần to lớn vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp

Đầu tư cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả Chính sách, cơ chế tài chính cho giáo dục và đào tạo chưa phù hợp Cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu và lạc hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn

Chính vì thế Đảng và Nhà nước ta tiếp tục đưa ra những quan điễm chỉ đạo, định hướng cho nền giáo dục – đào tạo Việt Nam như sau:

- Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên

đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội;

- Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ

sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội

và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học

- Trong quá trình đổi mới, cần kế thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những kinh nghiệm của thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp

- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo

dục gia đình và giáo dục xã hội Chính vì thế Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục

định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức Chính vì thế phương pháp DHDA là một phương pháp được coi là một trong những phương pháp quan trọng để thực

hiện dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, bởi vì: Dạy học dự án

tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện và phát triển Dạy học

dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học sinh, tự đánh giá và phản hồi

- Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội

và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các dự

án, học viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực Học sinh nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người Học sinh có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án Học sinh được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn đề phức tạp Học sinh có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin Học sinh được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ Có thể nói rằng DHDA là một trong những phương pháp dạy học mang lại hiệu quả học tập cao, đúng theo tinh thần định hướng chỉ đạo của Đảng và Nhà nước

ta

- Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo Chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo;

- Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục và đào tạo Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa giáo dục công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền Ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục và đào tạo đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng

xa và các đối tượng chính sách Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục

và đào tạo;

- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước

Những định hướng nêu trên tạo tiền đề cơ sở và môi trường pháp lí thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực người học

1.2 Phương pháp dạy học dự án

1.2.1 Khái niệm phương pháp dạy học dự án

Thuật ngữ dự án - tiếng Anh Project, có nguồn gốc từ tiếng la tinh Proicere – được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo, một kế hoạch được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế - xã hội: sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu khoa học, quản lí xã hội… Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế - xã hội vào lĩnh vực giáo dục – đào tạo ngoài ý nghĩa các dự án phát triển giáo dục, còn được sử dụng như một PPDH [3]

PP dự án - Project Method, còn được gọi là Dạy học dự án /Dạy học theo dự án/Dạy học dựa trên dự án – Project Based Learning được hiểu như một PP dạy học hướng học sinh đến việc tiếp thu tri thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án (project) mô phỏng môi trường các

em đang sống và sinh hoạt [7]

Dạy học dự án là một PPDH phức hợp [2] trong đó dưới sự hướng dẫn của

GV người học sẽ thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Người học được yêu cầu thực hiện nhiệm vụ này với sự tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

Trong cách học theo dự án, HS học tập theo nhóm để giải quyết những vấn

đề có thật trong cuộc sống (authentic), những vấn đề ấy gắn với chương trình học (curriculum – based) và có phạm vi kiến thức liên môn (interdisciplinary) HS sẽ hóa thân vào các vai thuộc các ngành nghề khác nhau trong cuộc sống, tham gia giải quyết những vấn đề có thật thuộc lĩnh vực các ngành nghề ấy GV định hướng, gợi ý các vai có nội dung gắn với nội dung bài học cho HS và hỗ trợ HS hoàn thành tốt các vai trò ấy GV tạo điều kiện và hướng dẫn HS sử dụng các nguồn tư liệu như: sách giáo khoa; internet; CD hoặc DVD; sách, báo… và thậm chí, trao đổi với các chuyên gia Dự án có thể chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, trường học trong 1 tiết, 1 tuần hoặc 2 tuần; đồng thời dự án cũng có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học, trường học và kéo dài trong một tháng, một học kì hoặc cả khóa học [7]

Nói tóm lại, ta có thể định nghĩa về PP dự án như sau: “ Dạy học dự án là một phương pháp thiết kế, triển khai, tổ chức các dự án học tập trong đó giáo viên

là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là người huy động kiến thức với kĩ năng phức hợp của các môn học để cùng nhau thiết kế các chủ đề, thực hiện các dự án học tập để tạo ra sản phẩm có giá trị thực tiễn”

