Một số biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong luyện từ và câu

Lý do chọn đề tài Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo số 29/NQ/TW, một trong những mụ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016

ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5

TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN GIA CẦU

HÀ NỘI, 2016

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Gia Cầu, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học và phòng Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ năng nghiên cứu khoa học

Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban Giám hiệu các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử nghiệm

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa học còn chưa nhiều nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót Tôi rất mong nhận được sự góp ý chân thành từ các thầy cô giáo và các bạn

Hà Nội, tháng 12 năm 2016

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công

bố ở các nghiên cứu khác Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Huyền

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1

2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới 1

2.2 Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam 3

2.3 Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh 5

3 Mục đích nghiên cứu 7

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 7

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

6 Phương pháp nghiên cứu 8

7 Giả thuyết khoa học 8

8 Cấu trúc của luận văn 8

NỘI DUNG 9

Chương 1 9

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 9

1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học 9

1.1.2 Dạy học tích cực 12

1.1.3 Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ 16

1.1.4 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ 21

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 24

1.2.1 Hệ thống các bài học MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 24

1.2.2 Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 48

Chương 2 49

PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LTVC Ở LỚP 4, LỚP 5 BẰNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 49

2.1 Nguyên tắc đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển vốn từ trong môn LTVC 49

2.1.1 Nguyên tắc cao nhất: Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo nhiều cơ hội cho học sinh luyện tập trong giao tiếp bằng tiếng Việt 49

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi HS tiểu học 50

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 50

2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 50

2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 50

2.2 Các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong môn LTVC 51

2.2.1 Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 51

2.2.2 Vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp trong dạy học MRVT 55

2.2.3 Vận dụng sơ đồ tư duy (mindmap) vào dạy học MRVT lớp 4 – 5 62

2.2.4 Biện pháp hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho HS 76 2.2.5 Thực hiện phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5 81

2.2.6 Phối hợp linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ ở lớp 4, lớp 5 trong dạy học LTVC 92

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 106

Chương 3 107

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 107

3.1 Mục đích thực nghiệm 107

3.2 Nội dung thực nghiệm 107

3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 108

3.3.1 Chuẩn bị giáo án và điều kiện dạy học 108

3.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 108

3.3.3 Chuẩn bị thực nghiệm trong giáo viên 109

3.3.4 Chuẩn bị cho học sinh tham gia thực nghiệm 109

3.4 Tiến hành thực nghiệm 109

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 121

3.5.1 Tiêu chí và cách thức đánh giá 121

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 122

3.5.3 Kết luận về thực nghiệm sư phạm 126

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 128

1 KẾT LUẬN 128

2 KIẾN NGHỊ 129

2.1 Đối với công tác quản lí chỉ đạo chuyên môn 129

2.2 Đối với GV tiểu học 129

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 130 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Hệ thống các chủ điểm được dạy ở lớp 4, lớp 5 25

Bảng 1.2: Hệ thống các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 26

Bảng 1.3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ và nội dung của việc phát triển vốn từ (PTVT) cho HS lớp 4 – 5 qua dạy học MRVT 36

Bảng1.4: Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV 41

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 1 123

Bảng 3.2: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 2 124

Bảng 3.3: So sánh kết quả khảo sát học sinh của hai vòng TN 125

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo (số 29/NQ/TW),

một trong những mục tiêu môn Tiếng Việt Tiểu học là:” Hình thành và phát triển ở

học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”

Muốn hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt thành thạo, học sinh cần có một vốn từ vựng, ngữ liệu phong phú, linh hoạt, tích cực Chính vì vậy, phát triển vốn từ cho học sinh là một trong những nhiệm vụ cốt yếu, hàng đầu của các phân môn trong môn Tiếng Việt và tập trung chủ đạo ở LTVC Phát triển vốn từ

cho học sinh là giúp học sinh nắm nghĩa của từ (chính xác hóa vốn từ), sắp xếp và ghi nhớ từ theo những trật tự nhất định (hệ thống hóa vốn từ), luyện tập sử dụng từ

(tích cực hoá vốn từ)

Đã có khá nhiều nghiên cứu về việc MRVT, nâng cao năng lực sử dụng từ ngữ thông qua các phân môn của môn Tiếng Việt Những công trình này mang đến những đóng góp không nhỏ trong việc đưa ra những biện pháp, hệ thống bài tập bổ trợ nhằm phát triển và tích cực hóa vốn từ Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC bằng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực Thực tế cho thấy: việc áp dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách thích hợp luôn mang đến hứng thú và góp phần tạo dựng động cơ học tập rất hiệu quả

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Một số biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong môn LTVC”.

2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập Vấn đề này

đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Socrat (469 – 339 TCN) - nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại - đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý Khổng Tử (551– 479 TCN) - nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại - đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức

vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”

Montaigne (1533 - 1592) - nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục - đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục hành

để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… ”

Komensky (1592 - 1670) – một nhà giáo dục người Slovakia, nhà lý luận giáo dục - đã đưa ra cái nhìn tiến bộ về giáo dục: “Bí quyết của giáo dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng không muốn” [44; 265] Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không phải qua lời giảng”

J.J.Rousseau (1712 - 1778) - thiên tài lý luận của Pháp cho rằng: “Không dạy các em môn khoa học mà chỉ khơi gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt.”

Căn cứ vào những nghiên cứu nói trên, có thể thấy quan điểm, tư tưởng, phương pháp và biện pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến khá phổ biến trên thế giới, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục phát triển Điều này cho thấy các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu lí luận giáo dục lớn trên thế giới đều nhận thấy vai trò

to lớn và hữu dụng của các phương pháp, biện pháp dạy học tích cực trong hoạt động dạy học

2.2 Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn… Trong các trường sư phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”

Tại nghị quyết IV của Ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.”

Tác giả Phạm Văn Đồng trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu”

đăng trên báo Nhân dân - ngày 18/11/1994 viết: “PP dạy học mà các đồng chí nêu

ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm Người ta phải đặt ra những câu hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực này

có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người…”

Tác giả Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời

đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được con

người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng nghĩ

và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo Người học tích cực học bằng hành động của mình Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn

đề, khám phá ra cái chưa biết Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [33; 5]

Dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phía bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và học tích cực của 9 môn học ở trường phổ thông Bộ sách đã trình bày quan điểm về dạy học tích cực, từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từng môn học

Cùng với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phương pháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đã đề ra là một trong những vấn đề

đang được mọi người quan tâm Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo chương trình mới”, tác giả Nguyễn Trí đã nhấn mạnh việc phối hợp

các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học Tiếng Việt

Năm 1998, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” Cuốn sách không phải là chuyên luận đi sâu

vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo Tuy nhiên, sự thống nhất trong

cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, một định hướng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao tiếp và công cụ tư duy

Năm 2003, Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương

Nga, Nguyễn Trí, … đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới

phương pháp theo hướng tích cực như “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tiếng Việt”, “Áp dụng dạy và học trong môn Văn học”…

Trong bài báo “Vận dụng phương pháp tích cực để tổ chức dạy học phân môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phương Nga và Lâm Thị Hoa đã giới thiệu một số

phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp thực hành giao tiếp Các tác giả đã đề xuất được những biện pháp và kĩ thuật sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp để tổ chức dạy học LTVC ở lớp 2

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29/NQ/TW) ra ngày 4/11/2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã khẳng định: “ Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng phát triển năng lực.”

Từ định hướng đổi mới trong giáo dục và các quan điểm dạy học tích cực, những nghiên cứu về PPDH tích cực của các tác giả Việt Nam kể trên, có thể thấy giáo dục Việt Nam đang đi đúng hướng, bắt kịp với xu hướng phát triển giáo dục của thế giới Việc áp dụng các PPDH tích cực vào giáo dục tiểu học lại càng mang lại những hiệu quả và tác dụng tích cực

2.3 Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh

Có nhiều công trình nghiên cứu về MRVT cho học sinh được thực hiện trong lịch

sử giáo dục, tiêu biểu như:

Tác giả Trịnh Mạnh có bài “Dạy từ ngữ cho học sinh cấp I phổ thông” [21] đăng trên tạp chí ngôn ngữ số 3/1974, tài liệu đã xác định được 3 nhiệm vụ cụ thể

của việc dạy từ: chính xác vốn từ của học sinh, phong phú vốn từ của học sinh, tích

cực hoá vốn từ của học sinh Mỗi nhiệm vụ này tác giả đều bắt đầu bằng một động

từ cụ thể Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, một số tác giả có bổ

sung thêm nhiệm vụ thứ tư của việc dạy từ đó là “Giúp học sinh chuẩn mực hóa vốn

từ” Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm trong sáng vốn từ của học sinh

Tác giả Lê Phương Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học” [24] Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì đã giải quyết 2 nhiệm vụ

“làm rõ khả năng hiểu những từ của học sinh tiểu học” và “xác định được khả năng

sử dụng từ của học sinh” [24, tr.24-25 ] Tác giả đã đưa ra được con số thống kê thuyết phục về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh Từ việc đo nghiệm đó tác giả thấy rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh, thấy được cả những khó khăn khi các em thực hiện những công việc này

Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học “Dạy LTVC ở tiểu học” [3], tác giả Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn diện nhiệm

vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng thời định hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài, trong đó có kiểu bài MRVT

Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Về vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng” [37] đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 1/1975 Trong bài trích tác giả đã chia bài tập về tiếng thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ liên tưởng và nhóm vận dụng quan

hệ ngữ đoạn Trong đó tác giả nhấn mạnh bài tập liên tưởng giúp học sinh làm phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp học sinh tự xây dựng những câu nói cụ thể đúng qui tắc (hiểu nghĩa từ, có khả năng sử dụng từ)

Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hữu Tỉnh đã xây dựng “Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh tiểu học” [43] Luận án đưa ra một hệ thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng thể về diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học Trong công trình của mình tác giả đã phân tích về mục đích ý nghĩa, tác dụng của bài tập, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu trúc của bài tập, các tiểu loại bài tập” [43, tr 24] Hệ thống bài tập cho phép người

sử dụng lựa chọn tuỳ vào điều kiện dạy học cụ thể

Như vậy, vấn đề dạy từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề không phải hoàn toàn mới, đã có rất nhiều tài liệu đề cập khá đầy đủ và sâu sắc các khía cạnh của việc dạy từ Các tài liệu trên mang đến những định hướng quan trọng, giúp tôi nắm

được một số vấn đề cơ bản về dạy học từ ngữ như: đặc điểm về vốn từ của học sinh tiểu học, những khái niệm về làm giàu vốn từ cho học sinh, những công việc cụ thể

để phát triển vốn từ, hệ thống bài tập phù hợp với từng mục đích chính xác hóa vốn

từ, phong phú hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ…

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng các biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học LTVC ở lớp 4, lớp 5 nhằm phát triển vốn từ, góp phần hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, tạo hứng thú và thiết lập động cơ học tập tích cực, lâu bền cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu lí thuyết dạy học cũng như hệ thống bài tập MRVT, giải nghĩa và

hệ thống hóa vốn từ, sử dụng từ trong giao tiếp; cơ sở lý luận về phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp trong môn LTVC nhằm phát triển vốn từ cho HS

4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển vốn từ thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp 5

4.3 Đề xuất sử dụng biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp nhằm phát triển vốn từ, chú trọng đến năng lực sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao tiếp 4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp 5 bằng biện pháp dạy học tích cực

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực trong môn LTVC lớp 4, lớp 5 giúp phát triển vốn từ cho học sinh

5.2 Phạm vi nghiên cứu: Quá trình phát triển vốn từ thông qua dạy học môn LTVC

lớp 4, lớp 5 Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các trường tiểu học trên địa bàn quận Hoàng Mai, thành phố Hà Nội

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận về các vấn đề có liên quan đến đề tài: phát triển vốn từ, các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức tiến hành phát phiếu điều tra, khảo sát, tham khảo ý kiến chuyên gia, tham dự các tiết chuyên đề MRVT, giải nghĩa và hệ thống hóa vốn từ, sử dụng vốn từ nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển vốn từ trong dạy học LTVC