1.2.2 Vai trò của dạy học dự án

Theo các tác giả Nguyễn Thị Kim Liên,… trong [8], [11], dạy học dự án có những vai trò như sau:

1.2.2.1 Dạy học dự án làm cho nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn

- Trong dạy học dự án, nội dung học tập trở nên có ý nghĩa hơn bởi vì nó được tích hợp với các vấn đề của đời sống thực, từ đó kích thích hứng thú học tập của người học

- Dạy học dự án gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp việc học tập trong nhà trường giống hơn với việc học tập trong thế giới thật Người học có cơ hội thực hành và phát triển khả năng của mình

để hoạt động trong một môi trường phức tạp giống như sau này họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.[8]

1.2.2.2 Dạy học dự án góp phần đổi mới phương pháp dạy học, thay đổi phương

thức đào tạo

- Học tập dự án chuyển giảng dạy từ "giáo viên nói" thành "học sinh làm" Người học trở thành người giải quyết vấn đề, ra quyết định chứ không phải là người nghe thụ động Họ hợp tác theo nhóm, tổ chức hoạt động, tiến hành nghiên cứu, giải quyết vấn đề, tổng hợp thông tin, tổ chức thời gian và phản ánh về việc học của mình

- Dạy học dự án tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau, sử dụng thông tin của những môn học khác nhau Nó giúp người học với cùng một nội dung nhưng có thể thực hiện theo những cách khác nhau

- Dạy học dự án yêu cầu học viên tự tư duy tích cực để giải quyết vần đề, kích thích động cơ, hứng thú học tập

- Dạy học dự án khuyến khích việc sử dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp cho người học hiểu biết sâu sắc hơn nội dung học tập

- Dạy học dự án là hình thức quan trọng để thực hiện phương thức đào tạo con người phát triển toàn diện, học đi đôi với hành, kết hợp giữa học tập và nghiên cứu khoa học.[8]

1.2.2.3 Dạy học dự án tạo ra môi trường thuận lợi cho người học rèn luyện

và phát triển

- Dạy học dự án giúp người học học được nhiều hơn vì trong hầu hết các

dự án, học viên phải làm những bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực

- Học viên nào cũng có cơ hội để hoạt động vì nhiệm vụ học tập đến được với tất cả mọi người Học viên có cơ hội để thử các năng lực khác nhau của bản thân khi tham gia vào một dự án

- Học viên được rèn khả năng tư duy, suy nghĩ sâu sắc khi gặp những vấn

đề phức tạp Học viên có điều kiện để khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin

- Học viên được rèn khả năng vận dụng những gì đã học, đặc biệt các kiến thức về khoa học, công nghệ

- Khi lập đề cương cho dự án, người học phải tưởng tượng, phác họa những

dự kiến, kế hoạch hành động, vì vậy trí tưởng tượng cùng với tính tích cực, sáng tạo của họ được rèn luyện và phát triển

- Phát triển năng lực đánh giá Dạy học dự án đòi hỏi nhiều dạng đánh giá khác nhau và thường xuyên, bao gồm đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau của học viên, tự đánh giá và phản hồi

- HS có cơ hội lựa chọn và kiểm soát việc học của chính mình, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp làm tăng hứng thú học tập

- Dạy học dự án giúp học viên tự tin hơn khi ra trường do họ được phát triển những kỹ năng sống cần thiết: khả năng đưa ra những quyết định chính xác; khả năng giải quyết những vấn đề phức tạp; khả năng làm việc tốt với người khác; sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo

1.2.2.4 Dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học

- Người học là trung tâm của dạy học dự án, từ vị trí thụ động chuyển sang chủ động, vì vậy dạy học dự án vừa tạo điều kiện, vừa buộc người học phải làm việc tích cực hơn

- Dạy học dự án cho phép người học tự chủ nhiều hơn trong công việc, từ xây dựng kế hoạch đến việc thực hiện dự án, tạo ra các sản phẩm Nhờ thế dạy học dự án phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề của người học.[8]

1.2.2.5 Dạy học dự án giúp người học phát triển khả năng giao tiếp

- Dạy học dự án không chỉ giúp người học tiếp thu kiến thức, mà còn giúp

họ nâng cao năng lực hợp tác, khả năng giao tiếp với người khác

- Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa các học viên và giáo viên, giữa các học viên với nhau, nhiều khi mở rộng đến cộng đồng.[11]

1.2.2.6 Dạy học dự án đối với người dạy

Đối với giáo viên, những ích lợi mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh (Thomas, 2000) Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cảm thấy hài lòng với việc tìm

ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng học sinh đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học Giáo viên cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ dạy học theo dự án là những học sinh không học tốt được theo cách dạy học truyền thống

1.2.3 Đặc điểm của dạy học theo dự án

Trong các tài liệu về dạy học dự án có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra

3 đặc điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà

trường với thực tiễn đời sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập

phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học cần được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn

học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp

Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên

cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện

kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực và

tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội

Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra

Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa

số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu

1.2.4 Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học theo dự án

1.2.4.1 Những ưu điểm của phương pháp dạy học theo dự án

Các đặc điểm của DHDA đã thể hiện những ưu điểm của phương pháp dạy học này Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án:

 Gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;

 Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;

 Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;

 Phát triển khả năng sáng tạo;

 Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;

 Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;

 Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;

 Phát triển năng lực đánh giá

Do được thực hiện những nghiên cứu kỹ lưỡng, việc học tập của học sinh được

mở rộng hơn, cung cấp cho học sinh cơ hội vượt khỏi tầm của sách giáo khoa Theo cách học này, thông tin mà học sinh có được đều thông qua những ngữ cảnh khác nhau bởi các em được dạy cách tìm và tư duy về thông tin hơn là ghi nhớ các sự kiện DHDA cũng khuyến khích học sinh tự giải quyết vấn đề một cách đầy đủ Điều đó dạy cho học sinh cách cộng tác với nhau cũng như tìm cách để lắng nghe

và giao tiếp PBL hỗ trợ kỹ năng giao tiếp của học sinh Học sinh không học cách nghĩ gì mà thay vào đó là nghĩ như thế nào tức là được phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao Bên cạnh đó, DHDA dễ dàng tạo ra môi trường học tập giàu công nghệ Nói cách khác, khi sử dụng DHDA thì sự tham gia của các công nghệ hiện đại trong quá trình tổ chức dạy học là rất tự nhiên và cần thiết Với sự trợ giúp của công nghệ, học sinh sẽ tự chủ hơn trong học tập, học sinh có thể vượt ra khỏi khuôn khổ lớp học, tiếp cận được nhiều nguồn tài nguyên khác qua Internet; qua email trao đổi với các chuyên gia, bạn bè hoặc qua việc trình bày kết quả học tập của mình với sự trợ giúp của công nghệ đa phương tiện Đối với người giáo viên, trong

quá trình thiết kế bài dạy, người giáo viên sẽ thực sự trở thành người nghiên cứu, đi trước học sinh để xác định mọi vấn đề có thể xảy ra

TS Nguyễn Văn Biên (Đại học Sư phạm Hà Nội): "Hình thức dạy học theo dự

án không những nâng cao hứng thú cho học sinh với môn học mà còn giúp cho học sinh phát triển những năng lực toàn diện Đó là khả năng tự đặt vấn đề, tự lập kế hoạch giải quyết vấn đề, tự đánh giá và khả năng làm việc theo nhóm."