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem

xét tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC bằng phương pháp dạy học tích cực Kết quả thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học thường dùng trong khoa học giáo dục

6.4 Phương pháp thống kê: Thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp

5 bằng biện pháp dạy học tich cực có hiệu quả sẽ giúp giáo viên có thể hệ thống hóa các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, giúp học sinh tăng cường hiệu quả sử dụng ngôn ngữ, có hứng thú học tập tích cực

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm có

3 chương:

- Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn

- Chương 2: Phát triển vốn từ cho học sinh trong dạy học LTVC ở lớp 4, lớp 5 bằng biện pháp dạy học tích cực

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học

1.1.1.1 Khái niệm vốn từ

a Vốn từ của mỗi cá nhân

Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó sử dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14]

Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có được do quá trình tích luỹ tự nhiên trong cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi người, tự đọc sách vở, v.v ), tức là từ được hình thành bằng con đường vô thức và cũng có thể do con người ta tích luỹ một cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của người hướng dẫn, qua sách vở, tài liệu một cách có kế hoạch, có hệ thống)

Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lưu ý rằng vốn từ của cá nhân phải nằm trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói chung Mỗi cá nhân có một vốn từ riêng; kho từ của người này không thể trùng hợp với người khác một cách tuyệt đối Cá nhân nắm được một từ là phải nắm được cả mặt âm và mặt nghĩa của từ đó

Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trường sống

và những hoạt động của cá nhân ấy Đánh giá vốn từ của cá nhân, chúng ta "cần

phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng" [35, tr.15] Ở đây, nói đến số lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến chất lượng là nói đến việc

"nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh - chữ viết, đặc

điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng của từ" [35, tr.15].

b Vốn từ của học sinh tiểu học

Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở như đã nói ở trên Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã đưa ra một số liệu cụ thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21] Có tác giả ước tính học sinh học xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ

Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đường: hình thành theo con đường tự nhiên (qua việc nghe, đọc sách, báo; giao tiếp hàng ngày)

và hình thành theo con đường tự giác, có ý thức (qua học tập)

Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đường tự nhiên, vô thức lệ thuộc nhiều vào môi trường sống Một số nhà nghiên cứu đã cho ta thấy, một học

sinh được sống trong môi trường phong phú, số lượng từ của các em nhiều hơn

khoảng 1, 2 lần số lượng từ của một học sinh sống trong

môi trường bình thường [35, tr.23].

Theo điều tra của tác giả Lê Hữu Tỉnh và một vài công trình nghiên cứu khác,

" bức tranh về tình hình năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng

(trong đó có vốn từ) của học sinh phổ thông có màu sắc khá ảm đạm và nếu đối chiếu với yêu cầu của chương trình môn tiếng Việt trong nhà trường thì tình hình đã đến mức báo động" [35, tr.24] Bởi vì, theo các công trình nghiên cứu này thì "vốn

từ của học sinh tiểu học chưa phong phú về số lượng, còn nhiều khiếm khuyết về mặt chất lượng" [35, tr.24].

Những kết luận bước đầu của các nhà nghiên cứu cho ta thấy vấn đề vốn từ của học sinh tiểu học là một vấn đề phức tạp Phần lớn các tác giả đều nhận định

"do vốn từ của học sinh tiểu học chủ yếu hình thành qua cách học tự nhiên, vô thức,

dựa vào ngữ cảnh, vào tình huống giao tiếp để phỏng đoán nghĩa của từ cho nên trong vốn từ này, có một số từ không được hiểu đúng về âm thanh - chữ viết, học sinh hiểu sai hoặc chưa đầy đủ về nghĩa, sử dụng từ không đúng hoặc chưa thích hợp " [35, tr.25].

1.1.1.2 Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học

Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học nhằm mục đích hình thành vốn từ cho

HS theo con đường có ý thức thông qua các hoạt động học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác ở Tiếu học Nhiệm vụ chủ yếu của việc phát triển vốn từ cho học sinh là:

* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ): giúp học sinh có thêm những từ mới, những

nghĩa mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của từ

* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ): giúp học sinh sắp xếp các từ thành một

trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh, nhiều và tạo ra được tính thường trực của từ

* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): giúp học sinh biến những từ ngữ tiêu

cực, ít được sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng thường xuyên trong giao tiếp hằng ngày

Ngoài các nhiệm vụ chính nêu trên, một số tác giả còn đề cập đến nhiệm vụ Văn

hóa hóa vốn từ Đó là nhiệm vụ giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không văn hóa

tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách

Từng nhiệm vụ đã kể trên lại có những yêu cầu cụ thể như sau: Về MRVT, cần phải bổ sung thêm cho các em những từ ngữ mới, làm cho vốn từ của các em phong phú thêm Nhiệm vụ này rất quan trọng trong quá trình dạy và học tiếng Việt Bởi vì chỉ có tích luỹ một vốn từ phong phú đa dạng, sắp xếp một cách có hệ thống

và khoa học thì các em mới có khả năng sử dụng từ trong hoạt động giao tiếp đạt hiệu quả Đây chính là cơ sở để các em vận dụng ứng xử với những nhu cầu và phạm vi giao tiếp hết sức đa dạng và phức tạp của đời sống hiện tại, của hoạt động chuyên môn nghề nghiệp trong tương lai

Từ ngữ của học sinh được tiếp nhận từ nhiều nguồn khác nhau Vì thế, trong vốn từ của các em có nhiều từ mà các em không hiểu hoặc hiểu không chính xác dẫn tới việc vận dụng vào nói năng không đạt hiệu quả Chỉ có ở trong hoạt động thực hành từ ngữ (các tiết học từ ngữ) các em mới phát hiện ra những sai sót của

mình, từ đó hình thành ở các em một nhu cầu phải hiểu đúng các từ ngữ, nghe được, đọc được cũng như sử dụng đúng khi nói và viết Như vậy, giáo viên phải có trách nhiệm chính xác hoá vốn từ của học sinh Phải tổ chức tốt các hoạt động giao tiếp thực hành từ ngữ để học sinh có cơ hội tham gia rèn luyện Đây chính là môi trường giao tiếp tốt nhất trước khi các em tham gia vào hoạt động giao tiếp bên ngoài

1.1.2 Dạy học tích cực

“Dạy học” nói chung và “dạy học tích cực” nói riêng đều được thể hiện trên 3 bình diện:

Bình diện vĩ mô là quan điểm dạy học Quan điểm dạy học (QDDH) là

những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH Trong nghiên cứu này, chúng tôi đề cập đến quan điểm dạy học: Lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Quan điểm này đã được đề cập kĩ lưỡng trong phần Mở đầu của luận văn

Bình diện trung gian là PPDH cụ thể Ở bình diện này khái niệm PPDH được

hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và

HS Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học (HTDH) Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm) cũng được gọi là các PPDH

Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện

pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập

mà là những thành phần của PPDH

Ví dụ: trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép,

Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH

cụ thể Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các KTDH đặc thù Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận)

1.1.2.1 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?

Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu tiếp chứ chưa có một sự thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực

Theo John Dewey (1895 - 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra những tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm Một số tác giả cho rằng, phương pháp tích cực chính là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phải hướng vào nhu cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh Sử dụng phương pháp tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò; Thầy trò như hai người bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý từng khía cạnh của vấn đề Tác giả

Trần Hồng Quân có viết: “Muốn đào tạo con người khi bước vào đời là con người

tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển Phương pháp nói trên nằm trong hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, là phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập, người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính mình” [21].

Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phương pháp tích cực chính là phương pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng tạo

của mình “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho

người học, cho các đôí tượng trung tâm phát huy được cái trí tuệ, cái tư duy, cái thông minh của mình” [21].

Có thể nói rằng, phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, giúp người học biết cách học Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại thói quen học tập của trò có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được Cũng có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa thích ứng Vậy, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy Giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Theo tinh

thần đó người ta còn dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” Như vậy, thuật ngữ

“phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nó

quan tâm đến hoạt động học của học sinh, tác động làm cho học sinh phải suy nghĩ,

có hứng thú tìm tòi, khám phá, tranh luận, chủ động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Học sinh không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn rèn được kĩ năng và có được phương pháp học đúng đắn

1.1.2.2 Thế nào là kĩ thuật dạy học tích cực?

Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học

Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học,

ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại Ngày nay người ta chú trọng phát triển

và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như

“động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Có thể liệt kê ra một số các kỹ thuật dạy học tích cực được áp dụng thuận lợi các hình thức dạy học:

- Kỹ thuật "động não" (Brainstorming)

- Kỹ thuật động não viết

- Kỹ thuật động não không công khai

- Kỹ thuật XYZ

- Kỹ thuật "bể cá"

- Kỹ thuật "ổ bi"

- Tranh luận ủng hộ – phản đối

- Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học

- Kỹ thuật tia chớp

- Kỹ thuật "3 lần 3"

- Lược đồ tư duy

- Kĩ thuật "Khăn trải bàn"

- Kĩ thuật "Các mảnh ghép"

- …

Thực tế cho thấy: Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương

đối, nhiều khi không rõ ràng Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được

coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH

Quan trọng hơn cả, hệ thống QĐDH chỉ ra định hướng lựa chọn PPDH cụ thể phù hợp với quan điểm, điều này mang tính lí luận Áp dụng một cách cá thể hay máy móc các PPDH và KTDH sẽ không tạo ra hiệu quả thực sự Vì vậy, có thể nói hiệu quả thực sự trong dạy học nằm ở hệ thống biện pháp dạy học

1.1.2.3 Biện pháp dạy học là gì?

Biện pháp dạy học là một hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy học Biện pháp dạy học tích cực là sự hiện thực hóa sức mạnh của PPDH tích cực,

là sự kết hợp các KTDH tích cực của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học

Có hệ thống biện pháp của người dạy và hệ thống biện pháp của người học Đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và người học bị qui định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế người người dạy và người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học Chẳng hạn, nếu mục đích hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của người dạy chủ yếu tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng; nếu mục đích là hình thành các kĩ năng hành động cho người học, thì biện pháp dạy học phải là giới thiệu và hướng dẫn người học thực hành các kĩ năng đó

Các yếu tố tâm lí lứa tuổi người học, môi trường học tập, công cụ dạy học,… cũng là những yếu tố quan trọng chi phối việc lựa chọn biện pháp dạy học phù hợp đối tượng và nhiệm vụ dạy học

1.1.3 Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ

Trong việc làm giàu vốn từ cho học sinh, có thể nói việc hình thành năng lực

từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất Đối với học sinh tiểu học, quá trình hình thành năng lực từ ngữ cũng phải tuân theo những qui luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ của loài người và khả năng nhận thức của lứa tuổi

1.1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc MRVT

Học sinh lớp 4, lớp 5 là những trẻ em từ 9 đến 10 tuổi Theo các nhận định

về tâm lí học thì ở lứa tuổi này các em đã có những thay đổi về nhận thức so với giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3) Các em đã có thể nhận biết được một số sự vật hiện tượng mà các giác quan không thể cảm nhận được (nhìn, nghe, ngửi ) Nhưng

nhìn chung nhận thức của học sinh vẫn là nhận thức cảm tính Bởi vậy, việc dạy từ cho học sinh cần phải dựa trên những đặc điểm này.