1.2.4.2 Những hạn chế của phương pháp dạy học theo dự án

Mặc dù DHDA có nhiều lợi ích song cũng chứa đựng nhiều thách thức:

 DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản;

 DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Vì vậy DHDA không thay thế cho PP thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống

 DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

Do những lý do đó, có không ít giáo viên cảm thấy thoải mái hơn với vai trò giảng dạy theo mô hình truyền thống khi họ mới bắt đầu áp dụng mô hình DHDA

Đó là thời kỳ chuyển tiếp khó khăn Vì vậy, cần phải bồi dưỡng giáo viên đầy đủ trước khi thực hiện theo DHDA Giáo viên cần phải nhận thức rõ vai trò của họ trong lớp học theo dự án Trong lớp học truyền thống, giáo viên nắm giữ tất cả kiến thức và rồi truyền tải đến học sinh Với DHDA, giáo viên cần phải là người tạo thuận lợi cho học sinh, là một hướng dẫn viên và là một nhà tư vấn, giáo viên không còn là người điều khiển, chỉ huy mọi hành động của người học nữa Chính vì thế mà hiện nay dạy học dự án đang được tiến hành theo ba mô hình để phù hợp tùy theo điều kiện cho phép Có thể là dự án liên kết nhiều bài và kéo dài trong nhiều tiết học, có thể là dự án chỉ giải quyết một vấn đề nhỏ trong nội dung bài học nhưng được giải quyết trong một hoặc nhiều tiết học

1.2.5 Phân loại dự án

Có rất nhiều cách phân loại các dự án như: Phân loại theo chuyên môn/ nội dung, phân loại theo sự tham gia của người học, phân loại theo sự tham gia của giáo viên, phân loại theo quỹ thời gian, phân loại theo nhiệm vụ Thực tế thực hiện các dự án cho thấy các sự phân loại trên chỉ có tính tương đối vì chúng không hoàn toàn tách biệt nhau Do đó tùy theo trường hợp cụ thể, có thể chọn một hoặc kết hợp một vài dạng trong nhóm kể trên để làm chuẩn phân loại cho phù hợp

- Phân loại theo nội dung:

+ Dự án trong môn học (nội môn): Trọng tâm nội dung nằm trong môn học + Dự án liên môn: Nội dung trọng tâm nằm ở nhiều môn khác nhau

+ Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học Ví dụ như các dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

- Phân theo thời gian: K.Frey đề nghị cách phân loại như sau:

+ Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học

+ Dự án trung bình: thực hiện trong một số ngày “ngày dự án” nhưng giới hạn trong một tuần hoặc 40 giờ học

+ Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần, có thể kéo dài nhiều tuần “tuần dự án”

- Phân theo hình thức tham gia

Theo hình thức tham gia thì dạy học dự án có thể chia ra : dự án cá nhân, dự

án nhóm, dự án cả lớp, dự án khối học sinh, dự án toàn trường Nhưng thực hiện chủ yếu là hình thức dự án dành cho nhóm học sinh

- Phân theo nhiệm vụ:

+ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

+ Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết vấn đề, giải thích các hiện tượng quá trình

+ Dự án kiến tạo: trọng tâm là tạo ra sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một

kế hoạch hành động thực tiễn nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

1.3 Dạy học định hướng phát triển năng lực

1.3.1 Khái niệm

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh

“competentia” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lí, giáo dục học Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000) “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo John Erpenbeck “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định” [1]

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [1]

Như vậy năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Chính vì vậy, trong lĩnh vực sư phạm nghề, năng lực còn được hiểu là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn,

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.3.2 Đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Deb Everhart (2014) [12] đã chỉ ra ba đặc điểm chính của học tập dựa trên năng lực là:

- Đặc điểm thứ nhất lấy người học làm trung tâm: Đầu tiên và trước hết học tập dựa trên năng lực tập trung vào người học Nó cung cấp cơ hội cho mỗi

cá nhân để phát triển các kĩ năng theo tốc độ của riêng mình, cộng tác với những người khác thu thập chứng cứ của việc học và trở thành người học thành công suốt đời Học tập dựa trên năng lực trao quyền cho người học

- Đặc điểm thứ hai là dựa trên kết quả học tập (kết quả đầu ra): Học tập dựa trên năng lực bắt đầu với kết quả học tập được xác định rõ

- Đặc điểm thứ ba là sự khác biệt: Sự khác biệt của học tập dựa trên năng lực

đề cập đến thực hành nhận biết và để đáp ứng nhu cầu của cá nhân người học Sự khác biệt là đa dạng và áp dụng đối với người học hỗ trọ thông tin liên lạc và can thiệp quá trình học

1.3.3 Mô hình cấu trúc thành phần năng lực

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả

là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực [11]

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực của GV bao gồm

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội

và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

Mô hình năng lực theo OECD: Trong các chương trình dạy học hiện nay của các

nước thuộc OECD, người ta cũng sử dụng mô hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chuyên biệt [11]

Nhóm năng lực chung bao gồm:

- Khả năng hành động độc lập thành công

- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ

- Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt

Ví dụ nhóm năng lực chuyên môn trong môn Địa lí bao gồm các năng lực sau đây [11]:

- Tư duy tổng hợp theo lãnh thổ

- Học tập tại thực địa

- Sử dụng bản đồ

- Sử dụng số liệu thống kê

- Sử dụng tranh ảnh địa lí, video clip

1.3.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình định hướng phát triển năng lực có những đặc trưng sau:

- Mục tiêu giáo dục: chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của học sinh một cách liên tục

- Nội dung giáo dục: lựa chọn nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

- Phương pháp dạy học: trong chương trình này giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát

triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

- Hình thức dạy học: Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt động

xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

1.4 Đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức của học sinh trung học phổ thông

Lứa tuổi trung học phổ thông nói chung và các em lớp 11 nói riêng là lứa tuổi

mà ở đó, các em học sinh đã có sự phát triển về mặt thể lực cũng như trí tuệ Và một đặc điểm quan trọng của tâm lí lứa tuổi trung học phổ thông đó là đặc điểm về học tập và sự phát triển trí tuệ:

So với học sinh THCS, các đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ở bậc THPT mà

cụ thể học sinh lớp 11 là những em trung bình từ 16 -17 tuổi, đã có những thay đổi

rõ rệt và dần hoàn thiện về mặt thể chất cũng như tâm sinh lí Đó là sự ổn định hơn

về phát triển của bộ não và chức năng thần kinh tạo nên những điều kiện tối ưu cho

sự phát triển các hoạt động nhận thức của các em Các em có nhu cầu trao đổi, tìm kiếm thông tin và tranh luận để khẳng định quan điểm riêng mình Các em không

dễ chấp nhận thông tin một chiều từ GV mà luôn tiếp thu với óc hoài nghi khoa học cao Ở độ tuổi này nhận thức của các em đã phát triển sâu sắc hơn, các em có kĩ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá một vấn đề và nhìn nhận vấn đề ở nhiều góc cạnh khác nhau Vì vậy phương pháp truyền thống không còn phù hợp với lứa tuổi này, đây chính là cơ sở quan trọng mà giáo viên cần khai thác triệt để khi tiến hành đổi mới phương pháp dạy học Địa lí Đây là một trong những điểm thuận lợi cho giáo viên khi tiến hành dạy học bằng phương pháp dự án, học sinh có thể dể dàng tìm kiếm thông tin, lựa chọn thông tin để giải quyết vấn đề, không dừng lại ở đó

học sinh còn có thể không ngừng trao đổi với đồng đội để tìm ra giải pháp hay nhất cho vấn đề học tập của nhóm mình

Hơn nữa học sinh THPT thể hiện mạnh mẽ ý thức, động cơ học tập, tính năng động, tính tích cực, chủ động trong các hoạt động nhận thức Những đặc điểm này tạo nên những điều kiện cơ bản thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực chủ động

tự giác độc lập sáng tạo của học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.Với đặc điểm tâm sinh lý và khả năng nhận thức của các em như vậy sử dụng phương pháp DHDA trong giảng dạy và học tập Địa lý là điều rất cần thiết và tạo hứng thú cho học sinh giúp các em trong việc nắm các dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng địa lí Không những thế với những đặc điểm sinh lí này học sinh có thể tạo ra các sản phẩm học tập vô cùng độc đáo, sáng tạo mà đôi khi ngay cả giáo viên cũng chưa có thể nghĩ ra và làm được