Tư duy của học sinh lớp 4, lớp 5 vẫn mang tính cụ thể, hình tượng Việc dạy

từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 vẫn cần thiết phải dùng tranh ảnh, hình vẽ để các em nắm bắt dễ dàng hơn Vận dụng điều này, giáo viên nên tiến hành dạy học qua kinh nghiệm sống của các em để giúp các em liên hệ với từ ngữ cũng là một cách khác

để vận dụng cái cụ thể mà đi tới trừu tượng VD: Dạy cụm từ “ô nhiễm môi trường” nên liên hệ đến tình hình môi trường nơi các em sinh sống

Dạy học trực quan là một phương pháp để dạy từ Tuy nhiên nhà trường còn

có nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho học sinh Cho nên, khi đi vào giải nghĩa từ ngữ cần chú ý giải nghĩa theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp Giáo viên cũng có nhiệm vụ luyện cho các em tiếp cận, tiến tới tìm ra những định nghĩa khái quát, trừu tượng đúng với cái mà từ ngữ biểu đạt Theo cách này, giáo viên phải cho học sinh thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, khái quá hoá Vì đây chính là các thao tác để đi vào suy nghĩ, tư duy trừu tượng

Trẻ em ở mỗi vùng lãnh thổ có những đặc trưng riêng về vốn kinh nghiệm sống Khi dạy từ, có những từ quen thuộc đối với học sinh ở vùng này nhưng xa lạ đối với mọi học sinh ở vùng khác Dạy từ, giáo viên phải có những cách xác định để biết học sinh của mình cần những gì

Nhìn chung, muốn công việc dạy từ đạt được những thành công tốt đẹp giáo viên phải nắm vững được đặc điểm tâm lí học sinh của mình

1.1.3.2 Con đường tiếp nhận và tích lũy vốn từ của học sinh lớp 4, lớp 5

Có hai con đường để học sinh tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phong phú vốn từ của mình

Con đường thứ nhất, theo các nhà tâm lý học là dựa trên qui luật tiếp nhận từ ngữ của con người nói chung và của trẻ em nói riêng Đây là quá trình trẻ em bắt chước người lớn dưới áp lực của nhu cầu giao tiếp xã hội Khi nghe được từ, các em

tiếp nhận được vỏ âm thanh và đồng thời cũng luận giải được một số ý nghĩa của từ qua hoàn cảnh thực tế mà người lớn sử dụng từ ngữ, sau đó các em bắt chước dùng vào hoạt động giao tiếp của mình Cách học từ như vậy có tính tự nhiên, các nhà

nghiên cứu gọi là cách học “vô thức” thành “hữu thức” trong việc tiếp nhận và tích

lũy vốn từ cho học sinh

Con đường thứ hai là dựa trên quan hệ liên tưởng của con người, cụ thể là dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người Khi ta nghĩ hay nói đến một từ nào đó thì một số từ khác cũng xuất hiện trong đầu Các nhà khoa học

gọi đó là từ “phản xạ”, còn từ ban đầu gọi là từ “kích thích”.

Từ “kích thích” và từ “phản xạ” có quan hệ trực tuyến (theo hàng dọc) hoặc

hình tuyến (theo hàng ngang) Đối với trẻ em, sự liên tưởng cũng diễn ra theo cơ chế này Đôi khi sự liên tưởng của trẻ còn đặc sắc, phong phú hơn người lớn vì trong hiện thực cuộc sống của các em vẫn có hình ảnh của sự vật, hiện tượng trong những câu chuyện cổ tích, trong những giấc mơ Vận dụng quan hệ liên tưởng trong dạy từ có ý nghĩa vô cùng quan trọng, đặc biệt phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 – 5 Giáo viên nhất thiết phải dựa trên quan hệ liên tưởng để MRVT cho học sinh, giúp các em tích lũy được nhiều từ ngữ và sử dụng linh hoạt các từ ngữ đó

1.1.3.3 Cơ chế nắm nghĩa từ của học sinh lớp 4, lớp 5

Cách học nghĩa của trẻ chủ yếu là qua con đường tự luận nghĩa dựa vào vốn sống thực tế của bản thân Quan sát trẻ em giai đoạn bắt đầu học nói, thính giác của trẻ tiếp nhận vỏ âm thanh đồng thời trẻ cũng cảm nhận được vỏ âm thanh đó có liên quan đến những sự vật liên tưởng có mặt, tham gia vào hoạt động giao tiếp đang diễn ra Để hiểu được từ trẻ có những cách luận giải riêng Những từ ngữ trẻ được nghe nhiều lần, trẻ sẽ có ấn tượng sâu sắc hơn Bởi vì chưa có nhiều đơn vị ngữ âm nên trẻ qui nhiều sự vật, hiện tượng mà trẻ gặp về đơn vị mà trẻ đã biết, đã có ấn tượng Ví dụ, khi người lớn làm động tác và nói “OK”, trẻ hiểu là người lớn đồng thuận và tán thành việc trẻ làm, điều trẻ nói Nên khi làm một việc gì đó, muốn

người lớn ủng hộ mình, trẻ cũng nói “OK?” mang hàm ý hỏi ý kiến Như vậy, trẻ

chưa thực sự hiểu tường tận nghĩa của từ “OK” song “OK” đã trở thành một đơn vị

mang nghĩa trong ngôn ngữ giao tiếp của trẻ

Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa của trẻ còn biểu hiện qua cách nhìn nhận thực

tế theo cách riêng của trẻ Yếu tố cảm xúc, tình cảm cũng tham gia vào quá trình học từ của bé Chính từ cách luận nghĩa tự nhiên này mà trẻ học được số lượng lên đến hàng nghìn từ và vẫn hiểu và sử dụng khá chính xác Cách tự luận này trở thành khả năng của mỗi người bản ngữ Khi lớn lên người ta vẫn dùng con đường tự nhiên khi gặp một từ nào đó mà ta chưa biết

Tuy nhiên, để hiểu nghĩa các từ ngữ một cách sâu sắc thì trẻ phải được học tập ở nhà trường Ở lứa tuổi học sinh lớp 4 – 5, cùng với sự phát triển của các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … việc học từ phải dựa trên những cơ sở khoa học xác định, đồng thời vẫn phải dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống trước đó Ở trường tiểu học, khi tổ chức dạy từ cho HS, giáo viên phải biết huy động vốn sống, đồng thời tăng cường sử dụng các phông từ trực quan cũng như các tình huống giao tiếp để các em biết và hiểu từ một cách chính xác

1.1.3.4 Kĩ năng sử dụng từ ngữ và việc rèn kĩ năng sử dụng từ cho học sinh lớp

4, lớp 5

Hai quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp là tạo lập và tiếp nhận ngôn bản Khi muốn tạo ra một ngôn bản, những người tham gia giao tiếp phải dùng các qui trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản Việc tạo lập một ngôn bản trong đầu óc người phát ngôn diễn ra hai thao tác: lựa chọn và kết hợp Thao tác lựa chọn ứng với việc huy động một vốn từ, tìm trong vốn từ đó những từ ngữ thích hợp cho ngôn bản Sau đó, kết hợp chúng lại theo những qui tắc, chuẩn mực nhất định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt được nội dung, tư tưởng tình cảm của người phát ngôn Người nhận muốn lĩnh hội được ngôn bản này cũng phải có thao tác tương ứng là: huy động những hiểu biết về từ ngữ để phân tích và giải mã ngôn

ngữ Điều kiện tốt nhất để người nhận lĩnh hội được đầy đủ ngôn bản là các từ mà người tạo lập dùng phải có trong ngôn ngữ của người tiếp nhận.