Tóm lại, hoạt động nhận thức của học sinh trung học phổ thông đã phát triển

ở mức độ cao, có khả năng nhận thức vấn đề một cách đúng đắn và sâu sắc Khả năng tư duy và nhận thức cũng dần được hoàn thiện trong quá trình học tập và rèn luyện cá nhân Chính vì những tâm sinh lý trên của học sinh trung học phổ thông nói chung và của lớp 11 nói riêng mà khi vận dụng dự án vào lứa tuổi sẽ có những

ưu thế sau:

 Đây là lứa tuổi mà khả năng học tập và làm việc độc lập, các em có khả năng làm việc và thử thách với các môi trường học tập khác nhau Điều này là phù hợp khi dạy học dự án không chỉ được thực hiện ở lớp mà các em còn phải tham gia làm việc nhóm, tự hoạt động cá nhân và cũng có thể là mở rộng là các tổ chức bên ngoài khi các em tìm kiếm, thu thập tài liệu học tập

 Khả năng sáng tạo và tư duy ngày càng cao, sự tò mò và hứng thú với các cách học mới nói chung và dạy học dự án nói triêng tạo hứng thú cho các

em học tập

 Các em đã có đủ năng lực để thực hiện các yêu cầu về sản phẩm, các bài tập tự học, kỹ năng thế kỉ 21 mà giáo viên yêu cầu do tư duy và nhận thức đã dần được hoàn thiện

1.5 Mục tiêu và nội dung chương trình và SGK Địa lí lớp 11 – THPT

Chương trình Địa lí 11 tiếp nối, kế thừa và nâng cao những kiến thức đã có chủ yếu từ THCS Chương trình trang bị cho học sinh những khái niệm, Địa lí kinh tế –

xã hội cơ bản nhất, kiến thức về địa lí kinh tế xã hội thế giới, tình hình của thế giới trong thời gian gần đây theo cách đi từ những kiến thức khái quát nhất

Chương trình và SGK Địa lí 11 được xây dựng theo con đường diễn dịch và gồm có 2 phần lớn sau đây:

- Phần A: Khái quát nền kinh tế - xã hội thế giới

- Phần B: Địa lí khu vực và quốc gia

Phần A đề cập đến những đặc điểm cơ bản và những vấn đề mang tính toàn cầu của thế giới hiện đại và một số khu vực Mục đích của phần này là khắc họa bức tranh toàn cảnh về nền kinh tế - xã hội thế giới hiện đại, giúp học sinnh có được những kiến thức cơ bản, đặc trưng về nền kinh tế - xã hội thế giới trong thời kì hiện đại để từ đó hiểu được những hiện tượng, quá trình phát triển của các quốc gia và khu vực được trình bày ở phần B Nội dung trong phần này chứa đựng những loại kiến thức cơ bản bao gồm: các khái niệm chung, khái niệm tập hợp và mối quan hệ nhân quả mà giáo viên cần hình thành cho học sinh

Phần Địa lí khu vực và quốc gia của chương trình và SGK Địa lí 11 đề cập đến địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội của một số quốc gia và khu vực tiêu biểu trên thế giới theo quan điểm mới SGK Địa lí 11 chỉ trình bày hai tổ chức liên kết khu vực tiêu biểu là Liên minh Châu Âu, ASEAN và 6 quốc gia tiêu biểu cho các nước phát triển và các nước đang phát triển (Hoa Kì, Nhật Bản, Liên Bang Nga, Trung Quốc, CHLB Đức, O6xtraylia) Trong các bài học về các nước (nhất là những nước được học trong nhiều tiết), không chỉ những yếu tố có ảnh hưởng sâu sắc đến môi trường, tài nguyên thiên nhiên, dân cư – xã hội được xem xét một cách