Trong dạy học, việc rèn cho học sinh kĩ năng nói, viết chính là giúp các em thực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo lập ngôn bản; việc rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp học sinh phân tích, giải mã ngôn bản Muốn rèn được các thao tác trên đòi hỏi học sinh phải có vốn từ phong phú và có kĩ năng về

từ vựng Với học sinh lớp 4 – 5, lứa tuổi cuối cấp tiểu học, yêu cầu cần đạt về các thao tác nói trên đã ở mức độ khá cao, tạo lập được những ngôn bản tuy chưa quá dài song phải đảm bảo đầy đủ cấu trúc, bố cục và diễn đạt mạch lạc, linh hoạt Vì vậy, nhiệm vụ dạy học để phát triển kĩ năng sử dụng vốn từ càng cấp thiết và quan trọng với cả giáo viên và học sinh

1.1.3.5 Hứng thú của học sinh lớp 4 – 5 với việc phát triển vốn từ

Học tập cũng như làm việc muốn có hiệu quả thì phải có hứng thú, say mê Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của học sinh, làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức

Đối với trẻ em, đặc biệt là học sinh tiểu học, hứng thú là động cơ mãnh liệt thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt Làm gì không có hứng thú các em không thể tập trung sức lực và trí lực, không thể đạt kết quả mong muốn Kinh nghiệm thực tế cho thấy bất kì học sinh nào, ở bất kì môn học nào, muốn giỏi thì trước hết phải ham thích ở mức độ cao hơn, say mê hơn môn học đó Hứng thú là động cơ đê học sinh hướng sự chú ý, tập trung, tư duy, ghi nhớ tốt hơn tới nội dung và hoạt động học

Lứa tuổi học sinh lớp 4 – 5, chịu ảnh hưởng của sự phát triển nhận thức và các yêu cầu cần đạt của bộ môn Tiếng Việt ở mức độ cao nên việc học mang tính khoa học, trừu tượng hơn, Điều này cũng dễ khiến việc học trở nên khô khan, hứng thú học tập dần dần mất đi Điều này khiến các em dễ mất tập trung, không tích cực, chủ động trong việc tự phát triển vốn từ cho mình

Như vậy, người giáo viên cần nắm được đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 4 – 5 để tìm kiếm những biện pháp phù hợp trong dạy học tiếng Việt nói chung

và dạy học phát triển vốn từ nói riêng để kích thích, nuôi dưỡng hứng thú của học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giờ dạy Đây cũng là cơ sở quan trọng để chúng tôi đề xuất các biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho HS lớp 4 – 5

1.1.4 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ

1.1.4.1 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5

a Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn LTVC

* Mục tiêu của phân môn LTVC ở tiểu học là rèn luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh thông qua việc phát triển vốn từ, rèn kĩ năng sử dụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kĩ năng tạo lập câu và sử dụng câu phù hợp với tình huống giao tiếp Mục tiêu của phân môn được thể hiện đầy đủ trong tên gọi

“LTVC”

* Nhiệm vụ của phân môn LTVC:

+ Về mặt luyện từ, phân môn này có nhiệm vụ tổ chức cho học sinh thực hành làm giàu vốn từ, cụ thể là:

* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ)

* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ)

* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ)

Ngoài ra, phần luyện từ còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm lý thuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học như về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ về nghĩa… để học sinh có cơ sở nắm nghĩa một cách chắc chắn và biết hệ thống hóa vốn từ một cách có ý thức

+ Về mặt luyện câu, phân môn LTVC tổ chức cho học sinh thực hành để rèn luyện các kĩ năng cơ bản về ngữ pháp như: đặt câu, sử dụng dấu câu, sử dụng các kiểu câu phù hợp mục đích nói, tình huống giao tiếp, kĩ năng liên kết câu tạo thành đoạn văn, văn bản

Mặt khác, phân môn này còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm, qui tắc ngữ pháp sơ giản và tối cần thiết như: bản chất của từ loại, thành phần câu, dấu câu, các kiểu câu, qui tắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liên kết câu Bên cạnh đó, qua phân môn này, học sinh còn được tiếp thu một số qui tắc chính tả như qui tắc viết hoa, sử dụng dấu câu

Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn LTVC phải chú trọng việc rèn luyện

tư duy, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh

c Các kiểu bài học LTVC ở lớp 4, lớp 5

Chương trình LTVC ở tiểu học được phân thành hai giai đoạn: lớp 2, 3 và lớp 4, lớp 5 Ở giai đoạn lớp 2, 3, chương trình chỉ chú trọng vào mục tiêu thực hành, chưa cung cấp khái niệm lý thuyết Vì thế LTVC ở lớp 2, 3 chỉ có một loại bài đó là loại bài thực hành Sang giai đoạn lớp 4, lớp 5 chương trình mới kết hợp giữa cung cấp lý thuyết và tổ chức luyện tập thực hành giúp học sinh chuyển từ kĩ năng giao tiếp thành năng lực giao tiếp Cho nên, bài học LTVC ở lớp 4, lớp 5 gồm

có 2 loại: bài lý thuyết và bài thực hành

- Loại bài dạng lý thuyết nhằm trang bị các kĩ thuật sơ giản về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và văn bản Loại bài lý thuyết chỉ có một kiểu bài, đó là kiểu bài hình thành kiến thức mới Kiểu bài này có cấu trúc chung gồm ba phần: Nhận xét, Ghi nhớ, Luyện tập

+ Phần Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi (bài tập) gợi ý cho học sinh phân tích, nhận xét rút ra kiến thức lý thuyết

+ Phần Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính yếu về kiến thức được rút

ra từ việc phân tích ngữ liệu ở phần Nhận xét

+ Phần Luyện tập là hệ thống các bài tập giúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức vừa được hình thành ở mục ghi nhớ

- Loại bài thực hành: cũng được xây dựng thành hệ thống bài tập nhằm giúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức đã học Bên cạnh đó, thông qua thực hành còn giúp học sinh hiểu biết thêm về một số bộ phận kiến thức nào đó chuẩn bị

cho nội dung học tập tiếp theo hoặc cần lưu ý khi sử dụng Loại bài thực hành LTVC ở lớp 4, lớp 5 được chia thành ba kiểu nhỏ:

+ MRVT theo chủ điểm

+ Lý thuyết, thực hành

+ Ôn tập

1.1.4.2 Kiểu bài MRVT

MRVT là một kiểu bài nhỏ trong loại bài thực hành của phân môn LTVC lớp

4, lớp 5 Kiểu bài này, ngoài đặc điểm chung của các loại bài học LTVC nó còn có đặc điểm riêng cần lưu ý Các nhiệm vụ phát triển vốn từ trong môn LTVC chủ yếu thực hiện trong những kiểu bài MRVT

a Mục tiêu của kiểu bài MRVT

Ngoài mục tiêu chung của phân môn LTVC, kiểu bài MRVT còn có mục tiêu

cụ thể của nó Thông qua các bài MRVT:

- Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm

+ Đối với lớp 4, học sinh được học thêm khoảng 500 - 550 từ

+ Đối với lớp 5, học sinh được học thêm khoảng 600 - 650 từ

- Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm

- Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ

d Đặc điểm của kiểu bài MRVT

Cũng như các kiểu bài thực hành khác, kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 được thiết kế thành hệ thống các bài tập nhằm hướng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ Học sinh tham gia giải quyết các bài tập để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ được hình thành một cách tự nhiên Các từ ngữ được hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạng Bài tập của kiểu bài MRVT ở SGK lớp 4, lớp 5 gồm các nhóm sau, mỗi nhóm có các dạng bài tập khác nhau:

- Phân loại, quản lý vốn từ: Loại bài tập này yêu cầu học sinh dựa theo các

tiêu chí quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đề bài, chủ đề, cấu tạo từ, nghĩa của yếu tố

Hán - Việt để hệ thống hóa vốn từ của mình Nhóm bài tập này gồm các dạng bài tập sau:

+ Tìm từ cùng chủ đề

+ Tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa

+ Tìm từ cùng yếu tố cấu tạo

+ Xếp từ thành các nhóm

+ Tìm từ qua tranh vẽ hoặc trò chơi ô chữ…

- Giải nghĩa từ: Loại bài tập này có nhiều dạng:

+ Xác lập sự tương ứng giữa từ và nghĩa của từ

+ Lựa chọn nghĩa cho phù hợp với từ

+ Tìm từ thích hợp với nghĩa đã cho

+ Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của từ (thành ngữ, tục ngữ)

- Sử dụng từ: Bao gồm các kiểu sau:

+ Điền từ ; + Đặt câu ; + Tạo ngữ ; + Viết đoạn

Mỗi bài MRVT thường gồm ba đến năm bài tập, bao gồm tất cả các dạng trên, được sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá trình giải quyết bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1 Hệ thống các bài học MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5

Chúng tôi tìm hiểu các bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 về cả thời lượng, nội dung cũng như đặc trưng của từng dạng bài tập

1.2.1.1 Thời lượng dạy học các bài MRVT ở lớp 4, lớp 5

Ở lớp 4, lớp 5 mỗi một lớp, phân môn LTVC có 61 tiết trong tổng số 290 tiết Tiếng Việt (chiếm tỉ lệ 21,01%) Con số trên thể hiện tầm quan trọng của phân môn này Trong đó, các bài MRVT chiếm thời lượng như sau:

- Ở lớp 4, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%

- Ở lớp 5, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%

Ngoài ra, ở cuối học kì 1 lớp 5, còn có thêm 3 tiết “Tổng kết vốn từ” So với

tổng thời lượng dạy học môn Tiếng Việt thì các bài MRVT chiếm tỉ lệ 8,65% Như vậy, mặc dù đã đánh giá cao vị trí của phân môn LTVC cũng như các bài MRVT, song thời lượng cho kiểu bài MRVT vẫn hơi ít so với thời lượng dành cho các nội dung kiến thức khác của phân môn

11 Lạc quan - Yêu đời 2 Nam và nữ 2

1.2.1.3 Các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5

Trong 24 chủ điểm dạy ở lớp 4, lớp 5, có tổng số 137 bài tập Trong mỗi chủ điểm, SGK đưa ra hệ thống bài tập ở nhiều nhóm, dạng khác nhau Chúng tôi tổng hợp lại được như sau:

Tỉ

lệ

%

Dạng bài tập

Số lượng

Tỉ

lệ %

Dạng bài tập

Số lượng

Tỉ

lệ %

mà từ gọi tên

Điền

từ vào chỗ trống

Tạo cụm từ

Đặt câu

Hệ thống bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 được chia thành 3 nhóm bài tương ứng với 3 nhiệm vụ của việc dạy từ Đó là bài tập MRVT, bài tập dạy nghĩa từ và bài tập sử dụng từ Tổng số bài tập của cả 3 kiểu bài là 137 bài.

● Về nhóm bài tập MRVT: có 55/137 bài (40,14%) gồm một số dạng sau:

- Dạng 1: Bài tập tìm từ ngữ cùng chủ điểm: 18/55 (32,72%)

VD: Tìm từ ngữ liên quan đến hoạt động du lịch

a Đồ dùng chuyến du lịch (M: Vali)

b Tổ chức nhân viên phục vụ du lịch (M: Lễ tân)

c Địa điểm tham quan du lịch (M: Bãi biển)

[TV 4, tập 2, bài 1, trang 116]

- Dạng 2: Bài tập tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa

VD: Trong các từ dưới đây, từ nào đồng nghĩa với “bổn phận” (nghĩa vụ, nhiệm vụ, chức vụ, chức năng, chức trách, phận sự, địa phận).

[TV5, tập 2, bài 2, trang 155]

- Dạng 3: Bài tập tìm từ cùng yếu tố cấu tạo: 2/55 (3,6%)

VD: Tìm các từ:

a Chứa tiếng hiền (M: hiền lành)

b Chứa tiếng ác (M: hung ác)

- Dạng 4: Bài tập phân loại, quản lý vốn từ: 16/55 (29.09%)

VD: Xếp các từ có tiếng “quan” cho trong ngoặc đơn thành 3 nhóm sau:

a Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “quan lại”

b Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “nhìn xem”

c Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “liên hệ, gắn bó”

[TV 4, tập 2, trang 146]

- Dạng 5: MRVT qua tranh vẽ, trò chơi ô chữ: 7/55 (12,7%)

VD:Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi được miêu tả trong các bức tranh sau:

[TV 4, tập 1, bài 1, trang 147]

● Về nhóm bài tập dạy nghĩa từ: có 42/137 bài (30,65%) chia thành một số

dạng bài tập sau:

- Dạng 1: Nêu thuộc tính của đối tượng mà từ gọi tên: 16/42 bài (38,09%)

VD: Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ “tự trọng”

a Tin vào bản thân mình

b Quyết định lấy công việc của mình

c Coi trọng và giữ gìn phẩm giá của mình

d Đánh giá mình quá cao và coi thường người khác

[TV 4, tập 1, trang 49]

- Dạng 2: Hiểu ý nghĩa của thành ngữ, tục ngữ: 17/42 (40,46%)

VD: Em hiểu “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” nghĩa là gì?

[TV 4, tập 2, bài 3, trang 105]

- Dạng 3: Một số dạng bài tập khác: 9/42 bài (21,42%)

+ Giải nghĩa thông qua đọc hiểu văn bản:

VD: Qua đoạn văn sau, em hiểu “khu bảo tồn đa dạng sinh học là gì?”

“Rừng nguyên sinh Nam Cát Tiên là khu bảo tồn đa dạng sinh học với ít nhất

55 loài động vật có vú, hơn 300 loài chim, 40 loài bò sát, rất nhiều loài lưỡng

cư và cá nước ngọt Thảm thực vật ở đây rất phong phú Hàng trăm loài cây khác nhau làm thành các loài rừng: Rừng thường xanh, rừng bán thường xanh, rừng tre, rừng hỗn hợp” [TV 5, tập 2, trang 126]

+ Giải nghĩa bằng cách khai thác vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân:

VD: Trong các đồ chơi, trò chơi kể trên (Học sinh tìm được ở bài 1):

a Những trò chơi nào các bạn trai thường ưa thích?

Những trò chơi nào các bạn gái thường ưa thích?

Những trò chơi nào cả bạn trai và bạn gái thường ưa thích?

b Những trò chơi, đồ chơi nào có ích? Chúng có ích như thế nào? Chơi các đồ chơi, trò chơi ấy như thế nào thì có hại?

c Những đồ chơi, trò chơi nào có hại? Chúng có hại như thế nào?

- Dạng 3: Viết đoạn văn (6/40 bài - Tỉ lệ 15,0%)

VD: Viết một đoạn văn nói về hoạt động du lịch hay thám hiểm, trong đó có một số từ ngữ em vừa tìm được ở bài tập 1 hoặc bài tập 2.

[TV 4, tập 2, trang 117]

- Dạng 4: Một số dạng bài tập khác (7/40 bài - 17,5%)

1.2.1.4 Kết luận chung về nội dung dạy học MRVT ở lớp 4, lớp 5

Qua kết quả khảo sát hệ thống các chủ điểm và các dạng bài tập của kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5, chúng tôi rút ra được một số kết luận như sau:

a Về mặt thuận lợi:

- Kiểu bài MRVT lớp 4, lớp 5 theo chương trình mới hiện nay được thiết kế thành hệ thống các bài tập nhằm hướng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ, hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ Học sinh tham gia giải quyết các bài tập để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ được hình thành một cách tự nhiên Các từ ngữ được hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạng không chỉ bó hẹp trong bảng từ như trước đây

- Mỗi bài MRVT thường có từ 3 đến 5 bài tập Hệ thống bài tập của kiểu bài MRVT gồm nhiều dạng, được sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá trình giải quyết bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh Bài tập của kiểu bài MRVT

ở lớp 4, lớp 5 gồm 3 nhóm dạng cơ bản: phân loại, quản lý vốn từ, giải nghĩa từ và

sử dụng từ Nhìn một cách tổng quát về sự phân bố, sắp xếp 3 nhóm bài tập như vậy

là hợp lý, thể hiện được tính thực hành Hệ thống bài tập MRVT được xây dựng theo hướng mở, không có bảng từ cho sẵn, học sinh phải dựa trên qui luật liên tưởng nào đó để tìm từ Cách làm này phát huy tối đa khả năng của mỗi cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với bản chất “hệ thống mở” của từ

Ví dụ: Khi học chủ đề Tổ quốc (lớp 5) học sinh được huy động và MRVT

thông qua 3 bài tập thực hành sau:

Bài tập 1: Tìm trong bài Thư gửi học sinh hoặc Việt Nam thân yêu những từ đồng nghĩa với “Tổ quốc”.

Bài tập 2: Tìm những từ khác đồng nghĩa với từ “Tổ quốc”.

Bài tập 3: Trong từ “Tổ quốc” tiếng “quốc” có nghĩa là “nước”, em hãy tìm thêm những từ chứa tiếng “quốc”.

- Các bài học đã thể hiện rõ tính hệ thống, cụ thể là đã có mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ điểm Các từ ngữ dạy trong chủ điểm trước thường là cơ

sở cho chủ điểm sau

Ví dụ: Ở lớp 3, học sinh được học chủ điểm “Tổ quốc” và “Thiên nhiên”, lên

lớp 5 học sinh cũng được học về 2 chủ điểm này nhưng các từ ngữ được khai thác